Evaluation der Anerkennung von nicht-formal und informell erworbenen Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Qualifikation und Kompetenz – Eine Spurensuche begrifflicher Grundlagen 3
2.1 Was ist eine Qualifikation?
2.2 Was sind Kompetenzen?
2.3 Definition der Schlüsselkompetenzen
2.4 Kompetenzentwicklung

3 Das Verhältnis von formalen, nicht-formalen und informellem Lernen
3.1 Lebenslanges Lernen
3.2 Formales Lernen als standardisierter Kompetenzerwerb
3.3 Nicht-formales Lernen
3.4 Informelles Lernen
3.5 Formales, nicht-formales und informelles Lernen

4 Dokumentation nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen
4.1 Deutschland
4.1.1 Weiterbildungspässe
4.1.2 Externenprüfung
4.2 Europäischer Vergleich am Beispiel Großbritannien und Frankreich
4.2.1 Großbritannien
4.2.2 Frankreich

5 Kriterien der Evaluation und methodische Ansätze der Kompetenzermittlung
5.1 Employability vs. Kompetenzevaluation
5.2 Selbstevaluation vs. Fremdevaluation
5.3 Ansätze zur Evaluation nicht-formal erworbener Kompetenzen
5.3.1 Kompetenzbilanz
5.3.2 Kompetenzhandbuch im Jobnavigator
5.3.3 Qualipass
5.3.4 Europass
5.3.5 Landesnachweis NRW
5.3.6 Hamburger Nachweis über bürgerschaftliches Engagement
5.3.7 ProfilPASS

6 Profilanalyse und Kompetenzevaluation durch „Profiling“
6.1 Was ist Profiling?
6.2 Kompetenzevaluation mit Profiling
6.3 Anforderungen an „Profiler“
6.4 Profiling als Methode der BA zur Vermittlung Arbeitssuchender

7 Dokumentenanalyse ausgewählter Kompetenzevaluationen
7.1 Profiling der Bundesagentur für Arbeit
7.2 Kompetenzevaluation bei Trägern der BA am Beispiel der „bequa“
7.3 Profiling und Kompetenzevaluation bei der DAA
7.4 Die Kompetenzbilanz des DJI
7.5 Untersuchung der Employability mit dem Jobnavigator (IG-Metall)
7.6 Überblick der Dokumentenanalyse

8 Qualitative Untersuchung zum Profiling
8.1 Expertenebene
8.1.1 Helmut Rudolph IAB
8.1.2 Thekla Schlör BA Nürnberg (PP14)
8.1.3 Frau von der Heide und Frau Hornberger DAA Kiel
8.1.4 Frau Gerzer-Sass DJI
8.2 Praktikerebene
8.2.1 Selbsterfahrung des Autors bei einem Träger
8.2.2 Herr Affeldt „bequa“ Flensburg
8.2.3 Herr Gebhardt Arbeitsagentur Flensburg
8.2.4 Herr Thomsen Arbeitsgemeinschaft Flensburg
8.3 Teilnehmerebene
8.3.1 Teilnehmer/in A (Klient der „bequa“)
8.3.2 Teilnehmer/in B (Arge Flensburg)
8.3.3 Teilnehmer/in C (Arge Flensburg)
8.3.4 Teilnehmer/in D (DAA Kiel – Ü25)
8.3.5 Teilnehmer/in E (DAA Kiel – U25)
8.3.6 Teilnehmer/in F (DAA Kiel – Ü25)
8.3.7 Teilnehmer/in G (DAA Kiel – Ü25)

9 Auswertung der Dokumentenanalyse und qualitativen Untersuchung
9.1 Profiling bei den Arbeitsagenturen und Arbeitsgemeinschaften
9.2 Profiling und Kompetenzevaluation bei Trägern
9.3 Weitere Ansätze zur Evaluation von Kompetenzen

10 Zusammenfassung
10.1 Lernprozesse unter dem Blickwinkel des Qualifikations- und Kompetenzerwerbs
10.2 Nicht-formales und informelles Lernen als Alternative zum formalen Lernen
10.3 Evaluationsansätze nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen
10.4 Profiling - Ergebnisse der qualitativen Untersuchung und Reflektion
10.5 Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen

11 Ausblick
11.1 Der Blick über den Tellerrand – ein europäischer Vergleich
11.2 Weitergehende Untersuchungen
11.2.1 Kompetenzevaluierung
11.2.2 Profiling
11.2.3 Formale Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen
11.3 Kritische Betrachtung der Ausarbeitung

Quellenverzeichnis

Literatur

Onlinequellen

Abbildungen

Anhang

Rudolph, Helmut (2003): Profiling und Case Management im Kontext von Aktivierungsstrategien: Diagnose und Fallsteuerung –, Coaching, Vermittlung. Berlin: Tagung des Gesprächskreis Arbeit und Soziales der Friedrich-Ebert-Stiftung; Aktivierende Arbeitsmarktpolitik in Europa: Wo steht Deutschland ? Berlin, 9./10.10.2003

„bequa“ Förderbericht – Arbeitsgelegenheiten

„bequa“ Screenshot der EDV zur Dokumentation von Profiling

Bundesagentur für Arbeit: Überblick zur Standortbestimmung

Bundesagentur für Arbeit: Vier-Dimensionen-Modell

Bundesagentur für Arbeit: Fragebogen zur Standortbestimmung

Arge Flensburg: Profiling/Eingliederungsvereinbarung

DAA: Willkommens- und Informationspapier

DAA: Biografischer Personalbogen

DAA: Beispiel Eingliederungsplan

DAA: Praktikumszeugnis

DAA: Stundenplan „check-up“

1 Einleitung

In „Lernen sichtbar machen“ stellte Bjørnåvold Ende der 1990er Jahre einen europäischen Vergleich zur Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen dar. Treffend beschreibt er, dass diesbezügliche Ansätze insbesondere in Deutschland und Österreich, aufgrund der starken formalen Ausprägung des Berufsbildungssystems, nahezu nicht vorhanden waren.

Die bildungspolitische Bedeutung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen gewinnt vor dem Hintergrund der Forderungen nach lebenslangem Lernen, Flexibilisierung und Öffnung der europäischen Bildungslandschaften eine immer größere Bedeutung. Die Normalität sind nicht mehr unbefristete auf Langfristigkeit ausgerichtete Arbeitsplätze sondern befristete und projektorientierte Jobs mit wechselnden Aufgaben bei verschiedenen Arbeitgebern. Arbeitnehmer die ohne eine Unterbrechung ihrer beruflichen Tätigkeit oder Umschulungs- und Orientierungsphasen das Rentenalter erreichen, werden seltener. Es ist davon auszugehen, dass sich dieser Trend fortsetzt.

Es wird somit deutlich, dass die Notwendigkeiten einer umfassenderen Evaluation von Kompetenzen bestehen. In dieser Ausarbeitung werden Versuche in Deutschland zur Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen aufgezeigt. Die Evaluationsmethodik auf Seiten der Bundesagentur für Arbeit, Arbeitsgemeinschaften und ihrer Träger wird dabei untersucht und im Vergleich dargestellt. Eine qualitative Untersuchung ergänzt die Evaluation ausgesuchter Ansätze und zeigt deren Charakteristiken in einem direkten Vergleich.

Ein Ergebnis meiner Literaturrecherche im Rahmen dieser Examensarbeit hat gezeigt, dass eine Vielzahl von Veröffentlichungen über nicht-formales und informelles Lernen, insbesondere im europäischem Kontext und durch Ministerien, erschienen sind. Zum Thema Profiling ist in der wissenschaftlichen Diskussion jedoch wenig Material vorhanden. Einerseits ist dies damit zu begründen, dass Profiling ein neuer Ansatz ist und es zum anderen einen Diskurs darüber gibt was darunter zu verstehen ist.

Der Schwerpunkt dieser Ausarbeitung liegt aus diesem Grund darin die verschiedenen Ansätze zur Kompetenzevaluation aufzuzeigen und aktuelle Profilingmethoden, vor dem Hintergrund nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen zu untersuchen.

Einleitend werden die Begriffe Qualifikation und Kompetenz erläutert, um die Unterschiede zwischen formalem, nicht-formellem und formalem Lernen gegeneinander abzugrenzen und einen ersten Ausblick über die bisherigen Ansätze zur Dokumentation von Kompetenzen, außerhalb des formalen Bildungssystems in Deutschland im Vergleich mit Strukturen in Frankreich und Großbritannien, zu geben. Aus dieser Darstellung folgen ausgewählte Beispiele die auf ihre Vor- und Nachteile untersucht werden. Nach einem einführendem Kapitel zum Profiling werden daraufhin Profilingmethoden bei der Bundesagentur für Arbeit, regionaler Arbeitsagenturen und ihrer Träger gesichtet, um diese dann mit der qualitativen Untersuchung abgleichen zu können.

Das zugrunde liegende Material für diesen Text sind Veröffentlichungen, Fachzeitschriften, Publikationen im Internet und eine qualitative Untersuchung. Die qualitative Untersuchung wurde in der Experten-, Praktiker- und Teilnehmerebene durchgeführt. Gleichwohl die Anzahl der befragten Personen, mit Blick auf den realistischen Umfang einer vergleichbaren Ausarbeitung, gering ist, wurde versucht die Interviewpartner repräsentativ zu wählen, um zu einer validen Aussage gelangen zu können.

Diese Arbeit gibt einen ersten Einblick in die Vielzahl der bestehenden Evaluationsansätze für nicht-formal und informell erworbene Kompetenzen in Deutschland. Die qualitative Untersuchung spiegelt dies repräsentativ, mit einem regionalen Schwerpunkt in Schleswig-Holstein wieder.

Für eine profunde Beurteilung des Profiling und der Ansätze zur Kompetenzevaluation aller Arbeitsagenturen in Deutschland, bedarf es einer tieferen Betrachtung der bei den Agenturen existierenden Strukturen und der regional unterschiedlichen Prozesse, aufgrund der inhomogenen Vorgaben der Arbeitsagenturen und Arbeitsgemeinschaften. So bedürfen auch Rückschlüsse auf bundesweite Trends einer Ausweitung der Dokumentenanalyse und insbesondere der qualitativen Untersuchung.

2 Qualifikation und Kompetenz – Eine Spurensuche begrifflicher Grundlagen

Die Qualifizierung und der Kompetenzerwerb als Sozialisationsprozess in die gesellschaftliche Ordnung stehen im Mittelpunkt pädagogischer Anstrengungen. Die Begriffe stehen in Folge gesellschaftlicher Veränderungen und Anforderungen in einem kontinuierlichem Veränderungsprozess.

Für die Betrachtung von formalem, nicht-formalem und informell erworbenen Kompetenzen kann sich zunächst also die berechtigte Frage stellen, was unter Qualifikation und Kompetenz verstanden werden kann. Die Benennung von Schlüssel- bzw. Kernkompetenzen geht noch einen Schritt weiter. Es findet eine begriffliche Trennung und Wertung statt, welche Kompetenzen im Kern, d.h. hier aus arbeitsmarktpolitischer Sichtweise und von besonderem Interesse für die Eignung einer bestimmten und weiteren beruflichen Tätigkeiten, in Bezug auf Employability^[1], sind.

2.1 Was ist eine Qualifikation?

Der Begriff Qualifikation^[2] ist in seinem bildungsbezogenem Verständnis eine Umschreibung des allgemeinen Bildungsstands und bezieht sich auf die abstrakte Fähigkeit eines Individuums bestimmte berufliche Anforderungen bewältigen zu können.

Der Qualifikationsbegriff steht dabei in einem engen Bezug zu formalen Bildungssystemen, und bezeichnet die in überwiegend fremd organisierten Lernprozessen erworbenen und anerkannten Qualifikationen und erworbenen Fähigkeiten. In einem formalen Bildungsprozess kann einer Qualifikation eine Auswahl bestimmter Aufgaben zugeordnet werden, die mit den erforderlichen Fähigkeiten deckungsgleich sind. Das einer Qualifikation zugehörige Aufgabenspektrum kann auch auf formale arbeits- und tarifrechtlich geregelte Festlegungen basieren, die einer definierten Fähigkeit entsprechen.

Unter dem Begriff werden in erster Linie objektiv unbestreitbare Bildungsniveaus verstanden, die im Sinne eindeutig geschriebener Leistungskriterien überprüfbar und offiziell anerkannt werden (vgl. Frank 2003, 178). Damit stellt der Terminus der Qualifikation die funktionale Entsprechung zwischen Anforderung, z.B. am Arbeitsplatz und dem beschriebenem Ausbildungsziel eindeutig dar (vgl. Clement 2002, 7).

2.2 Was sind Kompetenzen?

Als Kompetenz^[3] wird die Fähigkeit einer Person beschrieben gegebene Aufgaben, Arbeiten und Situationen angemessen zu bewältigen und unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten und intellektuelle Kapazitäten einzusetzen. Der Begriff Kompetenz verfolgt damit einen ganzheitlichen Anspruch, bei dem im Mittelpunkt der Betrachtung die umfassende berufliche Handlungsfähigkeit einer Person, die sich zusammensetzt aus einem Bündel einfacher Kompetenzen, Methodenkompetenzen, sozialen Kompetenzen und persönlichen Kompetenzen, steht. Diese werden fortentwickelt aufgrund von Auseinandersetzungen mit Anforderungen und Herausforderungen innerhalb und außerhalb von allgemeiner Erwerbsarbeit.

Kompetenz kann demnach als übergeordneter Begriff zur Beschreibung der Summe aller Wissensbestände und dessen Fähigkeiten einer Person beschrieben werden. Er beschreibt die Potentiale einer Person situationsadäquate Handlungsmöglichkeiten in einer großen Vielzahl von Aufgabenfeldern anwenden zu können (vgl. Clement 2002, 7). Im Umkehrschluss bezeichnet der Volksmund jemanden als völlig „inkompetent“, wenn einer Person jegliche Mittel zur Beherrschung einer bestimmten Aufgabe oder eines Aufgabenbereiches, fehlen. Kompetenzen sind erworbene und erlernte Fähigkeiten, die über die allgemein erwarteten und hinlänglich verbreiteten Grundfähigkeiten hinausgehen. Handlungs- und tätigkeitsbezogene Kompetenzen werden auch als „harte“ Kompetenzen bezeichnet, denen die „weichen“ gegenüberstehen. Damit sind soziale Kompetenzen^[4] gemeint die für die Art des zwischenmenschlichen Umgangs bezeichnend und nur schwer erfassbar sind wie z.B. Umgangsformen, Ausdruck und gepflegtes bzw. situationsadäquates Auftreten..

Durch den Versuch aus dem Umfeld der Arbeit Kompetenzen in wichtigere und unwichtigere zu unterteilen, entstand der Begriff der Schlüsselkompetenzen, der für notwendig erachtete Kompetenzen unter der Prämisse erfolgreicher beruflicher Assimilation steht.

2.3 Definition der Schlüsselkompetenzen

Über die Kompetenzen die als Bestandteile der Schlüsselkompetenzen betrachtet werden, gibt es unterschiedliche Auslegungen. Zum einen gibt es Unterschiede in der Perspektive einer qualitativen Beurteilung von Kompetenzen und zum anderen das Problem der Messbarkeit. Aus Unternehmenssicht müssen Arbeitnehmer über andere Schlüsselkompetenzen (auch als Kernkompetenzen bezeichnet) verfügen, wie z.B. aus der Sicht der Kirche heranwachsende Jugendliche in einer Gesellschaft.

An dieser Stelle wird versucht sich dem Begriff der Schlüsselkompetenzen aus der bildungspolitischen Sichtweise anzunähern.

Nach Definition der Bildungskommission NRW (1995) sind Schlüsselqualifikationen: „Die erwerbbaren allgemeinen Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb von Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“ Die Festlegung von Schlüsselkompetenzen ist denkbar schwer. Dabei ist in Betracht zu ziehen, ob diese sich bereits bei der Evaluation auf bestimmtes Tätigkeitsfeld beziehen oder überbegrifflich gesucht werden.

Abb. 1: Schlüsselkompetenzen und deren Unterkategorien^[5]

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]Kaiser begreift Schlüsselkompetenzen als eine Kombination aus den Kompetenzfeldern: Organisation, Kommunikation, Anwendungen, Selbständigkeit/Verantwortung und Belastbarkeit (siehe Abb. 1). Jedem Attribut sind dabei detailliert zugehörige Kompetenzen zugeordnet die eingefordert werden. Es ist fraglich inwieweit eine akribische Auflistung geforderter Schlüsselkompetenzen bei einer allgemeinen Betrachtung Sinn macht. Die Beschäftigung mit formal, nicht-formal und informell erworbenen Kompetenzen macht eine allgemeine und offenere Betrachtung notwendig, da diese zunächst tätigkeits- und arbeitsfeldunabhängig ermittelt werden müssen.

Die Suche nach einem Verständnis für Schlüsselkompetenzen muss also einen allgemeinen Charakter haben. Mit dem Versuch Schlüsselkompetenzen durch eine allgemein gültige Definition zu umgreifen, unterteilt Huck-Schade diese in die drei Unterbereiche Methodenkompetenz, persönliche Kompetenz und soziale Kompetenz. Besondere Aufmerksamkeit widmet sie dabei den sozialen Kompetenzen^[6] und kommt zu dem Schluss, dass sich diese insbesondere in nicht-formalen und informellen Umgebungen entwickeln und ausprägen. Schon im Elternhaus wird das Fundament sozialer Kompetenzen gelegt und oftmals irreversibel geprägt (vgl. Huck-Schade 2003, 14ff). Die Frage nach dem Ort und den Bedingungen der Kompetenzentwicklung ist damit jedoch nur partiell beantwortet.

2.4 Kompetenzentwicklung

Die Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung sind mannigfaltiger Art und in ihrer Quantität unmöglich vollständig darstellbar. Frank unterstreicht die Kompetenzentwicklung in der Arbeit als wichtige Voraussetzung für die Entfaltung persönlicher und Organisation aller Kreativität, die die Existenz entsprechender und lernförderlicher Rahmenbedingungen voraussetzt. Dazu zählt z.B. das Vorhandensein und die Inanspruchnahme von Handlungsspielräumen in der Arbeit durch eine beherrschbare Problemstellung und eine Tätigkeit die weder über Gebühr unter- noch überfordert (vgl. Frank 2003, 179).

Veith unterscheidet die Entwicklung von Kompetenzen in zwei Dimensionen, die für das Verständnis der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zur Kompetenzentwicklung hilfreich sind. Zum einen spricht er von einer subjektiven Dimension der Kompetenzen, bei der es um die Veränderung motorischer und psychischer Vorraussetzungen des Handelns geht. Diese wird im Gesamtzusammenhang der biographischen Entwicklung gesehen.

Zugleich jedoch ist die Kompetenzentwicklung, betrachtet vor dem Hintergrund der Globalisierung, eine Reaktion der gesellschaftlichen Ebene auf komplexe ökonomische, politische, kulturelle und soziale Herausforderungen. Diese werden gesehen als ein auf Dauer kontinuierlicher gesamtgesellschaftlicher Entwicklungs- und Annäherungsprozess zur Etablierung und Durchsetzung neuer Standards auf allen Handlungsebenen beruflichen Wirkens (vgl. Veith 2003, 37). Dabei verändert sich natürlich auch das allgemeine Verständnis von der Art der Schlüsselkompetenzen (vgl. Kap. 2.3), da diese durch gesellschaftliche Veränderungen und Anforderungen variieren können.

Die pädagogische Forschung ist diesen Veränderungen auf der Spur und macht es sich zur Aufgabe diese zu analysieren und in die Didaktik einfließen zu lassen (vgl. Veith 2003, 394). Nach Münk ist anzunehmen, dass auch weiterhin ein Großteil der beruflich erforderlichen Kompetenzen in formalen Einrichtungen des Bildungswesens entwickelt werden wird. Dies lässt sich an dem bis dato ungebrochenem Trend der Schulabgänger ablesen, einen Ausbildungsabschluss^[7] zu erlangen (vgl. Münk 2002, 204). Doch vor dem Hintergrund der allgemeinen Wissenszunahme und der damit verbundenen Priorität „Lernen zu Lernen“, d.h. sich Wissen und Kompetenzen selbst aneignen zu müssen, kommt den nicht-formal und informell erworbenen Kompetenzen nicht nur eine bedeutendere Rolle zu, sondern vielmehr kann man es sich nicht mehr leisten diese zu ignorieren und formal nicht Abbildungsfähig zu machen.

Es ist demnach festzuhalten, dass es verschiedene Ebenen der Kompetenzen gibt und den Schlüsselkompetenzen im Umfeld von Beruf und Arbeit eine besondere Aufmerksamkeit zuteil wird. Generell besteht nicht nur das Problem der Messbarkeit und Analyse, d.h. der Messung von Kompetenzen auf ihre Existenz und Ausprägungsstärke, sondern auch die Frage nach ihrem Ursprung und der Entwicklung. Vertreter formaler Bildungsträger vertreten aus nachvollziehbaren Gründen die Ansicht, dass die Kompetenzentwicklung vorwiegend auf allen Gebieten in formalen Rahmenbedingungen vollzogen wird.

Es zeigt sich jedoch, dass nicht-formale und informelle Kompetenzen in ihrer Bedeutung weitestgehend unterschätzt werden, ihre Kompetenzentwicklung zum größten Teil außerhalb formaler Einrichtungen stattfindet und dringend Methoden gebraucht werden diese zu evaluieren und sichtbar zu machen.

Dort wo die Angebotsbreite nicht-formaler Bildungsmöglichkeiten kleiner ist, z.B. in den Entwicklungsländern, hat dieser Umdenkungsprozess bereits stattgefunden und man ist notgedrungen darauf übergegangen dem Kompetenzerwerb im nicht-formalen und informellen Sektor größte Aufmerksamkeit zu schenken (vgl. Boehm 1997, 23 und Dohmen 2001, 82ff).

Formales, nicht-formales und informelles Lernen beschreibt die Gesamtheit der verschiedenen Lern- und Kompetenzfelder aber unterscheidet sich gravierend in der Art der Herangehensweise und Kompetenzentwicklung. Das Verhältnis dieser Felder untereinander soll im anschließenden Kapitel näher erörtert und die verschiedenen damit einhergehenden Aspekte aufgeführt werden.

3 Das Verhältnis von formalen, nicht-formalen und informellem Lernen

Mit dem Bedeutungszuwachs des lebenslangen (lebensbegleitenden) Lernens und der damit einhergehenden implizierten Anforderung an jeden Einzelnen, individuell einen Beitrag zur Bewältigung des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandels zu leisten kommt dem nicht-formalen und informellen Lernen eine Schlüsselrolle zu. Diese Bereiche des Kompetenzerwerbs werden als unabdingbare Lernfelder der Kompetenzentwicklung im Prozess des lebenslangem Lernens betrachtet.

Aus pädagogischer Sicht empfiehlt sich daher den Blick von den explizit formalen Kompetenzen auf implizite „verborgene bzw. verdeckte“ Kompetenzen zu richten. Von fachspezifischen Kenntnisse auf ganzheitliche Schlüsselkompetenzen, von der linearen Qualifikationsorientierung auf persönliche Fähigkeiten und vom formalem auf das nicht-formelle Lernen (vgl. Heidegger 2000, 101).

3.1 Lebenslanges Lernen

Infolge des sich in den letzten zwanzig Jahren veränderten Selbstverständnisses der Weiterbildung wurde zunehmend die Bedeutung des lebenslangen Lernens^[8] artikuliert. Einhergehend mit der Annahme, dass sich die heutige Gesellschaft zu einer Wissensgesellschaft^[9] entwickelt, kommt der Bildung bzw. dem Lernen eine hohe Bedeutung zu, die in weiten Bereichen des Lebenslaufes eine wichtige Rolle einnimmt und diesen bestimmt. Für den Lernenden bedeutet dies die Selbststeuerung der Lernprozesse zu übernehmen und in eigener Verantwortlichkeit zu gestalten. Die Selbststeuerung übernimmt vormals fremdorganisierte Bildungsprozesse und zielt darauf ab, die im Laufe des Lebens erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten individuell immer wieder zu aktualisieren, zu erweitern und neue Kompetenzen zu erwerben.

Lebenslanges Lernen ist zu einem selbstverständlichem Bestandteil der Biografie und der gesellschaftlichen Entwicklung geworden, während Weiterbildung früher eher eine punktuelle arbeitsplatzorientierte, geplante, betrieblich koordinierte und gesteuerte Funktion erfüllte (vgl. Schiersmann/Strauß 2003, 147). Die Kontinuisierung der Lernprozesse wird dabei verstanden als die Gesamtheit aller formalen, nicht-formalen und informellen Lernprozesse bezogen auf alle Lebensphasen. Die Förderung lebenslanger Lernmöglichkeiten ist aus politischer Sicht ein notwendiger Garant der Beschäftigungsfähigkeit^[10] und fortdauernder Innovationsfähigkeit eines Landes. Allerdings stellen sich Personen, die an einer Weiterbildung interessiert sind, auch vielfältige Hürden in den Weg. Sei es, dass durch eine reguläre Erwerbsarbeit keine Zeit für die Weiterbildung da ist, die Kosten für eine Weiterbildung zu hoch sind oder Familie und Arbeitgeber kein Verständnis für eine Zeit der Weiterbildung haben. Es bedarf demnach umfassender Regelungen und einem Paradigmenwechsel um lebenslange Lernprozesse zunächst ermöglichen zu können (vgl. Rothe 2001, 495).

Lernprozesse können dabei unterschieden werden in arbeitsbegleitendes Lernen, Lernen im privaten und gesellschaftlichem Umfeld, Lernen mit traditionellen Medien und Lernen mit den neuen Medien, d.h. in computergestützten bzw. netzbasierten Lernkontexten.

Eine von Schiersmann und Strauß durchgeführte Studie hat ergeben, dass unter Erwerbspersonen das arbeitsbegleitende Lernen als Lernkontext für die berufliche Entwicklung am wichtigsten angesehen wird. Das formale Lernen im privaten und gesellschaftlichen Umfeld hat besonders für Erwerbspersonen ohne qualifizierten Ausbildungsabschluss einen übergeordneten Stellenwert. Für (Fach)Hochschulabsolventen stehen die traditionellen Lernmedien im Fordergrund (vgl. Schiersmann/Strauß 2003, 150).

Eine der Voraussetzungen für das lebenslange Lernen ist eine hohe Motivation zum Lernen und der expliziten Selbststeuerung von Lernprozessen. Darunter wird verstanden, den Individuen die Verantwortung für das Lernen aufzubürden um somit, ökonomisch ausgedrückt, die Beschäftigungsfähigkeit nachhaltig zu verbessern.

Lebenslanges Lernen bedarf einer grundlegenden Umgestaltung der Lernwege und Lernzeiten als Möglichkeitsbedingungen für Bildung. Eine gelebte Lernkultur kann nur dann entstehen, wenn Lernen und berufliche Weiterbildung berufliche und persönliche Erfolge und Spaß bringt. Erst dann können Weiterbildungschancen von den Lernenden nicht nur als Anpassungsnotwendigkeit begriffen, sondern als Entfaltungsmöglichkeit genutzt werden (vgl. Faulstich 2001, 6). Dies ist mittlerweile überparteilicher politischer Konsens und fand unter anderem im Koalitionsvertrag der großen Koalition seinen Niederschlag^[11].

Um mehr Menschen die Möglichkeiten der Weiterbildung eröffnen zu können wurden Wege auf Seiten der Politik und der Arbeitgeber geöffnet. Dazu zählen z.B. Regelungen zum Thema Zeit und Geld (Weiterbildung in den Tarifverträgen, Einrichtung von Zeitkonten und Finanzfonds zur Finanzierung von Qualifizierung), Institutionelle Prämissen (Reorganisation der Bildungsangebote und Bildungseinrichtungen, Kooperationen zwischen Bildungsanbietern und den Einsatzbereichen), die Erweiterung des Kompetenzerwerbs (vgl. ebd., 6). und die Anerkennungen nicht-formal erworbener Kompetenzen.

3.2 Formales Lernen als standardisierter Kompetenzerwerb

Formales Lernen findet in anerkannten Bildungsinstitutionen (Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen) statt, wird nach planmäßig strukturierten Curricula durchgeführt und führt zu anerkannten Abschlüssen mit der Vergabe von Zeugnissen beziehungsweise Zertifikaten. Es sind darunter alle Abschlüsse zu zählen, die von staatlichen und nicht-staatlichen Einrichtungen angeboten werden z.B. alle Schulabschlüsse, alle anerkannten Berufsausbildungen und alle Studiengänge an Berufsakademien, Fachhochschulen und Universitäten. Das formale Lernen zeichnet sich insbesondere durch die gestaltungspassive Rolle der Lernenden aus die ein Programm „durchlaufen“, mit dem Ziel einen Abschluss zu erlangen der durch ein Zeugnis oder Zertifikat allgemein beglaubigt wird und damit offizielle Anerkennung sicherstellt.

3.3 Nicht-formales Lernen

Nicht-formales Lernen geschieht außerhalb der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung und ist nicht mit anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten verbunden. Das Lernen am Arbeitsplatz kann ebenso dazugehören, wie der Kompetenzerwerb im Zusammenhang mit ehrenamtlichen Tätigkeiten in Organisationen und Vereinen (Jugendorganisationen, Gewerkschaften, Kurse jeglicher Art etc.).

Die Abkopplung von formal vorgezeichneten Lernprozessen erfordert die Eigenmotivation bzw. Selbststeuerung der Lernenden. Mit der Selbststeuerung^[12] von Lernprozessen ist zusammengefasst gemeint, das eigene Lernen unter der Prämisse eines lebenslangen Lernprozesses eigenverantwortlich und selbstmotiviert zu gestalten. Die Verantwortung für den Aufbau und Gestaltung des Curriculum Vitae liegt einzig und allein in der Hand des/r Lernenden und wird getragen von individuellem Engagement (vgl. Dohmen 1998, 54).

Der Ursprung des Begriffs „Selbstlernen“^[13] ist im angelsächsischem Kulturraum zu finden und entstand in den späten 60er Jahren in Folge der Studentenbewegungen. An dieser Stelle soll der Begriff kurz erwähnt werden, da unter dem Diskurs um den Begriff „Selbstlernen“ das Ziel verfolgt wurde Bildung jedem zugänglich zu machen und einen Weg anzubieten aus den formalen Bildungswegen auszubrechen.

Es wurde damit versucht, ein alternatives Gegengewicht zu den traditionellen Bildungsinstitutionen aufzubauen und den starren konservativ etablierten Formen der formalen Bildung entgegen zu wirken (vgl. von Reiner 1998, 11). In Deutschland bekamen aus dieser Bewegung die nach einem dänischem Vorbild gegründeten Volkshochschulen^[14], als eine Art der Mischung zwischen formaler und nicht-formaler Bildung, einen Teilnehmerschub und erfreuten sich regeren Zulaufs. Nach der im Rahmen dieser Ausarbeitung durchgeführten Literatursichtung ist anzunehmen, dass in der wissenschaftlich-pädagogischen Diskussion das „Selbstlernen“ hauptsächlich im Zusammenhang mit Weiterbildungspädagogik auftaucht und dementsprechend in einem „halb-formalem“ institutionellem Gefüge umgesetzt wird. Die Begrifflichkeit „Selbstlernen“ steht jedoch nicht in einem direktem Kontext zu der Methode die als „selbstgesteuertes Lernen“ bezeichnet wird. Diese bezieht sich mehr auf die didaktische Vor- und Aufarbeitung eines Curriculums in denen die Lernenden eine maßgebliche Gestaltungsrolle im Lernprozess zugesprochen bekommen. Darunter wird verstanden, Freiheits- und Gestaltungsgrade entstehen zu lassen, jedoch nicht auf eine professionelle didaktische und konzeptionelle Steuerung des Unterrichts zu verzichten (vgl. Faulstich/Forneck/Knoll 2005, 101).

3.4 Informelles Lernen

Die Stärkung zur Fähigkeit zum eigenverantwortlichem und selbstgesteuertem Lernen^[15] wurde im April 2000 als eine der wesentlichen Aufgaben zukünftiger Bildungspolitik und Bildungspraxis von der Kultusministerkonferenz (KMK) tituliert. Die von Drees pointiert formulierte Aussage, dass man nicht nicht selbst lernen könne und deshalb selbst- bzw. selbstgesteuertes und informelles Lernen eine reductio ad absurdum sei, ist berechtigt (vgl. Drees 2002, 63). Vielmehr ist der Lernprozess gemeint, bei dem Lernende selbstmotiviert und eigenverantwortlich die Form des Lernens, dementsprechend die Aneignung von Fähigkeiten, bestimmen (siehe Kap. 3.2). Informelles Lernen in der Familie und Freizeit führt zu persönlich und gesellschaftlichen nützlichen und anwendbaren Qualifikationen^[16]. An diesem Punkt nähert man sich dem Begriff des informellen Lernens unter dem der Lernprozess losgelöst von allen gelenkten institutionellen Lernprozessen vollzogen wird. Informelles Lernen ist also als Begriff weiter gefasst und wird z.B. von Dohmen geschildert als: „Der Begriff des informellen Lernens wird auf Lernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (Dohmen 2001, 25).

Bei weiterer Untersuchung der Begrifflichkeit des informellen Lernens lassen sich folgende Charakteristika feststellen:

Informelles Lernen ist:

a) ein Sammelbegriff für das Lernen außerhalb des organisierten Lehrens und Lernens in Bildungsinstitutionen
b) offen für das problemlösende, pragmatische Lernen in konkreten Alltagssituationen
c) die ganzheitliche Integration, nicht nur kognitiver, sondern auch nicht intendierter Prozesse der Verarbeitung von Eindrücken, Erfahrungen und Informationen
d) im Kern selbst gesteuert, aber angewiesen auf lernförderliche Strukturen, ist anregbar durch eine Umwelt mit Lernanlässen und Lernhilfen
e) noch unzureichend anerkannt, bezogen auf den damit verbundenen individuellen Kompetenzgewinn (vgl. Brinkmann 2003, 75).

Nach Brinkmann kann informelles Lernen überall erworben werden und auch in, von ihm darauf eingehend untersuchten, Lebenswelten wie z.B. Freizeitparks. Dabei kommt er zu dem Schluss, dass es einer Initialzündung der Interessensweckung bedarf, um informelles Lernen in Gang zu bringen und dass öffentliche Einrichtungen, wie z.B. Zoos, in der Wahl einer ansprechenden Präsentation der Ausstellung maßgeblich daran beteiligt sind ob die Besucher/innen während eines Besuches dazulernen (vgl. ebd., 102).

Bjørnåvold versteht das informelle Lernen ebenfalls in der Umwelt außerhalb von Bildungseinrichtungen. Es entwickelt sich, nach seiner Sicht, im Zusammenhang mit Tätigkeiten und zeichnet sich dadurch aus, dass es erfahrungsbezogen und unbewusst ist sowie keine Wertschätzung bei formalen Bildungssystemen findet (vgl. Bjørnåvold 2000, 25).

Besonders für ältere Menschen und Menschen mit längeren Zeiten beruflicher Unterbrechung, z.B. Mütter, spielt das formale Lernen eine eher untergeordnete Rolle gerade dann, wann die persönlichen Lebensumstände eine kontinuierliche Teilnahme an einem Programm nicht ermöglichen. Demzufolge entstehen Kompetenzen häufig verdeckt und lassen sich nicht ohne weiteres ermitteln.

3.5 Formales, nicht-formales und informelles Lernen

Die Abgrenzungen im begrifflichen Verständnis zwischen nicht-formalem und informellem Lernen sind in der wissenschaftlichen Literatur nicht immer eindeutig zu sehen. Die hierzu bestehenden recht unterschiedlichen Positionen reichen von einer strikten, verschiedene Bereiche umfassenden Trennung der beiden Begriffe bis zu der Subsumierung allen nicht-formalen Lernens unter einen der Begriffe.

Abb. 2: Die Summe aller Kompetenzen und ihre Schnittmengen

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]Im Rahmen dieser Ausarbeitung, und für die weitere Untersuchung der Annerkennung nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen, ist es demnach notwendig eine begriffliche Abgrenzung zu definieren die Gültigkeit im weiteren Fortlauf dieser Ausarbeitung haben soll. Formale Wege Kompetenzen zu erwerben sind (bereits näher erläutert in Kapitel 3.1), vorgegeben durch die institutionell möglichen und standardisierten Verfahren des Kompetenzerwerbs. Demgegenüber stehen die Möglichkeiten des nicht-formalen und informellen Kompetenzerwerbs. Nicht-formal erworbene Kompetenzen sind, nach der Definition des Verfassers, Kenntnisse und Fähigkeiten, die außerhalb der formalen Möglichkeiten erworben wurden aber deckungsgleich mit Kompetenzen sind die ebenfalls formal erworben werden können. Diese Definition ähnelt der Festlegung und dem Verständnis von Dohmen (vgl. Dohmen 2001, 35).

Nicht-formale Kompetenzen sind also tätigkeits- und arbeitsplatzbezogene Kompetenzen die außerhalb des formalen Ausbildungs- und Lernweges erworben wurden. Informelle Kompetenzen sind dagegen Kenntnisse und Fähigkeiten die außerhalb formaler Ausbildungs- und Lernwege erworben wurden und keinen direkten Arbeitsplatzbezug haben, aber dennoch auch in der Arbeitswelt eine Rolle spielen können, z.B. bei Betrachtung der Schlüsselkompetenzen. Dazu zählen Kompetenzen die von Müttern in der Familie erlernt wurden und an einem Arbeitsplatz ebenfalls eingesetzt werden können, z.B. Organisations- und Konfliktkompetenzen die in der Pflege oder bei Sozialdiensten ebenfalls notwendig sind. Formale, nicht-formale und informelle Kompetenzen haben allerdings auch unzweifelhaft Schnittmengen (siehe Abbildung 2). Ein hohes Maß an Fingerfertigkeit und handwerklichem Geschick kann in allen drei Bereichen erlangt und vertieft werden und ist demnach nicht eindeutig lokalisierbar.

Ähnlich wie besonders bei informell erworbenen Kompetenzen, sind intentionale Lernaktivitäten stark verdeckt und häufig bedarf es einer geschulten Beratung diese sichtbar zu machen. Diese Kompetenzen werden „en passant“^[17] erworben und sind weder dem Lernenden oder der Umwelt tatsächlich bewusst.

Angesichts des Ziels einer möglichst breiten Sichtbarmachung von auf unterschiedlichen Wegen erworbenen Kompetenzen liegt es nahe, dass die Frage nach der Absicht der Lernenden keine direkte Rolle spielt. Ziel der Sichtbarmachung ist die Anerkennung jeglichen Lernens, d.h. auch des Lernens, das außerhalb von Bildungsinstitutionen stattfindet und nicht bereits Anerkennung wie im formalen Bildungssystem und teilweise auch im nicht-formalen Bereich erfährt.

Beispiele:

a) Ein Schüler geht in die Sekundarstufe I und besucht neben dem Schulunterricht (formal) einen extern organisierten Nachhilfeunterricht für das Fach „Englisch“ (nicht-formal). Seine Schwester, die für ein Jahr an einem Schüleraustauschprogramm in Großbritannien teilgenommen hat, hilft ihm wenn er für die Schule Aufsätze schreibt und nicht mehr weiterkommt (informell-intentional).
b) Ein ausgebildeter Industriemechaniker wurde in den Karosseriebau eines Automobilherstellers angestellt. Dort wird er von einem Kollegen, der Kfz-Mechaniker gelernt hat, in die manuelle Ausbesserung von Karosserieblechen eingewiesen (informell). Durch grundlegende Kenntnisse in der Metallbearbeitung die er während seiner Ausbildung gewonnen hat (formal), kann er sich dort schnell einarbeiten. In der Mittagspause berichtet ihm ein Kollege über die Schwierigkeiten des Lackierprozesses (informell-intentional). Im folgenden Jahr beschließt er eine berufsbegleitende Weiterbildung zum Techniker zu beginnen (formal).
c) In der Vorbereitung auf die Geburt des ersten Kindes fragen die werdenden Eltern Ärzte und Freunde, tauschen sich über Ernährung und Anschaffungen aus und lesen einschlägige Literatur über die Entwicklung von Embryonen und Kleinkindern (informell-intentional). Sie besuchen einen Wickel- und Geburtsvorbereitungskurs (nicht-formal). Zwei Jahr später beschließt die Mutter eine Ausbildung zur Kinderkrankenschwester zu beginnen (formal) und kann ihre eigenen Erfahrungen in die berufliche Praxis mit einbringen (informell-intentional).

Informelles und intentionales (Lernen „en passant“) kann in allen Lebenszusammenhängen stattfinden. Während eines Arbeitsprozesses ebenso wie im privaten Bereich, im Familien- und Freundeskreis, im ehrenamtlichen Rahmen, in der Freizeit oder häufig unbewusst und beiläufig beim lesen eines Buches oder auch autodidaktisch. Das Ziel des Lernens ist in vielen Fällen bewusst, kann aber auch in das Unbewusste absinken und wird dadurch verdeckt. Die Routine und der damit einhergehende Automatismus tut sein übriges um tatsächlich vorhandene Kompetenzen für den Einzelnen unsichtbar zu machen (vgl. Dohmen 2001, 21).

In formalen und nicht-formalen Lernprozessen ist es deutlich wahrscheinlicher, dass der Kompetenzerwerb sichtbar gemacht wird, denn es liegt diesen Lernprozessen ein Ziel innerhalb oder außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung zugrunde und kann, muss aber nicht, zu einem formalen Ergebnis, oder auch Abschluss, führen (vgl. Bmbf 2004, 36).

4 Dokumentation nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen

4.1 Deutschland

Für die Anerkennung von Kompetenzen in Deutschland ist es nach wie vor von besonderer Bedeutung ob sie innerhalb oder außerhalb des Bildungssystems erworben wurden. Die im formalen Bildungssystem erlangten Kompetenzen, die mehrheitlich fachlicher Natur sind und als Wissen deklariert werden, basieren auf einer anerkannten und gesellschaftlich etablierten Fremdevaluation. Die Nachweise genießen als Berechtigungen innerhalb des Bildungssystems und über die Landesgrenzen hinaus auf dem Arbeitsmarkt eine hohe Anerkennung. Für Kompetenzen die außerhalb der formalen Bildungswege erworben wurden gilt das nicht.

Die Anerkennung von auf nicht-formalen und informellen Wegen erworbenen Kompetenzen hingegen umfasst vielfältige Facetten und bewegt sich in verschiedenen Spannungsfeldern. Auch wenn sie überwiegend im Zusammenhang mit der Verbesserung der Beschäftigungschancen und der betrieblichen Flexibilität diskutiert wird, werden mit ihr doch verschiedenartige Ziele und Interessen verbunden. Entsprechend unterschiedlich gestalten sich die erforderlichen Bedingungen und Anforderungen an eine Anerkennung. Nach wie vor gilt der Nachweis nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen als schwierig (vgl. Bmbf 2004, 50) und als eine Gradwanderung zwischen offiziellen, persönlichen, einem eher informellen Rahmen, zwischen Fremd- und Selbstevaluation, zwischen anerkannter Praktikabilität und Probleme der offiziellen Anerkennung und zwischen politischem Willen und gelebter Realität auf dem Arbeitsmarkt.

Man ist sich einig, dass der schriftliche Nachweis die Voraussetzung für die Sichtbarmachung von Kompetenzen ist (vgl. ebd. 50ff). Es bedarf allerdings, neben den im formalen Bildungssystem und in der Arbeitswelt anerkannten Zeugnissen und Diplomen, einer allgemeinen Darstellung und Sichtbarmachung zur Etablierung von Kompetenzen die außerhalb formaler Bildungswege erworben wurden.

Europäische Vergleichsstudien zur Bedeutung informell erworbener Kompetenzen haben deutlich gezeigt, dass diese von grundlegender Bedeutung etwaiger Beschäftigungsmöglichkeiten sind (vgl. Heidegger 2002, 99). Trotzdem hat die Erfassung, Dokumentation und Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen, und deren Entwicklung darauf abgestimmter Verfahren und Instrumente, in der Vergangenheit in Deutschland nur eine untergeordnete Bedeutung gespielt (vgl. Frank 2003, 171).

Die Gründe dafür sind vielfältiger Natur. Das Berufskonzept, als Eckpfeiler des dualen Ausbildungssystems in Deutschland, strukturiert die Berufe in einer von allen relevanten sozialen Gruppen getragenen einvernehmlichen Weise. Sie stellen damit die Gesamtheit von beruflichen Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten einschließlich der Orientierungen dar, die in einem curricular geordneten, formalen und mehrjährigen Lernprozess erworben werden.

Der Beruf umfasst dabei jedoch mehr als nur einen bestimmten Arbeitsplatz oder eine bestimmte Tätigkeit, er beinhaltet vielmehr eine mehr oder weniger breite zusammenhängende Einheit von Arbeitstätigkeiten, die sich in ihrer Komplexität unterscheiden können. Die Befähigung zur Ausübung des Berufs erfolgt durch eine festgelegte Abschlussprüfung und ein entsprechendes Zeugnis durch eine dafür autorisierte Stelle (im Allgemeinen die Kammern). Das Bildungs- und Ausbildungssystem ist dabei primär auf die formalisierte Ausbildung ausgerichtet. Das duale System mit seiner Fokussierung auf Ergebnisse und die dafür vorgegebenen Qualifizierungswege haben eine überragende Bedeutung. Alternative Lernwege, außerhalb des formalen Systems, haben bisher keine Tradition.

Die duale Berufsausbildung, bestehend aus einer Kombination aus betrieblichen und schulischem Lernen, beinhaltet durch das bezogene Lernen am Arbeitsplatz Aspekte des informellen Kompetenzerwerbs, der allerdings didaktisch gestaltet und strukturiert vorgegeben wird. Eine weitergehende Bewertung derselben wurde deshalb als wenig notwendig erachte und setzte sich nicht durch. Die Berufsprofile (formuliert in Verordnungen und Rahmenlehrplänen) sind die Basis für die Ausbildung im dualen System; sie enthalten genaue Vorgaben zu den Lerninhalten und -methoden bezogen auf die verschiedenen Lernorte des formalen institutionellen Lernens. Demzufolge stellt der vorgeschriebene Ausbildungsweg den „Königsweg“ dar und schließt faktisch alternative, außerhalb des formalen Bildungsgangs liegenden Lernwege, aus.

Formalen Nachweisen, wie z.B. Zeugnisse und amtlich bestätigte Qualifizierungsnachweise, kommt deshalb eine überragende Bedeutung zu. Die formalen Qualifikationen haben einen zentralen Stellenwert für die Eingruppierung in geltende Tarif- und Entlohnungssysteme. Sie haben damit eine hohe Sozial-integrative Funktion, reduzieren in der Tendenz zugleich den Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt und führen in ihrem Geltungsbereich zu einer Reduzierung der sozialen Unterschiede (vgl. ebd., 173).

4.1.1 Weiterbildungspässe

Mit der Einführung von Bildungspässen wurde das Ziel verfolgt, die verschiedenen Instrumente zur Ermittlung und Dokumentation individueller Kompetenzen zu ermöglichen. Dabei liegt der Fokus auf die Erfassung von institutionell unabhängigen Möglichkeiten und der Ersetzung des bisherigen Prinzips der Fremdbeurteilung durch erweiternde Formen der Selbstbewertung (vgl. Frank 2003, 184). Die dynamische Entwicklung im Bereich des Angebotes und der Entwicklung von Weiterbildungspässen, Bretschneider berichtet von über 50 Varianten in 2003, scheint ein Ausdruck für den Beginn eines Umdenkens über das informelle Lernen und der Erlangung von Fähigkeiten neben den formalen Bildungswegen zu sein (vgl. Bretschneider/Preißer 2003a, 33). Ihren Ursprung haben diese Initiativen in Betrieben, Verbänden, Kommunen und staatlichen Einrichtungen.

Die Varianz der verschiedenen Arten von Weiterbildungspässen und die Unterschiede zur Erfassung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen zeigt eine gewisse Unsicherheit der Bildungspraxis was unter Kompetenzen zu verstehen sei und wie diese messbar sind (vgl. ebd., 34ff). Generell können die verschiedenen angebotenen Möglichkeiten in die Segmente des ehrenamtlichen, schulischen und den Bereich der betrieblichen Weiterbildung klassifiziert werden.

Untersucht man die angebotenen Pässe unter dem Gesichtspunkt der Ermittlung von jeglichen Formen nicht-formal erworbener Kompetenzen so zeigt sich, dass diese leider nur indirekt in Form von Tätigkeitsbeschreibungen insbesondere im schulischen Bereich und Ehrenamt vorkommen (vgl. ebd., 36ff).

4.1.1.1 Schulischer Bereich

Bildungspässe dienen in Schulen der Dokumentation und Beschreibung ausgeübter Tätigkeiten, die Schüler in (außer-)schulischen Kontexten als Ergänzung zu unterrichtsbezogenen Inhalten ausüben. In den meisten Fällen erfolgt hier eine Auflistung durch vorgegebene Handlungsfelder (Schule, Praktikum, Nebenjob, Vereinsaktivitäten) die durch den Passinhaber wahrgenommen worden sind (vgl. Bretschneider 2003a, 34).

4.1.1.2 Ausbildung

Der stark formale Charakter der deutschen dualen Berufsausbildung ist in seiner Form und Durchführung konsequent institutionalisiert. Die Hürden mit denen sich Personen für eine Externenprüfung (siehe Kapitel 4.1.2) in der beruflichen Realität auseinander setzen müssen verdeutlichen dies. Die Ansätze der Weiterbildungspässe im Bereich der Ausbildung beschränken sich aus diesem Grund auf das Ziel der europäischen Vergleichbarkeit und Transparenz (ähnlich wie dem ECTS-System bei Studiengängen) und Anerkennungsmöglichkeiten beruflicher Qualifikationen nach dem Modell der Externenprüfung.

4.1.1.3 Beruf-betrieblich

Die mit Abstand am häufigsten ausgestellten Pässe sind die Weiterbildungspässe in der betrieblichen Weiterbildung. Hier werden Tätigkeitsbeschreibungen, Teilnahme an Veranstaltungen, Lernleistungsdokumentation und Erfahrungen ähnlich einem Arbeitszeugnis dokumentiert. Trotz des verbreiteten Gebrauchs des Begriffs Kompetenzen werden nicht-formal oder informell erworbene Kompetenzen nicht erfasst. Weiterbildungspässe dienen der Erweiterung formaler Arbeitszeugnisse als Dokumentationshilfe in Bewerbungssituationen.

4.1.1.4 Beruf-überbetrieblich

Mit dem Angebot einer überbetrieblichen Dokumentation erworbener Kompetenzen wurde das Ziel verfolgt berufliche Qualifikation unabhängig von möglichen Arbeitgebern zu dokumentieren, d.h. möglichst breit einsetzbar zu machen. Demzufolge ist es nicht verwunderlich, dass die Anbieter überbetrieblicher Weiterbildungspässe öffentliche Einrichtungen oder auch Gewerkschaften sind, wie z.B. das Kompetenzhandbuch im Job-Navigator der IG-Metall.

4.1.1.5 Ehrenamtlicher Bereich

Beispiele von Pässen im ehrenamtlichen Bereich^[18] machen deutlich, dass hier vorwiegend Beschreibungen ausgeübter Tätigkeiten und erbrachter Leistungen ehrenamtlich engagierter Personen für bestimmte Erfahrungsfelder anerkannt werden. Auf dieses Weise werden die Leistungen öffentlich gemacht, amtlich bestätigt und damit aufgewertet. Gleichzeitig funktioniert die Anerkennung ehrenamtlichen Engagements als Motivationsmultiplikator. Den aktiven Personen „bringt“ die ehrenamtliche Arbeit also etwas.

4.1.1.6 Privatbereich

Der private Bereich zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass Kompetenzen nicht nur aber zum größten Anteil implizit (verborgen) erworben und vorhanden sind (vgl. Bjørnåvold 2000, 54). Demnach wissen also häufig weder die betreffenden Personen noch potentielle Assessoren von den tatsächlichen Kompetenzen und Fähigkeiten.

Die „Kompetenzbilanz“ des Deutschen Jugendinstituts setzt an dieser Stelle an und versucht verdeckte Kompetenzen zu „entdecken“ (siehe Abbildung 3 und Kapitel 5.2.1). Durch eine „Mind-map“ werden alle Bereiche des Kompetenzerwerbs (formelle und informelle Lernorte) in Betracht gezogen und systematisch auf verdeckte Kompetenzen untersucht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Lernorte und Erfahrungsfelder im Lebensverlauf^[19]

4.1.1.7 Funktionsübergreifende Weiterbildungspässe

Dieses Modell eignet sich nach Angaben des DIE besonders für den Wiedereinstieg von Arbeitslosen in den Arbeitsmarkt. Bestimmte Bildungspässe sind auch speziell auf die Erfassung spezifischer Kenntnisse ausgerichtet, um entweder einen Zugang zu bedarfsorientierten Weiterbildungsmaßnahmen zu öffnen und persönliche und fachliche Kompetenzen zu dokumentieren (vgl. ebd., 185).

4.1.1.8 Übersicht

Die verschiedenen Ansätze nicht-formale und informell erworbene Kompetenzen anzuerkennen sind sehr vielfältig. Eine Untersuchung des DIE in 2003 hat ergeben, dass es über 47 verschiedene Weiterbildungspässe gibt, mit denen Kompetenzen, teils spezialisiert teils übergreifend, ermittelt und dokumentiert werden sollen (vgl. Abbildung 3).

Alle Beispiele zeichnen sich dadurch aus, dass versucht wird Kompetenzen, unterschiedlichster Fokussierung, die nicht-formal erworben wurden in einen Status breiterer Anerkennung „zu heben“. Die Vorstöße dafür kommen aus den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen, wie z.B. Schule, Ausbildung, betriebliche Aus- und Weiterbildung und dem privaten Sektor. In ihrer Zielsetzung sind sie inhomogen und übergreifend gesehen im Bereich der Schule als Motivationsanregung für Ehrenämter, in der Ausbildung als Transparenzhilfe für den Arbeitsmarkt, in der betrieblichen und überbetrieblichen Ausbildung als Zeugnisergänzungen, im Ehrenamt und privaten Bereich als Kompetenzdokumentation gedacht.

Es ist anzunehmen, dass sich die Zahl der Weiterbildungspässe in der Zukunft weiter stark erhöhen wird. Hervorzuheben ist, dass die Mehrzahl der genannten Möglichkeiten die Dokumentation bzw. Anerkennung von Kompetenzen ermöglicht jedoch wenige Ansätze zur Evaluation derselben anbietet. Da in Kapitel 5 näher auf die methodischen Evaluationsansätze eingegangen wird, ist der Aspekt an dieser Stelle nicht näher vertiefend betrachtet.

Auffallend ist die deutlich größere Zahl der Weiterbildungspässe aus den Bereichen des Ehrenamts und des betrieblichen Kontexts. Es ist demnach anzunehmen, dass die Diskrepanz zwischen Bedarf und Möglichkeiten die Kompetenzen in diesen Bereichen sichtbar zu machen besonders groß ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: In Deutschland eingesetzte Weiterbildungspässe (Stand: Juli 2003)^[20]

4.1.2 Externenprüfung

Mit dem Instrument der „Externenprüfung“^[21] besteht die Möglichkeit im berufsbildenden Bereich auch nicht-formal erworbene Kompetenzen für die Zulassung zu einer Abschlussprüfung zu berücksichtigen. Die dabei abzuleistende Prüfung entspricht in ihren Vorgaben, Prüfungsinhalten und Abläufen denen einer regulären Abschlussprüfung des gewünschten Berufes. Die Teilnahme an einer Externenprüfung ist möglich ohne eine reguläre Berufsausbildung (Lehrzeit) abgeschlossen zu haben und kann unter Berücksichtigung einschlägiger praktischer Erfahrungen, d.h. mehrjährige Tätigkeit in dem betreffendem Berufsfeld, und/oder überdurchschnittlicher Leistungen genehmigt werden. Nicht-formal erworbene Kompetenzen werden dabei nicht separat geprüft sondern nur indirekt über die Leistungsabfrage der Abschlussprüfung (vgl. Frank 2003, 184 und Bretschneider/Preißer 2003b, 3). Generell ist gesetzlich festgelegt worden, dass alle dual ausgebildeten Berufe auch im Rahmen einer Externenprüfung abgeschlossen werden können wobei die Zulassungsbedingungen, wie z.B. die Anerkennung der einschlägigen praktischen Erfahrungen und die erforderliche Dauer, in den jeweiligen Ausbildungsberufen variieren und diese auch zwischen den Bundesländern variieren können.

4.2 Europäischer Vergleich am Beispiel Großbritannien und Frankreich

Bereits 1995 wies eine von der EU ins Leben gerufene Kommission mit der Veröffentlichung des „White Paper: Teaching and learning: towards the learning society“^[22] auf die Bedeutung der außerhalb formaler Bildungsinstitutionen erworbener Kompetenzen hin. Für die Zukunftssicherung der europäischen Mitgliedsstaaten, so heißt es in dem Papier, ist es erforderlich, dass ein Kompetenznachweisverfahren für nicht-formal erworbene Kompetenzen entwickelt werden muss um somit brachliegendes Potential dem Arbeitsmarkt zugänglich zu machen. Es folgten eine größere Anzahl von Forschungsprojekten und Bildungsinitiativen auf europäischer Ebene die ebenfalls auf nationalem Niveau ihren Niederschlag fanden.

Im Vergleich zu Deutschland liegen international, auch außerhalb der EU wie z.B. in den USA, zum Teil langjährige Erfahrungen mit der (An-) Erkennung informellen Lernens im Bildungssystem vor (vgl. Dohmen 2001, 92). Die Ansätze dafür unterscheiden sich zum Teil erheblich.

Der europäische Vergleich über die Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen beschränkt sich in dieser Ausarbeitung auf die Länder Großbritannien und Frankreich. Die Gründe dafür liegen in der besonderen Eignung, aufgrund interessanter Ansätze, und der Notwendigkeit die Auswahl sinnvoll einzuschränken. Der Vergleich des formalen deutschen Bildungssystems mit den Bildungssystemen anderer Länder wird durch die Sonderstellung des dualen Berufsausbildungssystems erschwert, da es z.B. in Frankreich nur eine sehr verschulte und gering angesehene handwerkliche Berufsausbildung gibt. Infolgedessen ist davon auch die Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen betroffen, da diese bei einem Formalisierungsprozess zu formaler Anerkennung in das deutsche Berufsbildungssystem eingepasst werden müssen.

Die nachfolgenden Modelle aus Großbritannien und Frankreich können demnach nur dem Anspruch einer Anregung für weitergehende Methoden für Deutschland und weniger dem Vergleich zur Ermittlung einer optimalen Lösung genügen. Der Fokus liegt deshalb ausschließlich auf die Methoden zur Anerkennung nicht-formal und informell erworbener Kompetenzen.

4.2.1 Großbritannien

Die Möglichkeiten der Anerkennung nicht-formaler und informeller Kompetenzen in Großbritannien sind vielfältiger Natur. Die zum Einsatz kommenden Systeme bestehen seit einiger Zeit und werden ausgiebig genutzt. In der klaren Fokussierung auf die Frage was man gelernt hat, ohne zu bewerten wie oder wo das geschehen ist, liegt die Stärke. Die Motive dabei waren:

- Kenntnisse und Fähigkeiten, die Menschen bereits besitzen, formelle Anerkennung zu verschaffen, um Wege neuer Beschäftigung zu eröffnen
- die Zahl der Inhaber formaler Befähigungsnachweise erhöhen
- die Ausbildungszeit verkürzen, indem den Kandidaten eine Wiederholung von bereits Bekannten erspart wird (vgl. Bjørnåvold 2000, 112).

Der Zielsetzung besteht aber auch darin Personen einen Zugang zu den modularisierten Kursen und Lehrprogrammen zu verschaffen. Dabei sind zwei Arten der Akkreditierung geläufig. Die Akkreditierung von früher erworbenen und zertifizierten Kenntnissen (Accreditation of prior certificated learning – APCL) und die Akkreditierung von durch Erfahrung erworbenen Kenntnissen (Accreditation of prior experimental learning – APEL) das seine besondere Bedeutung bei der Sichtbarmachung verdeckter Kompetenzen hat (vgl. ebd., 114). Das zweitgenannte deckt den Bereich ab, der in dieser Ausarbeitung mit nicht-formale oder informelle Kompetenzen umrissen ist.

4.2.1.1 National Vocational Qualifications (NVQ)

Mit der Einführung eines Programms zur beruflichen Qualifizierung auf nationaler Ebene wurde unter anderem versucht dem, zum Ende der 80er Jahre, größer gewordenem Problem der Arbeitslosigkeit in Großbritannien entgegen zu wirken. Durch die Öffnung der Möglichkeiten einer Anerkennung verschiedener Lernformen und Lernorte bot sich eine tatsächliche Alternative zu schulbezogenen Aus- und Weiterbildungsangeboten (formales Lernen) mit besonderer Konzentration auf das Lernen am Arbeitsplatz (nicht-formales Lernen). Kurze Zeit später folgte 1991 die offizielle Einführung neuer Prüfungsmethoden zur bildungswegunabhängigen Anerkennung vorhandener Kompetenzen (informell), mit dem Ziel Ausbildungszeiten zu verkürzen (vgl. Dohmen 2001, 78).

Mit dem System des NVQ wurde in Großbritannien auf ein bildungspolitisches stark inhomogenes Berufsbildungssystem reagiert. Das NVQ ist eine einheitliche Formulierung von Kompetenzstandards, durch Gewerkschaften und Unternehmen erarbeitet und ist national anerkannt. Voraussetzung für eine Teilnahme ist die Erfüllung einheitlicher Leistungsmerkmale die durch Arbeitsberichte und Zeugnisse dokumentiert werden können. Dabei entsteht ein hochindividuelles Kompetenzprofil, dass nach den Kriterien der NVQ-Standards (Validität), Erfahrungen (Authentizität), erkennbare Wiederholung von bestimmten Tätigkeiten (Konsistenz) und Bezug auf die betrachteten zwei Jahre (Aktualität) erstellt wird. Besonders den Kompetenzen die außerhalb der Erwerbstätigkeit erlangt wurden, wird besondere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Bretschneider/Preißer 2003b, 3 und Bjørnåvold 2000, 117).

Die Zwischenbilanz kann sich sehen lassen. Die in Großbritannien erreichte Praxis hat zu einer Fülle von neuen Prüfungs- und Evaluationsmöglichkeiten geführt, die es allen Bürgerinnen und Bürgern ermöglicht Kenntnisse und Kompetenzen selbstgesteuert zu erwerben, prüfen zu lassen und somit offiziell durch Zeugnisse und Diplome anerkennen zu lassen (vgl. Dohmen 2001, 78).

4.2.2 Frankreich

In Frankreich wurden schon 1984/85 und damit sehr früh Anstrengungen unternommen, außerhalb des formalen Bildungswesens erworbene Kompetenzen bewerten und anerkennen zu können. Das Ergebnis ist eine im europäischen Vergleich sehr weit fortgeschrittene und ausgeprägte Entwicklung zur Ermittlung, Bewertung und Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen. Das historisch starre und hierarchisch aufgebaute Bildungssystem und die Fixierung der französischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer auf Zeugnisse erwies sich dabei nicht als Hindernis. Formale Zeugnisse haben in Frankreich die Funktion intern und extern zu einer Normierung der Berufsausbildung beizutragen und die hierarchische Stellung einer Position zu definieren. Dieser national homogene Charakter formaler Bildung, der wenig Raum für persönliche Entfaltung und individuelle Wege lässt, wurde bemängelt und für die Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen konsequent geöffnet (vgl. Bjørnåvold 2000, 128). Die Öffnung erfolgte zunächst mit der Einführung einer Methode zur Validierung beruflicher Kompetenzen, der „bilan de compétences“, und durch eine zweite Gesetzesinitiative im Juli 1992 die das nationale formale Bildungsregelwerk mit Diplomen und Zeugnisse unmittelbar mit den neuen Möglichkeiten der Kompetenzanerkennung verband.

4.2.2.1 „Bilan de compétences“

Mit der Einführung eines gesetzlichen Anspruch auf Bildungsurlaub für die Durchführung einer professionellen Kompetenzevaluation, im Rahmen der „Bilan de Compétences“ (Bilanz von Kompetenzen), und der rechtlichen Gleichstellung formaler, nicht-formaler und informeller Lernwege wurde der Weg einer Öffnung vormals formaler Bildungsstrukturen geebnet (vgl. Bjørnåvold 2000, 129). Obwohl die Angebote in Frankreich nicht in dem Maße wie in Großbritannien genutzt wurden, nehmen bis heute zirka 100.000 - 125.000 Menschen jährlich die „Bilan de compétences“ in Anspruch (vgl. Dohmen 2001, 78).

Das französische Beispiel ist besonders aus dem Grund interessant, weil es sich in besonderem Maße auf die Aufdeckung und Entwicklung „verdeckter“ unbewusster Kompetenzen konzentriert und den Beschäftigten eine bessere Einschätzung ihrer beruflichen und persönlichem Kompetenzen zu ermöglichen.

Mehr als 700 Organisationen und Institutionen bieten als zertifizierte Bilanzierungszentren (centres de bilan) die Kompetenzevaluierung durch eine „Bilan de compétences“ an.

Die „Bilan de compétences“ wird mit Hilfe von Selbstdarstellungen, Tests, Interviews, Motivationsbefragungen, Bedürfnisermittlungen, biographischer Analyse, Temperamentprofile erstellt und eine Dokumentation der Kompetenzen ausgearbeitet, um die individuellen Qualifikationsbedürfnisse berücksichtigen zu können. Die Durchführung ähnelt sich dabei stark und unterteilt sich in sechs Phasen (siehe Abbildung 5). Nach einem Vorgespräch, hier werden Bedürfnisse und Motivation erfragt, schließt sich die Ermittlungsphase an in der Interessen und Kompetenzen ermittelt und analysiert werden. Im gegenseitigem Dialog wird versucht weitere Kompetenzen zu ermitteln und die Ergebnisse festgehalten. In einer Reflexionsphase werden Aufgaben vergeben, die sich konkret mit evaluierten Ergebnissen befassen und z.B. darin bestehen das der Kandidat sein persönliches Umfeld zur Kompetenzerfassung mit einbezieht, und in anschließenden Beratungen erörtert.

Abschließend wird die „Bilan“ ausgehändigt und enthält folgende Elemente:

a) Angaben zum Kontext (wer ist der Auftraggeber und hat die Durchführung veranlasst)
b) Angaben zu Kompetenzen und Fähigkeiten der bewerteten Person im Hinblick auf ihre beruflichen Ziele
c) Angaben zu den Aussichten die beruflichen Ziele zu verwirklichen und mögliche Erfordernisse weiterer beruflicher Qualifikation oder Weiterbildung
d) Plan zur Umsetzung und Implementierung der beruflichen Ziele (vgl. Bjørnåvold 2000, 131)

Abb. 5: Phasen der „Bilan de compétences“

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]Mit diesem Verfahren wird vor allem eine Verbesserung der Berufs- und Vermittlungschancen erhofft, indem eigene Potentiale wahrgenommen und Entwicklungsmöglichkeiten für Weiterbildung aufgezeigt werden (vgl. Dohmen 2001, 114). Das ausgehändigte Dokument ist persönliches Eigentum und darf ohne Zustimmung nicht an Dritte ausgehändigt werden, dies gilt auch, wenn der Arbeitgeber der Auftraggeber zur Erstellung einer „Bilan de compétences“ gewesen ist (vgl. .Thömmes 2003, 549).

Durch die Unterstützung von Industrie- und Handelskammern, Betrieben, Hochschulen und öffentlichen Trägern ist die Anerkennung von Kompetenzen, neben den formalen Möglichkeiten in Frankreich, mittels der „Bilan de Compétences“ gesellschaftlich voll etabliert. In der Evaluation nicht-formaler und informeller Kompetenzen und diese formal anzuerkennen ist nach Bjørnåvold Frankreich im europäischen Vergleich besonders weit fortgeschritten (vgl. Bjørnåvold 2000, 133).

5 Kriterien der Evaluation und methodische Ansätze der Kompetenzermittlung

Unter der großen Auswahl von Evaluationsmethoden und Ansätzen zur Ermittlung von informell und nicht-formal erworbenen Kompetenzen gilt es festzustellen welche Kriterien der Evaluation bei den Methoden zugrunde gelegt werden. Der Blickwinkel, wie z.B. politische, wirtschaftswissenschaftliche oder sozialwissenschaftliche bzw. pädagogische Perspektiven sind für die Kriterien der Methodik von ausschlaggebender Bedeutung. Eine Kompetenzevaluation bedeutet demnach immer bestimmte Kompetenzen einer Person in das Licht einer Untersuchung zu stellen, aber andere im Schatten belassen zu müssen und diese nicht in die Evaluation mit einfließen lassen zu können. Dies ist weniger böse Absicht als vielmehr eine Notwendigkeit der Fokussierung auf bestimmte Ebenen. Diese Fokussierung ist abhängig von den zuvor angesprochenen Blickwinkeln die sich zum Teil diametral entgegen stehen.

5.1 Employability vs. Kompetenzevaluation

Für die mit dem Problem der Arbeitslosigkeit beauftragten Institute spielt insbesondere die Wiedereingliederung von Arbeitssuchenden in den Beschäftigungsmarkt eine Rolle. Die Ermittlung von Kompetenzen ist dabei für die Arbeitsagenturen wichtig, findet jedoch stets unter dem Blickwinkel der Employability^[23] statt. Wesentlich dafür ist die Betrachtung des Bedarfes und der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt, um zu einer Antwort auf die Frage zu kommen, inwieweit eine Person zu dem aktuellem Zeitpunkt Aussichten auf eine Beschäftigung hat und welche Maßnahmen möglicherweise für eine Verbesserung der Beschäftigungsaussichten begonnen werden müssen.

Die Kompetenzevaluation steht der Employability gegenüber gerade weil die Frage nach dem Bedarf des Arbeitsmarktes nicht im Mittelpunkt des Interesses steht, sondern die Person und ihre Kompetenzen. Diese Unabhängigkeit der Fragestellung von dem Bedarf des Marktes erlaubt eine individuelle Kompetenzbetrachtung und wertet Fähigkeiten und Kompetenzen nicht in die Kategorien „brauchbar“ und „unbrauchbar“. Als gutes Beispiel für eine Kompetenzevaluation steht die Kompetenzbilanz (siehe 5.3.1) bei dessen Entwicklung und Anwendung zunächst nur das Ziel steht Kompetenzen, in diesem Fall aus der Familie, sichtbar zu machen. Ob und inwieweit diese dann beruflichen Einsatz finden obliegt den jeweiligen Personen und steht nicht im Mittelpunkt des Interesses. Wichtiger ist dabei, dass die Teilnehmer von ihren Kompetenzen erfahren und daraus ihre eigenen Schlüsse ziehen können.

5.2 Selbstevaluation vs. Fremdevaluation

Ein weiterer großer Unterschied besteht in der Durchführung der Evaluation und ob sie von dem Individuum in Eigenarbeit oder mit Hilfe von anderen Personen durchgeführt wird. Obwohl auch eine Kombination von Selbst- und Fremdevaluation möglich ist, und vielleicht auch sinnvoll sein kann, unterscheiden sich die Herangehensweisen und erforderlichen Hilfsmittel deutlich.

Die Selbstevaluation von Kompetenzen setzt voraus, dass das ausgewählte Instrument von jedem Teilnehmer selbständig angewendet werden kann und ohne die Voraussetzung von Vorkenntnissen über die Kompetenzevaluation Ergebnisse liefern kann. Dazu zählen z.B. softwarebasierte Lösungen und Instrumente mit Fragebögen oder Handlungsanleitungen.

Die Fremdevaluation basiert auf dem Gegenüberstellen eines Teilnehmers mit einer professionellen und qualifizierten Betreuung. Dies kann auch auf Grundlage einer Handlungsanleitung durchgeführt werden, setzt aber keinerlei Vorkenntnisse des Teilnehmers voraus. Die Vorteile der Selbstevaluation können darin liegen, dass durch einen Prozess der eigenen Reflektion sich ein Verständnis für die eigenen Kompetenzen ergeben und auch Entwicklungen darüber hinaus angestoßen werden können. Die Fremdevaluation hat ihre Vorteile darin, dass der Evaluationsprozess professionell durchgeführt wird und durch eine externe Betrachtung neue Aspekte oder Empfehlungen bzgl. der weiteren Entwicklung mit eingebracht werden.

5.3 Ansätze zur Evaluation nicht-formal erworbener Kompetenzen

Aufgrund der, im europäischen Vergleich, späten Bemühungen methodische Werkzeuge zur Evaluierung nicht-formal erworbener Kompetenzen zu entwickeln, existiert in Deutschland kein übergreifendes einheitliches System dafür. Erst mit den arbeitsmarktpolitischen Forderungen im Rahmen der Hartz IV Reform (siehe Kapitel 6.2) wurde vom deutschen Gesetzgeber eine Kompetenzevaluation in den Vermittlungsprozessen der Arbeitsagenturen gefordert. Es entstand eine Vielzahl von Ansätzen zur Kompetenzevaluation die von unterschiedlichen Einrichtungen entwickelt wurden. Im Rahmen von wissenschaftlichen Projekten, kommunaler Initiativen, schulischen Aktivitäten, von den Arbeitsagenturen beauftragte Träger und nicht zuletzt durch die Bundesagentur für Arbeit wurden Instrumente mit unterschiedlichster Schwerpunktsetzung, Art, Blickwinkel nach Gesichtspunkten der Employability der Kompetenzevaluation in Selbst- und Fremdevaluation entwickelt.

[...]

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^[1] aus dem engl. ~Beschäftigungsfähigkeit

^[2] [lat. qualis facere = „wie beschaffen machen“ ~Eignung, Befähigkeit]

^[3] [lat. competentia = „das Zusammentreffen, Urteilsfähigkeit“]

^[4] auch im engl. als „soft skills“ bezeichnet

^[5] (vgl. Kaiser 1992, 35)

^[6] Dazu zählen u.a. Flexibilität, Initiative, Kreativität, Innovation, Auftreten, Führungseigenschaften, Intuition, Ausdrucksvermögen und das persönliche Erscheinungsbild.

^[7] Damit sind alle formalen Abschlüsse gemeint (duales System, Berufsakademien und (Fach)Hochschulabschlüsse).

^[8] Im politischen Verständnis bezeichnet als die Durchbrechung herkömmlicher Bildungsstrukturen mit einer Bereitschaft in allen Phasen des Lebens die eigene Qualifizierung aufrecht zu erhalten und zu erweitern.

[Online] URL: http://www.bmbf.de/de/411.php [Stand 30.April 2006]

^[9] Annahme, dass einmal gelernte Fähigkeiten und Kenntnisse aufgrund der technologischen Entwicklung nur eine zeitlich begrenzte Gültigkeit haben und aufgrund dessen kontinuierlich (lebenslang) erneuert werden müssen (vgl. Fischer/Vogel 2000, 20ff)

^[10] vgl. Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: Bund-Länder-Kommission 2004 S. 72

[Online] URL: http://www.bmbf.de/pub/strategie_lebenslanges_lernen_blk_heft115.pdf [Stand 30.April 2006]

^[11] Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD vom 11.11.2005: Lebenslanges Lernen: Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung – Wachstumspotentiale der Weiterbildung nutzen S. 36

^[12] Häufig synonym verwendete Begriffe: „selbst gesteuertes“, „selbst organisiertes“, „autonomes“, „selbst reguliertes“, „eigenverantwortliches“, „selbst initiiertes“, „Selbstlernen“, „self-directed“, self-regulated“ oder auch „self-guided-learning“ (siehe Kap. 3.2).

^[13] abgeleitet von dem Begriff „self directed learning“

^[14] Deutscher Volkshochschulverband e.V. [Online] URL: http://vhs-dvv.server.de [Stand 25. April 2006]

^[15] vgl. Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung. Beschluss der KMK vom 14.04.2000

[Online] URL: http://www.kmk.org/doc/selbstlern.htm [Stand 27. April 2006]

^[16] vgl. Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: Bund-Länder-Kommission 2004 S. 26

[Online] URL: http://www.bmbf.de/pub/strategie_lebenslanges_lernen_blk_heft115.pdf [Stand 30.4.2006]

^[17] Ein von Reischmann eingeführter Begriff der das Lernen „nebenbei“ in Anlehnung an einen Spielzug beim Schach beschreibt. Bei diesem Zug darf ein gegnerischer Bauer geschlagen werden der einen eigenen Bauern durch einen zwei-Felder-Zug von der Grundlinie aus passiert.

(vgl. Reischmann, Jost (1995): Lernen en passant – die vergessene Dimension. In: Grundlagen der Weiterbildung, 6. Jg. 1995, S. 200-204)

^[18] Beispiele zur Anerkennung nicht-formaler und informell erworbener Kompetenzen im Ehrenamt:

- Anerkennung Ehrenamt NRW: [Online] URL: http://www.im.nrw.de/bue/266.htm

[Stand 9. Mai 2006]

- Anerkennung Ehrenamt HH: [Online] URL:http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/soziales-familie/hamburg-engagiert-sich/hamburger-nachweis/start.html [Stand 9. Mai 2006]

- Anerkennung Ehrenamt Hessen: [Online] URL: http://www.kompetenznachweis.de

[Stand 9.Mai 2006]

^[19] vgl. DJI (2000) : Kompetenzbilanz. Ein Instrument zur Selbsteinschätzung und beruflichen Entwicklung für berufstätige Mütter und Väter, an Weiterbildung Interessierte und Berufsrückkehrer/innen

[Online] URL: http://www.dji.de/bibs/33_633komp.pdf [Stand 27.Juni 2006]

^[20] vgl. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2004): Profilpass zur Dokumentation persönlicher Stärken. Einführende Information zur Qualifizierung im Rahmen des Verbundprojektes „Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens“. Die wachsende Bedeutung der Sichtbarmachung und Anerkennung informellen Lernens. Bonn. DIE S.15ff

^[21] “Zur Gesellenprüfung ist zuzulassen, wer nachweist, dass er mindestens das Eineinhalbfache der Zeit, die als Ausbildungszeit vorgeschrieben ist, in dem Beruf tätig gewesen ist, in dem er die Prüfung ablegen will. Als Zeiten der Berufstätigkeit gelten auch Ausbildungszeiten in einem anderen, einschlägigen Ausbildungsberuf. Vom Nachweis der Mindestzeit nach Satz 1 kann ganz oder teilweise abgesehen werden, wenn durch Vorlage von Zeugnissen oder auf andere Weise glaubhaft gemacht wird, dass der Bewerber die berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat, die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigt. Ausländische Bildungsabschlüsse und Zeiten der Berufstätigkeit im Ausland sind dabei zu berücksichtigen.“ Quelle: § 37 HwO „Zulassung in besonderen Fällen.“

^[22] Commission of the european communities: Implementation of the white paper: Teaching and learning: torwards the learning society 1995

[Online] URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/grundtvig/report.pdf [Stand 21.05.06]

^[23] Damit ist gemeint inwieweit eine Person die Voraussetzungen für eine Beschäftigung bei einem Arbeitnehmer erfüllt. Diese Beschäftigungsfähigkeit bezieht sich auf alle für eine Einstellung relevanten Felder, wie z.B. berufliche Qualifikation und soziale Kompetenzen und untersucht sie auf ihre Attraktivität auf dem Arbeitsmarkt.