Lesestrategien und Vorwissen – Ein empirischer Vergleich zum Textverständnis bei Neuntklässlern

Gliederungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Gang der Untersuchung
1.2 Zielsetzung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Mentale Verarbeitung
2.1.1 Kognition
2.1.1.1 Das Drei-Speicher-Modell
2.1.1.2 Horizontale und vertikale Informationsverarbeitung
2.1.2 Wissen
2.1.2.1 Anwärmphasen und ihre Bedeutung für das Leseverstehen
2.1.2.2 Wissensebenen
2.2 Verstehen
2.2.1 Lesen und Textverstehen
2.2.1.1 Schwierigkeitsbereiche literarischer Texte
2.2.1.2 Metakognition und ihre Bedeutung für das Lesen
2.2.2 Emotionen und ihre Bedeutung für die Lesemotivation
2.2.2.1 Bedeutung von Motivation für das Leseverstehen
2.2.2.2 Exkurs I: Allgemeine Leseinteressen jugendlicher Leser

3 Literaturdidaktik und Leseforschung
3.1 Exkurs II: Literaturdidaktische Positionen seit 1945
3.1.1 Erziehender Literaturunterricht
3.1.2 Einfluss der Werkinterpretation
3.1.3 Sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik
3.1.4 Kritische Literaturdidaktik
3.1.5 Rezeptionsorientierung
3.1.6 Produktionsorientierte Literaturdidaktik
3.2 Die Empirische Wende
3.2.1 PISA
3.2.2 DESI
3.2.2.1 Strukturelle Unterschiede von PISA und DESI
3.2.2.2 Bildungsstandards im Vergleich zu den Lehrplänen
3.2.3 Allgemeines zu (DESI-)Kompetenzen
3.3 Leseprozessmodell und Lesekompetenzenförderung nach DESI
3.3.1 Das Leseprozessmodell
3.3.1.1 Vorwissen
3.3.1.2 Lokale Informationsentnahme
3.3.1.3 Inferenzen bilden
3.3.1.4 Fokussieren um lokale Kohärenz herzustellen
3.3.1.5 Wissen
3.3.1.6 Globale Kohärenz
3.3.1.7 Mentales Modell
3.3.1.8 Vergleich zweier Texte
3.3.1.9 Zusammenfassung
3.3.2 Das Leseprozessmodell als Instrumentarium
3.3.3 Exkurs III: (Fachdidaktische Kontroverse über den) Zweck von Lesestrategietrainings im Deutschunterricht
3.4 Fragestellung

4 Ablauf und Methode der Untersuchung
4.1 Zielgruppe
4.2 Untersuchungsdesign und Analyseverfahren

5 Analyse
5.1 Zur Kurzgeschichte „Der Feind“
5.2 Analyse: Transkript I
5.3 Analyse: Transkript II
5.4 Analyse: Transkript III
5.5 Zusammengefasste Ergebnisse der Unterrichtsanalysen

6 Gesamtergebnisse
6.1 Wirksamkeit von Lesestrategien und Vorwissen
6.2 Zwischenfazit zur Lehrerrolle

7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Die Lesekompetenz gilt als fächerübergreifende Schlüsselqualifikation und damit als wesentliche Vorraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“.^[1]

Die Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 stieß in der Öffentlichkeit auf großes Interesse und dokumentierte das bestenfalls mittelmäßige Abschneiden deutscher Schüler^[2] im internationalen Vergleich. PISA 2000 erfasste im Millenniumsjahr speziell die ‚Lesekompetenz’ 15jähriger Schüler in den Mitgliedstaaten der OECD^[3] mit dem Zweck, die Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme vergleichend in Augenschein zu nehmen.

Zum Erstaunen vieler lag Deutschland relativ deutlich unter dem Mittelwert aller OECD-Länder. Beinahe 23% der untersuchten Neuntklässler erreichten auf einer fünfstufigen

(Lese-)Kompetenzskala höchstens die unterste Stufe. Im oberen Leistungsbereich entsprachen deutsche Schüler zwar dem internationalen Standard, lieferten aber in keinem Bereich überdurchschnittliche Ergebnisse. Besondere Schwächen fanden sich beim Reflektieren und Bewerten von Texten,^[4] immerhin eine angenommene Domäne des Literaturunterrichts hierzulande.

Die Deutschdidaktiker diskutierten die Frage, welche Voraussetzungen für einen erfolgreichen Leseprozess gegeben sein müssen, selbstverständlich lange vor der Veröffentlichung dieser Ergebnisse, doch erst die Diskussionen um die „PISA-Katastrophe“ machten plötzlich einen richtungsweisenden Paradigmenwechsel möglich: die sog. „Empirische Wende der Bildungspolitik“. Zentral ist bei dieser (Richtungs-)Weisung die (Neu-)Orientierung am Ertrag der Schule – an ihrem ‚output’ – und die Evaluierung des Lernzuwachses der Schüler.

Über die Notwendigkeit einer Evaluierung des Lernzuwachses sind sich mittlerweile Bildungspolitiker, maßgebliche Vertreter der Schulpraxis, Elternverbände und nicht zuletzt auch die Bildungsforschung einig.^[5] (Und) Dass dieser Vorzeichenwechsel weitreichend sein würde, machte Terhart bereits wenige Monate nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse deutlich:

„Entscheidend und in gewisser Weise tatsächlich revolutionär für den Schulbereich ist es, sich bei der Steuerung nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Ordnungen, ...), sondern verstärkt an den Outputs bzw. Outcomes - also an tatsächlich erreichten Effekten – zu orientieren und diese mit gesetzten Standards zu vergleichen“.^[6]

Mit der Etablierung der hier angesprochenen ‚Bildungsstandards’ rückte, mit Weinerts Worten, zunehmend wieder in den Mittelpunkt, was in den letzten Jahrzehnten mit der Fokussierung der ‚Curricula’ aus dem Blick zu geraten drohte: der Unterricht selbst. Nicht nur seiner Meinung nach „gibt es nur eine wirkliche Möglichkeit schlechte Bildungsergebnisse zu korrigieren und das ist eine Verbesserung der Qualität des Lernens und Lehrens im Unterricht“.^[7]

Dieser Erkenntnis folgend und in Anlehnung an das Forschungsprojekt DESI^[8] wird diese Arbeit in einem ersten Schritt die Bedeutung von Lesestrategien und Vorwissen für das Leseverstehen argumentativ und mit Rekurs auf verschiedene Forschungsergebnisse behandeln. Bezogen auf diese Erkenntnisse soll in einem weiteren Schritt und einer qualitativ-empirischen Untersuchung die zentrale Grundannahme dieser Arbeit verifiziert werden: Dass hinreichendes (Vor-)Wissen gepaart mit adäquaten (Lese-)Strategien (Lese-)Kompetenzen befördern.

1.1 Gang der Untersuchung

Diese Arbeit beginnt mit einer Einführung in ausgewählte Erkenntnisse der Kognitionsforschung (Kap. 2), insbesondere der Neurophysiologie und Kognitionspsychologie. Hinsichtlich der Informationsverarbeitung auf zerebraler Ebene wird das Drei-Speicher-Gedächtnismodell skizziert und durch ein neuronales Netzwerkmodell zur Wissensspeicherung spezifiziert. Anhand dieser Erkenntnisse werden erste begründete Thesen zur Bedeutung von Lesestrategien und Wissensanwärmphasen für einen erfolgreichen Literaturunterricht abgeleitet. Hierauf folgen Ergebnisse aus der Leseforschung zur Leser-Text-Interaktion, die im Hinblick auf das zum Tragen kommende Leseprozessmodell und der daran orientierten (in der Untersuchung eingesetzten) Lesestrategien ausgewählt wurden.

Kapitel 3 wendet sich der Literaturdidaktik zu – zunächst der Entwicklung literaturdidaktischer Positionen seit 1945 und anschließend der neueren Leseforschung mit einem Schwerpunkt auf den Studien PISA und insbesondere DESI. Nach einer kurz gefassten Darstellung derzeitiger Entwicklungen in der deutschen Bildungspolitik folgt aus psycholinguistischer Perspektive eine Einführung in das Leseprozessmodell, dass dem Forschungsprojekt DESI zugrunde liegt und zur Analyse der Unterrichtstranskripte im zweiten Teil der Arbeit herangezogen wird. Kapitel 4 ist der Beschreibung des Untersuchungsdesigns und der Untersuchungsdurchführung gewidmet - dem Erhebungs-, Aufbereitungs- und Analyseverfahren. Im Anschluss (Kap. 5) folgt die empirische Untersuchung zur Bedeutung von Vorwissen und Lesestrategien für das Textverständnis und eine qualitative Analyse literarischer Unterrichtsgespräche in Klassen der neunten Jahrgangsstufe. Kapitel sechs fasst die augenscheinlichsten Ergebnisse dieser Untersuchung zusammen. In der Schlussbetrachtung wird die Leistungsfähigkeit des DESI-Leseprozessmodells - mit Blick auf die Untersuchungsergebnisse - herausgestellt.

1.2 Zielsetzung

In dieser Arbeit werden gegenwärtige Forschungsstände relevanter Wissenschaftsdisziplinen zum Leseprozess deskriptiv dargestellt. Daran anknüpfend wird untersucht - anhand von Unterrichtstranskriptionen –, ob sich das Textverständnis bei Neuntklässlern verbessert, wenn sie auf DESI-Lesestrategien und/oder adäquates Vorwissen zurückgreifen können. Zudem zielt die Untersuchung darauf ab, weitere Erkenntnisse über die Nützlichkeit der DESI-Lesekategorien zu gewinnen, im Hinblick auf Unterrichtsstrukturierung und –planung bei Textarbeit durch das Lehrpersonal.

2 Theoretischer Hintergrund

„Unterricht schafft lediglich die Basis für Lernprozesse und gibt Lernziele vor. Das Lernen selbst muss von den Schülerinnen und Schülern geleistet werden, (...) wobei die Nachhaltigkeit entscheidend ist“, so Helmke.^[9] „Lernprozesse zu initiieren“^[10], ein solcher Anspruch bedarf der Fundierung durch Kenntnis elementarer Prozesse der kognitiven Informationsverarbeitung, will man Nachhaltiges beitragen zur Beantwortung der seit Ewigkeiten virulenten Frage: Wie lassen sich Lern- bzw. Verstehensprozesse initiieren?

2.1 Mentale Verarbeitung

Den Verstehensprozess beim Lesen hat als einer der ersten Frederic Bartlett 1932 erforscht und dabei die Erkenntnis gewonnen, dass Leser Texte auf der Basis ihres vorhandenen Vorwissens verstehen.^[11] Zur Klärung dieses Zusammenhangs werden zunächst grundlegende Erkenntnisse aus der neueren Kognitionsforschung zur Informations- und Wissensverarbeitung vorgestellt.

2.1.1 Kognition

Als ausgewähltes Gedächtnismodell wird an dieser Stelle das ‚Drei-Speicher-Modell’ dargestellt, das zum einen anschaulich und zum anderen eines der bekannteren ist.^[12]

2.1.1.1 Das Drei-Speicher-Modell

- Abb. 1: Das Drei-Speicher-Modell schematisch

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Helmke (2003), S. 37.

Das Drei-Speicher-Modell sieht drei unterschiedliche Speicher vor. Das sensorische Register empfängt die einkommenden Reize und hält sie für sehr kurze Zeit weitestgehend originalgetreu im Speicher. Nach Filterungsprozessen gelangt ein Teil der sensorischen Informationen in das Kurzzeitgedächtnis. Hier werden die einzelnen Informationen zu kleineren Einheiten weiterverarbeitet und sind für längere Zeit verfügbar - falls sie als relevant eingeschätzt werden. Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses, definiert über die Gedächtnisspanne, umfasst in aller Regel sieben (plus minus zwei) Einheiten, die zeitgleich im Arbeitsspeicher gehalten und miteinander verknüpft werden können.^[13]

Das Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis spielt eine wichtige Rolle für das Lesen und Verstehen,^[14] denn es ist sowohl für die Verarbeitung als auch für die Speicherung von Informationen zuständig und im Gegensatz zum sensorischen Register in hohem Maße selektiv.^[15] Die strukturelle Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses ist durch die Gedächtniskapazität (sieben plus minus zwei) begrenzt, die prozessuale lässt sich hingegen ausbauen, beispielsweise durch eine Förderung mittels Lesestrategien.

Lesestrategien zielen auf dieser Ebene der kognitiven Verarbeitung darauf ab, die Geschwindigkeit der Verarbeitungsprozesse zu verbessern bzw. den Grad ihrer Automatisierung. Dabei gilt: je strukturierter, automatisierter und schneller die prozessuale Kapazität angelegt ist, desto mehr Informationen stehen gleichzeitig – für das (Be-)Denken - zur Verfügung.^[16] Die Menge der im Kurzzeitgedächtnis gespeicherten und damit verarbeitbaren Informationen kann erhöht werden, indem Einzelelemente zu Mustern zusammengefügt und gebündelt werden.^[17]

Das Langzeitgedächtnis erledigt das längerfristige Behalten (und beherbergt einen wahren Wissens- und Erfahrungsschatz), wobei in dieser Darstellung drei unterschiedliche Speichertypen unterschieden werden: das episodische, das semantische und das prozedurale Gedächtnis. Auf diese wird im Laufe der Arbeit nicht explizit rekurriert, so dass eine weitere Differenzierung für diese Untersuchung unnötig ist.^[18]

Damit der Lernstoff die Barrieren vom sensorischen Register über das Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis überwindet, also fest verankert und potentiell abrufbar wird, werden die einzelnen Einträge miteinander - wie folgt - vernetzt.^[19]

2.1.1.2 Horizontale und vertikale Informationsverarbeitung

Bei der horizontalen Informationsverarbeitung geht es um eine vielfältige und dadurch breite Vernetzung im Langzeitgedächtnis, beispielsweise durch Einbeziehung mehrerer Sinneskanäle, Verknüpfungen zu Alltagsphänomenen u.a.m. Je breiter die Informationsverarbeitung ist und je mehr ‚mentale Repräsentationen’ auf verschiedenen Ebenen einbezogen werden, desto vielfältiger werden die Spuren im Gedächtnis gezogen und desto leichter sind die Informationen wieder abrufbar. Die vertikale Verarbeitung bezieht sich hingegen auf die Tiefe des Verstehens, die aus der mentalen Bildung von Assoziationen, Hierarchien und anderen Strukturen resultiert.

Beide Dimensionen der Informationsverarbeitung befruchten sich^[20], was im nächsten Abschnitt spezifiziert wird.

2.1.2 Wissen

Aus der Hirnforschung hat sich ergeben, dass Wissen im Gehirn – nicht bloß allegorisch gesprochen - in Wissensnetzen abgelegt und weitgehend nach Sachgebieten geordnet ist. Untersuchungen zu Wortfeldern - Musikinstrumente, Tiere, Möbel usw. - haben gezeigt, dass das Gehirn einzelne Einträge (Klavier, Elefant, Stuhl ...) nach Themen ordnet, „wobei diese Schaltkreise nicht statisch sind - sozusagen nur in einer Schublade liegen würden -, sondern je nach Bedarf die einzelnen Einträge im Gedächtnis in neuen Mustern verknüpft und hochgefahren werden“.^[21] Das bedeutet u.a., dass die vielfache Vernetzung der gespeicherten Einträge zu Wissensknoten, die Gesamtheit möglicher themenbezogener Schaltkreise darstellt, während das Gesamtnetz fortwährend nach innen und außen hin neue Verknüpfungen produziert - quasi lernt. Dabei werden neue Wissensinhalte in bereits vorhandene Wissensnetze eingefügt, sobald mindestens zwei Schaltkreise hochgefahren sind und Aspekte aus beiden miteinander neu verknüpft werden. Dabei erleichtern vielmaschige Netze mit vielen Wissensknoten den Anschluss neuen Wissens.^[22]

Für eine nachhaltige Integration neuer Wissensinhalte in bereits bestehende Wissensbestände ist ein wiederholtes Bewusstmachen und Anwenden erworbenen Wissens hilfreich, damit die Verknüpfungen zu anderen Informationen vertieft und vervielfacht werden. Andernfalls werden Wissensinhalte leicht vergessen bzw. sind nicht abrufbar, „denn (neues) Wissen muss in Ordnungen und Hierarchien stabilisiert sein“^[23], damit es sozusagen seinen Aggregatzustand ändern kann: von einem lose geknüpften Wissensnetz in die feste Gitterstruktur eines ‚Mentalen Modells’.^[24]

2.1.2.1 Anwärmphasen und ihre Bedeutung für das Leseverstehen

Die spezielle Struktur von Wissenseinheiten im Gehirn als einzeln gespeicherte Daten, die in einem Gesamtnetzwerk aufgehen, das je nach Zusammenhang themenbezogene Schaltkreise zusammenschaltet, macht Anwärmphasen hilfreich für Verstehens- und Lernprozesse. Ist jemand beispielsweise im Begriff einen Text zu lesen, ist es ratsam, zunächst einige Orientierungspunkte auszumachen, so dass das Gehirn die Zeit bekommt - die es braucht -, um bereits vorhandene Wissensbereiche hochzufahren und zusammenzubündeln. Hierzu bietet es sich an, sich vor dem Lesen zunächst (auch hypothetische) Gedanken zu machen, über den Autor, den Titel oder die kurze Einführung auf dem Buchdeckel. Sollten Teile des Textes bereits gelesen worden sein, führten etwa die Rekapitulation gemachter Stichworte zu den Speichern, in denen bereits bearbeitete Themen des Textes eingelagert sind;^[25] womit mögliche Anwärm-Methoden zu Texten noch lange nicht erschöpft sind.

Weshalb Anwärmphasen für Lern- und Verknüpfungsprozesse hilfreich sind, ergibt sich u.a. aus der folgenden Darstellung der Wissensebenen.

2.1.2.2 Wissensebenen

Nach dem dreistufigen ‚Modell der Wissensebenen’ Willenbergs liegt Wissen sowohl offen an der Oberfläche als auch im Unterbewusstsein.

Nach diesem Modell liegt in der obersten Schicht das Wissen, das jederzeit abrufbar ist, wie beispielsweise die Adresse eines Freundes oder der Auslöser des 1. Weltkrieges.

Auf der darunter liegenden Stufe befinden sich Wissensbestände - beispielsweise Fakten oder Zusammenhänge -, die schon länger nicht mehr aufgerufen wurden, aber mit ein wenig Anwärmung wieder ins Gedächtnis gerufen werden können. Wenn jemand den Anlass vergessen hat, der zur Kriegserklärung Österreichs-Ungarns gegenüber Serbien führte, dann reichen in der Regel Andeutungen aus, das Ereignis wieder zu erinnern, weil es als Erinnerung bereits vernetzt und verankert war bzw. ist.

Die dritte Ebene bezieht sich auf die Integration neuer Wissensinhalte, die relativ leicht erworben und verankert werden können, falls ein Netzwerk in einem anschlussfähigen Bereich vorhanden ist. Besteht beispielsweise ein Wissensnetz zum 1. Weltkrieg, kann die Rolle eines Lawrence von Arabien das Bild vom Kalkül der verschiedenen Kriegsparteien schärfen oder ein Exkurs über den Expressionismus einen vertiefenden Eindruck von den innergesellschaftlichen Verwerfungen der (Nach-)Kriegszeit vermitteln.^[26]

Die Einsicht in die Existenz verschiedener Wissensebenen macht zweierlei deutlich: zum einen, dass „Menschen mit einem Orientierungsnetz eher in der Lage sind, nuancierte Wahrnehmungen in Szene zu setzen als solche, die Deutungen immer nur spontan in Gang setzen“^[27] und zum anderen, weshalb Anwärmphasen wirkungsvoll sind: um schlummerndes Wissen verfügbar zu machen.

Gelangt man zum Begriff der Deutungen, gelangt man in den Bereich der Verstehenstheorien. Daher folgt an dieser Stelle eine ‚weite Definition’ ‚allgemeiner Verstehenstheorien’.

2.2 Verstehen

Statt dass aus der Vielzahl existierender Theorien eine ausgewählt und dieser Arbeit zugrunde gelegt wird, soll diese Untersuchung von drei Axiomen zum Verstehen gerahmt werden, die zu großen Teilen zugleich als weite Definition allgemeiner Verstehenstheorien verstanden werden können:

- Eine Verstehenstheorie muss von der Person des Verstehenden ausgehen, d.h. vom subjektiven Hintergrund und damit dem Horizont des Weltwissens, vor dem sich das Verstehen abspielt. Die Struktur des jeweiligen Vorwissens ist entscheidend für jegliches Verstehen: die persönlichen Perspektiven und Ziele, die Einstellungen und Wertüberzeugungen, die hochgehaltenen und realen Standards zur Güte des eigenen Verstehens etc.^[28]
- Eine Verstehenstheorie muss die unterschiedliche Natur von Verstehensgegenständen berücksichtigen. Nicht alles besitzt dieselben Freiheitsgrade der Interpretation. Es kann sich um Objekte mit festem Sinnbestand handeln und ebenso um Objekte mit dynamischem und interpretationsoffenem Charakter. Eine mathematische Textaufgabe beispielsweise lässt meist keine Beliebigkeit der Interpretation zu, anders sieht es mit der Deutung eines literarischen Textes aus, die - durch Hinzunahme beliebiger Annahmen - ‚im Prinzip’ eine beliebige Anzahl möglicher Sinnzuschreibungen zulässt.^[29]
- Eine Verstehenstheorie muss den äußeren Kontext berücksichtigen, in dem sich Verstehensvorgänge abspielen. Verstehen ist immer auch zweckbestimmt und zielorientiert und von den funktional-pragmatischen Randbedingungen determiniert, unter denen ein Verstehen angestrebt wird. Handelt es sich etwa um einen schulischen Lernkontext, um eine Prüfungssituation, um ein Alltagsgespräch, eine komplexe Entscheidungssituation, um das Verstehen wollen des Verstehensprozesses selbst, immer ist Verstehen auf einen Zweck gerichtet.^[30]

Dass auch literarische Texte bei genauer Lektüre und adäquatem Vorwissen keine unendliche Beliebigkeit der Interpretation zulassen, bleibt wegen der apostrophierten Konnotation in Punkt zwei (... ‚im Prinzip’ ...) eine Grundannahme dieser Untersuchung und wird in Kap. 3.3.2 begründet. Dieser Annahme liegt die - philosophisch zu nennende - Betrachtungsweise zugrunde, dass subjektives Verstehen literarischer Texte immer vor dem Hintergrund objektiver Bezüge stattfindet, die integriert werden müssen, will man objektiv von tieferem Verstehen sprechen. Warum das so ist, wird im nächsten Teilkapitel unter Zuhilfenahme eines Zitats von Kintsch geklärt.

2.2.1 Lesen und Textverstehen

Im Einklang mit dieser allgemeinen Verstehenstheorie konzipieren psycholinguistische Theorien zum Textverstehen das Lesen nicht als passiven Rezeptionsprozess, sondern als konstruierende ‚Leser-Text-Interaktion’, in deren Verlauf unter Einbeziehung des Weltwissens ein Mentales Modell des Gelesenen auf unterschiedlichen Ebenen ausgebildet wird.

Die Bedeutung eines Mentalen Modells und damit eines tieferen Verständnisses beschreibt Kintsch u.a. mit folgender Aussage:

„Oberflächliches Verstehen ermöglicht es, den Text zu reproduzieren oder auch zusammenzufassen, garantiert aber nicht, daß der Text mit dem Vorwissen des Lesers integriert wird, daß er ein Teil davon wird und somit für neue Aufgaben verwendbar ist. Ein tieferes Verständnis eines Textes ist notwendig, um den Informationsgehalt des Textes für Inferenzen und Problemlösen – für das Denken, in anderen Worten – verwertbar zu machen“.^[31]

Tieferes Verständnis für einen Text bedeutet somit den Aufbau neuer Wissensstrukturen, während oberflächliches Verstehen lediglich Informationen abrufbereit hält, ohne diese in bereits vorhandene Wissensnetze zu integrieren, was in vielen Fällen zu ihrem Vergessen führt. Damit ein „Lernen aus Texten“ möglich wird, muss, nach den Erkenntnissen Kintschs, ein Leser bei der Lektüre über den Textinhalt hinausgehen und das Gelesene mit dem eigenen Vorwissen verknüpfen. Erst diese integrative Form der ‚mentalen Wissensrepräsentation’ ermöglicht es, hinzugewonnene Wissensinhalte auch in anderen Situationen und Kontexten abzurufen, was ein ungleich höheres Verstehensniveau darstellt, als das bloße Reproduzieren der (mit anderen Wissensinhalten unverbundenen) Textinhalte.^[32]

2.2.1.1 Schwierigkeitsbereiche literarischer Texte

Der Arbeitstitel „Lernen aus Texten“ hat im Fokus nicht nur das Lernen und Textverstehen der Leser, sondern auch die Texte selbst, aus denen (´etwas) gelernt wird. In Bezug auf literarische Texte lassen sich zwei – und sicher auch weitere - Schwierigkeitsbereiche unterscheiden: Texte können zum einen schwierig sein aufgrund ihrer expliziten Merkmale (durch ihre Komplexität auf verschiedenen Ebenen: Wortschatz - Basiswörter, Konkreta, Abstrakta, Syntax und Junktoren - „Drei-Sekunden-Fenster“^[33], Schlüsselwörter und Verlebendigung) und zum anderen aufgrund dessen, was sie voraussetzen – also nicht ausdrücklich bieten. Je voraussetzungsreicher ein Text ist, desto höhere Anforderungen werden an das Vorwissen des Lesers gestellt (sprachliches, allgemeines, historisches und kulturelles Wissen, textsortenspezifisches Wissen).

Bezogen auf den Literaturunterricht bedeutet dies, dass zu klären ist, was ein Text als bekannt voraussetzt und was gegebenenfalls als Information für die Schüler bereitgestellt werden muss, denn Textschwierigkeiten bemessen sich an der Schnittstelle bzw. Divergenz zwischen dem impliziten Adressaten und den jeweiligen Lernenden.^[34]

Hinzu kommt die ästhetische Dimension der Texte, die all das umfasst, was ein intuitives Erfassen der Textbedeutung ermöglicht - wie Anschaulichkeit, die sich in der Erzeugung von Vorstellungsbildern zeigt. Es gilt: Je stärker die ästhetische Evidenz, desto zugänglicher der Text.^[35]

2.2.1.2 Metakognition und ihre Bedeutung für das Lesen

Der Begriff der ‚Metakognition’ bezeichnet sowohl übergeordnetes, sog. deklaratives Wissen über unterschiedliche Aufgaben- und Lernanforderungen, als auch organisierende Prozesse der Planung, Überwachung und Steuerung des eigenen Lernverhaltens. Beim Lesen sind diese Prozesse von großer Bedeutung: gute und geübte Leser unterscheiden sich von weniger geübten in aller Regel durch eine intensivere Anwendung solcher meta-kognitiven Strategien. Sie überwachen ihren Leseprozess und bemerken daher, wenn sie etwas nicht verstehen, verlangsamen ihre Lesegeschwindigkeit entsprechend und lesen schwerverständliche Passagen von sich aus mehrmals. Ebenso verfügen gute Leser über metakognitives Wissen dahingehend, wann welche Lesestrategien zweckmäßig einsetzbar sind. Sie passen also die Auswahl ihrer Lesestrategien dem jeweiligen Ziel des Lesens bzw. den Anforderungen der Texte an.^[36]

2.2.2 Emotionen und ihre Bedeutung für die Lesemotivation

Für das Lesen und damit für den Deutschunterricht ist die emotionale Offenheit für ein Thema entscheidend, da die eigenen Gefühle häufig mehr zum Verstehen von Themen und Menschen beitragen, als eine bloße sprachgenaue Analyse. Während des Lesens reagieren wir emotional auf Texte, bei literarischen Texten besonders auf deren Figuren und Handlungskonflikte, ob die innere Beteiligung nun auf Zustimmung oder Ablehnung beruht. Solche Gefühlsregungen führen im Allgemeinen zu einer intensiveren bzw. persönlicheren Auseinandersetzung mit den Inhalten und sind somit wichtig für die Lesemotivation und die wiederum für das Leseverstehen.^[37] Dasselbe gilt bei Sachtexten.^[38]

Dies entspricht auch Ergebnissen PISA-ergänzender DESI-Analysen, die Unterschiede in der Lesekompetenz auch mit pädagogisch beeinflussbaren Faktoren, wie den Leseinteressen, erklären^[39] - sowie dem lesestrategischen Umgang mit Texten.^[40]

2.2.2.1 Bedeutung von Motivation für das Leseverstehen

Bei jeglicher Lektüre - nicht nur bei literarischer – ist also das eigene affektive Engagement nicht bloß irgendwie beteiligt. Vielmehr ist der Leser als gesamte Person in den Entstehungsprozess ‚Mentaler Modelle’ involviert: mit seinen eigenen Interessen, Erfahrungen, Wissensstrukturen und Bedürfnissen, indem er mit seinem Sprachwissen - Sprache ist Denken - und seinem Weltbezug den Text überhaupt erst innerlich inszeniert.^[41]

Daher (und im wiederholten Vorgriff auf die noch zu beschreibenden Mentalen Modelle) ist es einleuchtend, dass das persönliche Engagement einer lesenden Person für einen Text geweckt werden bzw. vorhanden sein muss, damit die Vorstellungskraft für die mentale Modellinszenierung angeregt ist.

Zur Unterstützung des Lernens sind selbstverständlich neben ausreichender intrinsischer Motivation (Spaß an der Tätigkeit selbst, Interesse an fachlichen/thematischen Inhalten etc.) auch extrinsische Anreizwerte zum Nutzen (Ziele, wie beispielsweise gute Noten, Anerkennung, materielle Belohnung etc.), was hier angesprochen, aber nicht weiter ausgeführt wird.^[42]

2.2.2.2 Exkurs I: Allgemeine Leseinteressen jugendlicher Leser

Anders als in der Grundschule, in der privates und schulisches Lesen sich meist noch ergänzen, treten an den weiterführenden Schulen Freizeit- und Schullektüre häufig auseinander. Offenbar trifft das schulische Lektüreangebot in diesen Hochphasen der Lesetätigkeit nicht das Leseinteresse der Jugendlichen, was auch Leseforschung und Literaturdidaktik konstatieren,^[43] obgleich in der Vorpubertät und Adoleszenz vergleichsweise viel gelesen wird.^[44]

Das Leseinteresse der Schüler richtet sich in dieser Zeit insbesondere auf – herkömmlich als trivial bezeichnete - Unterhaltungsliteratur, die bei Deutschlehrern im Allgemeinen nicht im Fokus steht. Vor allem Abenteuer-, Kriminal- und Spionageromane stehen auf der Beliebtheitsskala (nicht nur) Dreizehn- bis Sechzehnjähriger weit oben, dicht gefolgt von sog. „Problembüchern“ oder „Doku-Fiktion“, die Probleme aus dem Alltag möglichst realistisch aufgreifen.^[45]

Dabei unterscheiden sich die Geschlechter in der Bevorzugung bestimmter Genres. Während bei heranwachsenden Männern im allgemeinen Bücher hoch im Kurs stehen, die Sachthemen miteinbeziehen, lesen junge Frauen häufiger Schicksals- und Liebesromane, wobei die emotionale Beteiligung ein wichtiges Motiv für die Lektüre zu sein scheint.^[46]

In der Adoleszenz gewinnt dann zunehmend auch bei männlichen Jugendlichen das Lesen - im Horizont altersspezifischer (Identitäts-)Probleme - eine Orientierung stiftende Funktion. In dieser Altersstufe werden von ihnen vermehrt literarische Texte gelesen – seinerzeit (und wohl noch heute) etwa Romane von Max Frisch und Hermann Hesse und Biographien. Bei adoleszenten Leserinnen wiederum setzt zunehmend ein Bedürfnis ein, nach empathischer Erfahrung fremder emotionaler Zustände,^[47] wie Dehn zu berichten weiß. Dieses Interesse wird häufig mit dem Bedürfnis nach Informationen kombiniert, etwa durch Texte, die, wie die ‚Dokufiktion’ „Die Kinder vom Bahnhof Zoo“, beide Aspekte vereinen.

Texte der klassischen Literatur werden privat insgesamt eher seltener gelesen, der überwiegende Teil der Lektüre gehört zum – wie auch immer verstandenen - Genre der Trivialliteratur. Mit steigendem Bildungshintergrund scheint bei beiden Geschlechtern die anspruchsvolle Belletristik an Bedeutung zu gewinnen. Diese ersetzt aber in der Regel die Unterhaltungslektüre nicht, sondern wird zusätzlich gelesen.^[48]

3 Literaturdidaktik und Leseforschung

Lesen ist eine der Schlüsselkompetenzen und zentralen Kulturtechniken, die einerseits mit schulischem Lernen und andererseits mit der Kultur des Alltags in Verbindung gebracht wird. Wir lesen um zu lernen, um einen Test oder eine Prüfung zu bestehen, aus Vergnügen, zum Zeitvertreib, zur Entspannung, um herauszufinden, wie etwas funktioniert u.u.u. Der individuelle Leser ist also in seinen sozialen Kontext eingebunden, samt seiner kognitiven Fähigkeiten (Kap. 2.1.1), seines persönlichen Weltwissens (Kap. 2.2.1), seiner emotiven Beteiligung (Kap. 2.2.2) und seiner persönlichen Zwecke (Kap. 2.2.3).^[49]

Daneben stützen sich gute Leseleistungen in besonderem Maße auf sprachlich-formale Kompetenzen, womit insbesondere folgende Fähigkeiten verknüpft sind, die beim Lesen aktiv eingesetzt werden:

Auf der untersten Ebene sind es das Erkennen von Buchstaben und Wörtern sowie das Erfassen der Wortbedeutungen. Auf mittlerer Ebene sind es die Herstellung semantischer und syntaktischer Relationen zwischen Wortfolgen und auf Textebene die satzübergreifende Integration von Sätzen zu umfassenden Bedeutungseinheiten. Auf einer bereits hohen Verstehensebene steht der Aufbau einer kohärenten Struktur der globalen Gesamtbedeutung eines Textes, die über die im Text enthaltenen Inhalte hinausgeht und dem Text entnommene Informationen in das Vorwissen des Lesers integriert. Ergebnis dieses Konstruktionsprozesses ist ein mehrschichtiges Situationsmodell bzw. ein Mentales Modell^[50] des Ausgangstextes.^[51] Die einzelnen Teilprozesse werden dabei weniger sequentiell nacheinander durchlaufen, als vielmehr parallel und in zeitlicher Überlappung, d.h. höhere Verarbeitungsprozesse setzen bereits ein, bevor Prozesse auf niedrigerer Ebene abgeschlossen sind (Siehe Kap. 3.3.1 & 3.3.1.7).^[52]

Die Leseprozesse können durch Strategieeinsatz gesteuert werden, in dem sie - mit diesen Fähigkeiten verknüpfte – Erkenntnisprozesse berücksichtigen und operationalisieren.

Bevor sich diese Arbeit der Empirischen Wende der Bildungspolitik und den mentalen Leseprozessen und Lesestrategien zuwendet, folgt zunächst ein Abriss der dominanten literaturdidaktischen Positionen seit 1945.

3.1 Exkurs II: Literaturdidaktische Positionen seit 1945

Die Debatte, ob und wie bereichsübergreifende geistige Grundfunktionen wie (Lese-)Verstehen lehrbar sind, wird bildungstheoretisch seit mindestens 150 Jahren geführt. Das polare Begriffspaar der ‚formalen’ vs. ‚materialen’ Bildung bezeichnet in diesem Diskurs die Achsen des argumentativen Koordinatensystems.

Während die Anhänger einer materialen Bildungsauffassung ihren Blick praktisch ausschließlich auf die Objektseite des Bildungsgeschehens richten – auf die Stoffinhalte und deren Vermittlung -, richtet sich die Aufmerksamkeit der Anhänger einer formalen Bildungsauffassung vor allem auf den Schüler als das zu bildende Subjekt.^[53]

Im Folgenden werden die literaturdidaktischen Positionen charakterisiert, die seit 1945 die Diskussion um den Literaturunterricht (hierzulande) bestimmt haben - ins Kontinuum des (Deutsch-)Lehrerbewusstseins eingeflossen sind - und bis heute Theorie und Praxis bestimmen.^[54]

3.1.1 Erziehender Literaturunterricht

Dem Literaturunterricht der Nachkriegszeit wurde vor allem eine erzieherische Funktion zuteil. Mittels Dichtung sollten Kinder und Jugendliche vorbildhaftes Verhalten (kennen) lernen und moralische Orientierung finden. Eine wichtige Rolle spielte in dieser Didaktik der ‚Lebenshilfe’ der Erlebnisbegriff, der seinerzeit schon seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts - beeinflusst u.a. durch die ‚Kunsterziehungspädagogik’ - für die Literaturdidaktik von Bedeutung gewesen ist.^[55]

3.1.2 Einfluss der Werkinterpretation

Um 1960 begann eine Phase der Kritik am Lebenshilfeansatz. Literatur sollte nicht mehr in erster Linie Moral oder Lebensweisheit transportieren, sondern im Hinblick auf die Einheit von ‚Form und Inhalt’ interpretiert werden. Nur dadurch könne man, so die dominante Auffassung in dieser Zeit, dem ästhetischen Charakter von Dichtung gerecht werden. Zentral war die Frage, wie in der sprachlichen Gestalt - also durch Syntax, Rhythmus, Metaphorik usw. - der Inhalt umgesetzt ist und sich Inhalt und Form wechselseitig erschließen.^[56]

3.1.3 Sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik

Im Verlauf der sechziger Jahre verstärkten sich die Tendenzen weg von der Erlebnispädagogik - die in der Werkinterpretation zunächst noch enthalten war - zugunsten einer stärkeren Betonung der objektivierenden Analyse. Diese Abkehr von der Erlebnispädagogik wurde wesentlich gestützt durch die aufkommende ‚Lernzieltheorie’, der zufolge Lern- und Unterrichtsprozesse plan- und kontrollierbar sein sollten und damit durchschau- und nachvollziehbar.

Die Werkinterpretation entsprach noch einem bildungstheoretischen Ansatz, für den (Erlebnis-)Begriffe wie Begegnung mit Dichtung u.ä. typisch waren und der sich nun mit dem Vorwurf konfrontiert sah, irrational zu sein. Das einzelne Werk, das bei der werkimmanenten Methode in seiner Einmaligkeit und Autonomie im Mittelpunkt stand, erschien nun in erster Linie als Beispiel für die Gattung und ihrer Merkmale. Der Schüler als beteiligte Person geriet zunehmend aus dem Gesichtskreis der Literaturdidaktik.^[57]

3.1.4 Kritische Literaturdidaktik

Mit der 68-Bewegung rückten (auch) im Literaturunterricht politische und soziologische Betrachtungsweisen in den Vordergrund. Ziel war das kritische Lesen als Beitrag zu einer emanzipatorischen Erziehung. Texte sollten im Hinblick auf gesellschaftliche Interessen, die sie zum Ausdruck bringen, beleuchtet werden. Eine bloß formalästhetische Analyse wurde ebenso entschieden abgelehnt, wie ein auf Identifikation und Nacherleben ausgerichtetes Lesen, womit die distanziert-kognitive Ausrichtung des Unterrichts modifiziert und verstärkt wurde.

Neben den marxistisch zu nennenden Ansätzen der Literaturdidaktik der DDR übte die Kritische Theorie der Frankfurter Schule (Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jürgen Habermas) damals großen Einfluss auf die literaturdidaktische Diskussion aus. „In diesem Zusammenhang wurde die Auffassung von Literatur als Darstellung des Möglichen und als Vorschein auf eine bessere Welt für die Literaturdidaktik wichtig“.^[58]

3.1.5 Rezeptionsorientierung

Im Verlauf der siebziger Jahre gewann die Rezeptionsdidaktik für die Literaturdidaktik zunehmend an Bedeutung. Sie richtet ihre Aufmerksamkeit insbesondere auf die Leseprozesse. Für den Literaturunterricht bedeutete dies, dass die Schülerinnen und Schüler als Lesende wieder in den Mittelpunkt rückten: „Der Text wurde als Partitur betrachtet, die der Inszenierung in der Phantasie bedarf“.^[59]

Eine typische Folge solcher Überlegungen war z.B. eine entspanntere Einstellung zur Trivial- und Unterhaltungsliteratur - als Teil des Lesealltags der Menschen - und damit einhergehend der Vermittlungsversuch einer Lesehaltung, die das Vergnügen am Buch mit der Fähigkeit, Stereotype zu durchschauen, verbindet.

In der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik zeichnete sich damit eine Kritik an der Lernzielorientierung ab, denn die nicht planbaren subjektiven Verstehensprozesse sollten in den Literaturunterricht re-integriert werden. Dabei spielte vor allem die These eine bestimmende Rolle, dass der Leser den Sinn eines Textes mitschaffe. Subjektive Textbegegnungen wurden daher nicht nur berücksichtigt, sondern bewusst gefördert. Diese Berücksichtigung der subjektiven Rezeption wurde zudem gestützt durch identitätsorientierte Konzeptionen, die den Literaturunterricht (wieder) auf den individuellen Entwicklungsprozess der Heranwachsenden bezogen.^[60]

3.1.6 Produktionsorientierte Literaturdidaktik

Seit den achtziger Jahren dominiert der produktionsorientierte Ansatz die Diskussion, der als methodisch akzentuierte Fortentwicklung der rezeptionsästhetischen Sichtweise bezeichnet werden kann. Der Umgang mit Literatur im Unterricht besteht seither nicht mehr nur aus einem Reden über den Text, sondern schließt konkret eigenes Gestalten mit ein. Damit wird die Förderung von Kreativität und Vorstellungskraft zu einem wichtigen Aspekt des Literaturunterrichts. Zugleich gewönnen die Schüler – so die vorherrschende Vorstellung - ein handwerkliches Verhältnis zum literarischen Text als ein Ergebnis harter Arbeit, weil sie auf diesem Wege selbst Erfahrungen mit dem literarischen Formulieren und seinen Problemen machten. Dies eröffne nicht zuletzt einen subjektiven Zugang zu textanalytischer Erkenntnis.

Es kennzeichnet die produktionsorientierten Ansätze, dass sie insbesondere eine Vielzahl methodischer Möglichkeiten zur Literaturrezeption im Unterricht bereitgestellt haben.^[61]

3.2 Die Empirische Wende

Leseunterricht als Begegnung mit Literatur, zur Moralerziehung, zum Kennen lernen historischer und gattungsspezifischer Zusammenhänge, zur Steigerung der Analysefähigkeit, zur Förderung von Kreativität, Identität und Fantasie; diese Auswahl zur Bedeutung des Literaturunterrichts - allesamt aus den dargestellten literaturdidaktischen Positionen seit ´45 - offenbart, dass sie alle bis heute ihren Einfluss auf den Unterricht behalten haben. Beklagt wird aber zunehmend die starke Bevorzugung subjektiven Lernens im zuletzt produktionsdominierten Literaturunterricht. Harro Müller-Michaels gibt zu bedenken:

„ ‚Handlungsorientierung’ ist zum Markenzeichen eines zeitgemäßen Deutschunterrichts geworden. (...) Auch im Kleinen wird im Deutschunterricht gewerkelt, geschnippelt und wieder zusammengeklebt, (...) wird komplexe Literatur eigensinnig auf einfache Vorstellungen aus der Lebenswelt von Schulklassen reduziert, (...)“.^[62]

Dabei geriet laut Willenberg folgendes aus den Augen:

- die Polyvalenz von Texten ist nicht beliebig groß, obwohl Literatur Mehrdeutigkeit und unterschiedliche Deutungen erlaubt und verlangt.
- die Kreativität der Kinder und Jugendlichen ist nicht derjenigen des Autors gleichzusetzen.
- und Texte benötigen zu ihrem Verständnis häufig eine Einbettung in einen Wissenskontext, der erst aufgebaut und meist von der Lehrkraft selektiert vorgegeben werden muss.^[63]

Laut Lecke wäre im Literaturunterricht ein goldener Mittelweg einzuschlagen, der die Bezeichnung Didaktik wirklich verdiene.^[64] Diesen Weg zu schlagen - eine empirisch fundierte Wende herbeizuführen -, ist das Ziel des DESI-Konsortiums. Dabei haben sich die Erkenntnisse der Deutschdidaktiker dahingehend entwickelt, dass Lese- und Lernprozesse zwar individuell, aber sehr wohl kontrolliert förderbar sind. Damit nähert sich die Literaturdidaktik wieder der strukturalistischen Perspektive aus den 60ern an, wohl aber auf einer höheren, einer empirisch-fundierten Ebene.

Der Stein des Anstoßes aber war PISA 2000.

3.2.1 PISA

Program for International Student Assessment

PISA ist eine OECD-Studie zur Lesekompetenz, zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung und zu fächerübergreifenden Kompetenzen. Federführend für den ersten Zyklus (PISA 2000) – der für diese Arbeit interessanteste – mit dem Schwerpunkt Leseverständnis war das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin.^[65]

Die empirischen Ergebnisse von PISA 2000, die seither in besonderem Maße diskutiert wurden, sind mittlerweile von aktuelleren Ergebnissen aus PISA 2003/2006, DESI und anderen überlagert. Daher werden an dieser Stelle die wichtigsten Erkenntnisse - aus deutscher Sicht - von PISA 2000 kurz rekapituliert:

- Deutsche Schüler erreichen bei der Lesekompetenz nur einen Platz im Mittelfeld (desgleichen bei Mathematik und Naturwissenschaften).
- Die Lesekompetenz ist in Deutschland stärker an die soziale Herkunft gekoppelt als in jedem anderen Teilnehmerland.
- Neben Kindern aus unteren Sozialschichten stellen insbesondere die Migranten eine ‚Risikogruppe’ dar.
- Lehrkräfte zeigen sich mit der Identifikation von Risikoschülern (in Bezug auf ihre mangelnde Lesekompetenz) überfordert.^[66]

Um es mit den Worten Helmkes vorweg zu nehmen: „PISA 2000 ist aufgrund seiner Untersuchungsanlage - repräsentative Auswahl von 15-Jährigen, also Individualstichprobe innerhalb von Schulen anstelle von Klassenstichproben - weniger geeignet (als beispielsweise DESI), die Frage nach der Rolle des Unterrichts für die Schülerleistungen zu beantworten“.^[67] Zudem wurden zwar Schulleitungen, nicht jedoch Lehrkräfte befragt. Dennoch sind die Ergebnisse von PISA 2000 über die Unterrichtsqualität nicht uninteressant, wurden doch aus Schülersicht „sieben Aspekte der Unterrichtsqualität“ erhoben: Leistungserwartungen, Lehrerunterstützung, Disziplinprobleme, Klarheit und Regeltreue, Überforderung, individuelle Bezugsnormorientierung und anspruchvolles Üben. Dabei fiel die Einschätzung der Unterrichtsqualität weitgehend positiv aus, doch lassen, laut Helmke, „die Ergebnisse den Schluss zu, dass es aus Schülersicht noch erhebliche Möglichkeiten zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts gibt“.^[68]

Wenn die PISA-2000-Studie auch wenig über die Rolle des Unterrichts für das Leseverstehen der Schüler aussagt, so hat sie doch als Dokument zur Ausgangslage vertiefende Untersuchungen wie die DESI-Studie zu diesem Zusammenhang initialisiert.

3.2.2 DESI

Deutsch-Englisch Schülerleistungen International

Die DESI-Untersuchung^[69] wurde im Jahre 2001 von der Kultusministerkonferenz (KMK) als Schulleistungsstudie^[70] in Auftrag gegeben^[71] und hat erstmals aussagekräftige Daten zu den Fähigkeiten deutscher Schülerinnen und Schüler im aktiven und passiven Gebrauch des Deutschen und Englischen erhoben und dokumentiert. Etwa 11.000 Neuntklässler aller Schularten wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres 2003/04 befragt und getestet. Hinzu kamen Befragungen von Lehrkräften, Eltern und Schulleitungen sowie Unterrichtsaufzeichnungen per Videoaufnahmen.^[72]

Aus diesen Daten wurden Erklärungsmodelle unter Einschluss personaler, unterrichtlicher und schulischer Faktoren abgeleitet und Optimierungsansätze für den Unterricht aufgezeigt. Damit stellt DESI eine nationale Ergänzung zu PISA 2000 dar - alle 16 Bundesländer nahmen an der DESI-Studie teil -, denn dort wurde die Lesekompetenz lediglich als Ergebnis, isoliert von unterrichtlichen Einflüssen und Einflussmöglichkeiten, erfasst.^[73]

Im Einzelnen geht es bei DESI um Fragen aus folgenden Katalogen:

- Welchen Einfluss haben personale, unterrichtliche und schulische Bedingungsfaktoren auf die Leistungen im Deutschen und Englischen?
- Welche Faktoren des Spracherwerbs und der Sprachbeherrschung lassen sich aus sprachpsychologischer, linguistischer und sprachdidaktischer Sicht postulieren?
- Welcher Zusammenhang zwischen diesen Faktoren und den Lehrzielen unseres Schulsystems lässt sich ableiten?
- Welche systematischen Zusammenhänge bestehen zwischen Teilleistungen in der „Muttersprache Deutsch“ und „der ersten gelernten Fremdsprache Englisch“?
- Welche Rolle spielen Aspekte der Unterrichtsqualität einerseits und familiäre Unterstützungssysteme andererseits, der Schüler-Lehrer-Interaktion und des Lernklimas für die Leistungsentwicklung im sprachlichen wie im motivationalen Bereich?^[74]

3.2.2.1 Strukturelle Unterschiede von PISA und DESI

Anders als die DESI-Studie, die an das Rezeptionsprozessmodell von Kintsch angelehnt ist, arbeitete PISA 2000 mit einem Modell, das Leseverstehen - auf der Basis verschiedener Aufgabendimensionen - gewissermaßen als Endprodukt zu qualifizieren suchte, nicht aber dessen sprachpsychologisch erklärbares Zustandekommen als kumulativen Prozess. Statt eines Leseprozessmodells stand im Mittelpunkt der PISA-Lesestudie ein an Text- und Aufgabenschwierigkeiten im Nachhinein gesetztes Ergebnis, dessen Erreichen oder Nicht-Erreichen die Lesestärken eines Schülers bestimmte.

Diese Vorgehensweise zeigt deshalb wenig Konsequenzen für den konkreten Unterricht auf, weil unklar bleibt, an welchem Punkt – auf hierarchieniedriger oder hierarchiehoher Ebene – Leser an ihre Verstehensgrenzen stoßen und damit unerkannt bleibt, welche konkreten Möglichkeiten zur Verfügung stünden, fördernd einzugreifen. Ein Nachteil der PISA-Vorgehensweise bestand also darin, dass Lesen nicht als ein inter-aktiver Prozess untersucht wurde, sondern als Resultat, indem Texte als in-sich-geschlossene Sinneinheiten behandelt wurden, was den Erkenntnissen der DESI-Leseforschung widerspricht.^[75]

So gibt PISA 2000 neben der rein deskriptiven Statistik - etwa zu den Fragen, wie gut deutsche Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich lesen, ob und inwiefern es geschlechtsspezifische Unterschiede beim Lesen gibt oder wie sich die jeweilige Lesekompetenz soziokulturell oder sozioökonomisch erklären lässt etc. - keine Antworten auf die Fragen, wie sich eine individuell erreichte Lesekompetenz prozessual erklären und v.a. im Deutschunterricht verbessern lässt.^[76] Kurz gesagt: PISA hat den (im Deutschunterricht zu fördernden) Leseprozess vernachlässigt.

3.2.2.2 Bildungsstandards im Vergleich zu den Lehrplänen

In der Folge von PISA-Diskussion und ersten Ergebnissen der DESI-Studie hat am 4. Dezember 2003 die KMK beschlossen, gemeinsame Bildungsstandards im Fach Deutsch^[77] für den mittleren Bildungsabschluss festzulegen. Nach ordnungsgemäßer Ausschreibung wurde das DESI-Konsortium damit beauftragt, normierte Bildungsstandards für einen gemeinsamen deutschen Lehrplan zu entwickeln: ein Novum.

Die vielen verschiedenen Lehrpläne hierzulande waren seit Generationen Input-orientierte Standards und verpflichten Lehrpersonen, bestimmte Angebote zu machen. Die neuen output-orientierten Bildungsstandards hingegen verpflichten zur Wirksamkeit der Lehrangebote. Dabei legen outputorientierte Bildungsstandards fest, was Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt wissen und können sollen. Sie beziehen sich auf Lernergebnisse und Kompetenzerwerb und schließen deren Überprüfung ein.^[78]

Trotz des neuen Paradigmas stellen Bildungsstandards keineswegs etwas völlig Neues dar. Die von der KMK beschlossenen und DESI entwickelten Bildungsstandards bieten eine Mischung aus Kompetenzzielen, Inhalten und Tätigkeiten des Deutschunterrichts und zeigen (noch) große Nähe zu den Lehrplänen. Sie postulieren bildungspolitisch „erwünschte Lernergebnisse“, die für Schulen als verbindliche Ziele fungieren sollen. Die Auflistungen der zu lernenden „Methoden und Arbeitstechniken“ sind weitestgehend ein Konglomerat aus Standardformulierungen der alten Lehrpläne - als idealtypisch klassifizierbar – und derzeit im Prozess einer weiteren Differenzierung begriffen.

Das wirklich Neue an den Bildungsstandards ist ihre innere Organisation, die einer Leitidee von vier Kompetenzbereichen folgt, denen zahlreiche Strategien und Techniken und etliche Aufgabenbeispiele zugeordnet sind, die dem Lehrpersonal adäquate Methoden zur Aufgabenerstellung und Leistungsüberprüfung bieten.^[79] Der tatsächliche Lernzuwachs und die Überprüfung des Gelernten werden somit äußerst ernst genommen.^[80]

Für die Lehrkräfte zieht das eine Profilierung der Diagnosefähigkeit nach sich, denn wie bereits dargelegt (Kap. 2.2.1.1) ist es aus bestimmten Gründen zum einen schwierig, überhaupt den Schwierigkeitsgrad von Texten, bzw. ihre Eignung für eine bestimmte Schülerschaft treffend einzuschätzen und zum anderen, Aufgabenniveaus zu Textbearbeitungen zu bestimmen.^[81] Bei der hier angesprochenen Profilierung der Diagnosefähigkeit kommt (u.a.) das der DESI-Studie zugrundliegende Leseprozessmodell zum Tragen (Kap. 3.4), an dessen Konzeption die Standards angelehnt sind.^[82]

Um einzelne „Arbeitstechniken“ zu nennen, die in die Bildungsstandards eingeflossen sind, seien folgende erwähnt, die - wie angedeutet – allesamt in der Tradition des Deutschunterrichts und seiner Rahmenlehrpläne stehen. So werden „Lesetechniken“ (z.B. sinnbezogenes Lesen) ebenso verlangt wie die Beherrschung verschiedener „Lesestrategien“ (z.B. Wortbedeutungen klären, Textschemata erfassen etc), um literarische Texte zu verstehen und sachliche Texte zu nutzen. Die Kenntnis literarischer Fachbegriffe wie z.B. Erzählperspektive oder Ironie etc. und andere sprachliche Gestaltungsmittel sollen erkannt und angewendet werden können. Dabei ist zu berücksichtigen, dass auch in längeren Texten so etwas wie eine semantische Spur der Geschichte sowie die Intention des Autors erkannt wird.^[83]

[...]

---

^[1] Wird (nicht nur) unter Didaktikern als Konsens bezeichnet.

^[2] Bei maskulinen Bezeichnungen von Personengruppen sind entsprechend immer auch weibliche Personen mitgemeint.

^[3] Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).

^[4] Vgl. Artelt u.a. (2001), S. 37.

^[5] Mancherorts trifft man sicherlich auch auf Vorbehalte gegenüber „Messbarkeit“ unterrichtlicher Wirkungen und auf Misstrauen bis hin zu Ablehnung empirischer Lehr-Lern- und Evaluationsforschung.

^[6] Terhart (2002), S. 104.

^[7] Weinert (2000), S. 2f.

^[8] Siehe Kap. 3.2.2 ff.

^[9] Helmke (2003), S. 31.

^[10]... ist auch Ziel dieser Arbeit.

^[11] Vgl. Nold /Willenberg (2006), S. 2.

^[12] Es gibt andere alternative Gedächtnismodelle.

^[13] Vgl. Helmke (2003), S. 37.

^[14] Vgl. Helmke (2003), S. 37.

^[15] Vgl. Kintsch (1982), S. 109.

^[16] Vgl. Schreblowski (2002), S. 20f.

^[17] Vgl. Helmke (2003), S. 37.

^[18] Für eine weiterführende Differenzierung der (Langzeitgedächtnis-)Speichertypen wird die dezidierte Untersuchung Kintschs (Memory and Cognition (1970), 1982 übersetzt von Angelika Albert) empfohlen.

^[19] Vgl. Helmke (2003), S. 37f.

^[20] Vgl. Helmke (2003), S. 38.

^[21] Willenberg (2000), S. 70f.

^[22] Vgl. Willenberg (2000), S. 71.

^[23] Willenberg (2000), S. 71.

^[24] Vgl. Gailberger (2007), S. 1.

^[25] Vgl. Willenberg (1999), 35ff.

^[26] Vgl. Willenberg (2000), S. 69.

^[27] Willenberg (2000), S. 72.

^[28] Vgl. Reusser-Weyeneth (1994), S. 15.

^[29] Vgl. Reusser-Weyeneth (1994), S. 15f.

^[30] Vgl. Reusser-Weyeneth (1994), S. 16.

^[31] Kintsch (1996), S. 503f.

^[32] Vgl. Souvignier u.a. (2003), S. 23f.

^[33] Das sog. „Drei-Sekunden-Fenster“ bezeichnet das Zeitfenster, in dem satzintern bedeutungstragende Wörter und Satzteile erfasst werden (können). Zeitlich darüber hinausgehend wurden einzelne Sinninhalte und Zusammenhänge von Probanten meist nicht mehr sinngebend wiedergegeben bzw. vergessen.

^[34] Vgl. Köster (2005a), S. 34f.

^[35] Vgl. Köster (2005a), S. 34.

^[36] Vgl. Souvignier u.a. (2003), S. 24f.

^[37] Vgl. Souvignier u.a. (2003), S. 22.

^[38] Vgl. Willenberg (2006), S. 2. Siehe Fußnote 109.

^[39] Vgl. Souvignier u.a. (2003), S. 22.

^[40] Die eigene Hinwendung zu einem Text ist eine wichtige Vorraussetzung für den selbstgesteuerten strategischen Umgang mit ihm und umgekehrt zugleich ein Ergebnis erfolgreichen Strategieeinsatzes, wie Souvignier bemerkt. (Ebenda)

^[41] Vgl. Rosebrock (2001), S. 169.

^[42] Vgl. Helmke (2003), S. 31.

^[43] Vgl. Dehn (1999), S. 590.

^[44] Während einer sog. „Einbruchsphase“ zwischen Vorpubertät und Adoleszenz (15. bis 18. Lebensjahr) findet zumeist eine auffällige Lesepause statt, der, laut Dehn, begegnet werden müsste. (Dehn (1999), S. 590.)

^[45] Ebenda.

^[46] Ebenda.

^[47] Vgl. Dehn (1999), S. 591.

^[48] Vgl. Dehn (1999), S. 590f.

^[49] Vgl. Nold / Willenberg (2006), S. 1.

^[50] Die Begriffe „Mentales Modell“ und „Situationsmodell“ kommen ursprünglich aus verschiedenen Forschungsbereichen. Während ersterer aus der Kognitionspsychologie stammt und auf Johnson-Laird zurückgeht (vgl. Johnson-Laird 1983, S.163), wurde der Begriff des Situationsmodells durch die Leseforschung geprägt (vgl. Kintsch 1996, S. 504). Mittlerweile werden beide Begriffe synonym verwendet, was auf die kognitionspsychologische Fundierung der neueren Leseforschung verweist. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff „Mentales Modell“ verwendet. Letztlich werden in der Forschung beide Begriffe definiert als mentale Konstruktionen und Abbildungen von realen oder möglichen Situationen, die – und dies ist eine zentrale Eigenschaft - offen sind für sog. Anschlusskommunikationen (vgl. auch Rickheit & Strohner 1993, S. 143ff).

^[51] Vgl. Souvignier u.a. (2003), S. 23.

^[52] Vgl. Christmann / Groeben (1999), S. 148.

^[53] Vgl. Reusser (1989), S.

^[54] Die noch älteren Entwicklungen – beispielsweise die Bildungsvorstellungen der Spätaufklärung, des deutschen Idealismus´ und der Reformpädagogik – schlagen selbstverständlich ebenfalls bis in die heutige Praxis durch, werden in dieser Arbeit aber nicht weiter berücksichtigt.

^[55] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 593.

^[56] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 593f.

^[57] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 594f.

^[58] Spinner. In: Dehn (1999), S. 595f.

^[59] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 596.

^[60] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 596f.

^[61] Vgl. Spinner. In: Dehn (1999), S. 597.

^[62] Müller-Michaels (1996), S. 410f.

^[63] Vgl. Willenberg (2004), S. 6.

^[64] Lecke (2004), S. 13.

^[65] Für den zweiten Zyklus (2003) mit dem Schwerpunkt Mathematik war das Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) Kiel federführend. Die letzte PISA-Erhebung mit dem Schwerpunktbereich Naturwissenschaften fand 2006 statt. Eine Fortsetzung des Zyklus über 2006 hinaus ist so gut wie sicher.

^[66] Vgl. Helmke (2003), S. 141.

^[67] Helmke (2003), S. 140.

^[68] Helmke (2003), S. 141.

^[69] Federführend ist das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt/Main und Berlin.

^[70] Sie ist als pädagogische Qualitätsuntersuchung mit dem Schwerpunkt auf den Unterricht zu charakterisieren und stellt keine Vergleichsstudie dar. PISA ist hingegen in erster Linie ein Schülerleistungsvergleich.

^[71]... an ein interdisziplinär zusammengesetztes Konsortium aus Fachdidaktikern, Psychologen und Schulforschern. Dem Konsortium gehören Wissenschaftler der Universitäten Augsburg, Berlin, Dortmund, Hamburg, Koblenz-Landau und Oldenburg sowie des DIPF an ...

^[72] Vgl. Klieme u.a. (2006), S. 1.

^[73] Vgl. Helmke (2003), S. 135.

^[74] Vgl. Helmke (2003), S. 136.

^[75] Vgl. Gailberger / Willenberg (2006), S. 2f.

^[76] Vgl. Gailberger / Willenberg (2006), S. 3.

^[77]... und ebenso für Mathematik und die erste Fremdsprache.

^[78] Dieser Satz wäre eine ‚Beschreibungsformel’ für die ‚Empirische Wende’.

^[79] Die Erstellung dieser Aufgaben ist noch nicht abgeschlossen und wird ab 2007 vom 2004 ins Leben gerufene Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) weitergeführt. Die Kernanliegen des IQB sind, nach Formulierung des IQB, die Weiterentwicklung, Operationalisierung, Normierung und Überprüfung der Bildungsstandards.

^[80] Vgl. Köster (2005), S. 4.

^[81] Vgl. Köster (2005), S. 5.

^[82] Mehr zur Leistung des DESI-Leseprozessmodells für die Diagnosefähigkeit der Lehrer in Kap. 3.3.2.

^[83] Vgl. KMK 2004, S.13ff.