Lernumgebung und Lernmotivation in der beruflichen Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Unterrichten und Lernumgebungen gestalten
2.1 Die kognitivistische Position
2.1.1 Allgemeine Punkte
2.1.2 Der Instruktional Design-Ansatz
2.1.3 Probleme der kognitivistischen Position
2.2 Die konstruktivistische Position
2.2.1 Allgemeine Punkte
2.2.2 Probleme der konstruktivistischen Position
2.3 Die Lernmotivation
2.3.1 Allgemeine Punkte
2.3.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
2.3.3 Empirische Studien zur Lernmotivation

3. Vorüberlegungen zur Studie

4. Konzeption der Studie
4.1 Forschungsdesign
4.2 Forschungshypothesen
4.3 Wissenschaftstheoretische Perspektive
4.4 Methodische Vorüberlegungen
4.5 Erhebungsverfahren
4.6 Auswertungsverfahren
4.7 Untersuchungssample
4.7.1 Die IHK-Akademie für München und Oberbayern
4.7.2 Datenerhebung

5. Ergebnisse der Teilnehmerdaten
5.1 Deskriptive Darstellung der Daten
5.1.1 Motivation und Interesse
5.1.2 Wahrgenommene Lernumwelt
5.1.3 Mögliche Folgen des Unterrichts
5.2 Korrelationen der Variablen
5.2.1 Interkorrelationen der Variablen
5.2.2 Motivation, wahrgenommene Lernumwelt und mögliche Folgen
5.3 Multiple Regressionsanalyse

6. Ergebnisse der Trainerdaten
6.1 Grundsätze guter Praxis
6.2 Interkorrelationen der Variablen

7. Unterschiede zwischen den Kursen
7.1 Deskriptive Darstellung der Unterschiede
7.1.1 Motivation und Interesse
7.1.2 Wahrgenommene Lernumwelt
7.1.3 Einschätzskala und weitere Variablen
7.2 Clusteranalyse
7.2.1 Teilnehmercluster
7.2.2 Trainercluster
7.2.3 Clustervergleich Teilnehmer/Trainer

8. Zusammenfassung, Diskussion, Kritik und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die berufliche Weiterbildung in Deutschland steckt in einer schweren Krise. Seit 1997 sinkt die Zahl der Teilnehmer stetig um 2-3% pro Jahr (Berichtsystem Weiterbildung, 2003). Mit dem Rückgang der Teilnehmer sinkt auch die Zahl der Anbieter. Der Bundesverband beruflicher Weiterbildung nimmt an, dass nur jeder zweite Träger in Zukunft bestehen kann. Gründe für den Rückgang sind vor allem die gestiegene Skepsis gegenüber der Effizienz der Weiterbildung und der etwas undurchsichtigen Anbieterszene. Das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) in Nürnberg hat eine Studie veröffentlicht, die quer zur aktuellen Diskussion über das vermeintliche Milliardengrab beruflicher Weiterbildung verläuft und zu dem Schluss kommt, dass sich Weiterbildung lohnt und auszahlt. Die Längsschnittstudie lief über einen Zeitraum von acht Jahren und ergab, dass die positiven Effekte längerfristig überwiegen. Die Wahrscheinlichkeit, eine neue Stelle zu bekommen, erhöhte sich in den alten Bundesländern um fünf bis 15 Prozent. Eine Verbesserung der Jobchance in den neuen Ländern war vor allem für Frauen signifikant. Die Untersuchung der Effizienz einzelner weiterbildender Maßnahmen zeigt, dass je gründlicher die Fortbildung vorbereitet und durchgeführt wurde, desto größer ihr Effekt. Die bis zu zwei Jahre dauernden Maßnahmen erhöhten die Jobaussichten um zehn bis 15 Prozent, kürzere Fortbildungen nur um fünf bis neun Prozent (Goddar, 2005).

Der starke Rückgang der Teilnehmerzahl wird zudem im letzten „Berichtsystem Weiterbildung“ (2003) deutlich. Die Ergebnisse beruhen auf mündliche Repräsentativ- befragungen, die seit 1979 alle drei Jahre erfolgen, wodurch die Entwicklung der Weiterbildungsteilnahme im Zeitverlauf analysiert werden kann. Einleitend wird auf die soziodemographischen Faktoren der Weiterbildungsteilnahme eingegangen, weil diese Merkmale ebenfalls in der folgenden Studie zur Anwendung kommen und so der zeitliche Verlauf verdeutlicht wird. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung kommt mit dem aktuellen Forschungsprojekt zu folgenden Ergebnissen:

In Altersgruppen unterteilt nahmen 2003 29% der 19 – 34 jährigen, 31% der 35 – 49 jährigen und 17% der 50 – 64 jährigen an einer beruflichen Weiterbildung teil. Der Rückgang der Beteiligungsquote zeigt sich besonders in der Altergruppe 35 – 49 Jahre. Im Vergleich zu 2000 nahm diese Altersgruppe um 5% ab, die anderen Beiden lediglich um jeweils 1%. Die Teilnahme an der beruflichen Weiterbildung stieg von 1979 bis 1997 stetig um 2 – 3% je Altersgruppe an und sinkt seitdem unterschiedlich stark in den jeweiligen Altersgruppen.

Im Ost-West-Vergleich wird die rückläufige Teilnehmerzahl in den neuen Bundesländern bezüglich der beiden jüngeren Altersgruppen besonders deutlich. Während in den alten Bundesländern die Teilnahmequote der Altersgruppe 19 – 34 Jahre von 30% im Jahr 2000 auf 29% im Jahr 2003 sank, gingen die Teilnehmer im Osten von 34% auf 26% zurück. In der Altersgruppe 35 – 39 Jahre ist der Unterschied ähnlich gravierend. Diese Entwicklung bedeutet eine Annäherung der Beteiligungsstruktur, weil sich seit 1991 deutlich mehr (5-10% je Altersgruppe) Ostdeutsche beruflich weitergebildet haben.

Bezüglich der Schulbildung nimmt die Beteiligung mit steigender Bildung zu. Von allen Personen mit Abitur haben im Jahr 2003 bundesweit 38%, mit mittlerer Reife 32% und mit Hauptschulabschluss 16% an einer beruflichen Weiterbildung teilgenommen. Aufgeteilt in den beruflichen Bildungsabschluss ergibt sich folgendes Bild für die Weiterbildenden: 44% der Personen mit Hochschulabschluss, 38% der Meister-/Fachschulabsolventen, 24% mit Lehr/Berufsschulabschluss und 11% derjenigen ohne Berufsausbildung haben sich 2003 weitergebildet.

2003 haben sich 34% der Erwerbstätigen, aber nur 8% der Nichterwerbstätigen beruflich weitergebildet. Auch bei den Erwerbstätigen nimmt die Teilnehmeranzahl seit 1997 stark ab. Tendenziell nehmen jedoch immer noch 5 - 10% mehr Männer als Frauen an einer beruflichen Weiterbildung teil, jedoch ist eine Annäherung der Geschlechter seit 1979 zu verzeichnen. Die Frage nach dem Nutzenaspekt beruflicher Weiterbildung wurde 2003 wie folgt beantwortet:

Durch die Weiterbildungsmaßnahme können 76% der Erwerbstätigen ihre Arbeit besser erledigen und 60% sehen ihre Berufschancen verbessert. Dahingegen gibt nur jeder siebte Teilnehmer an, dass er beruflich aufgestiegen ist oder ein höheres Gehalt erhält. Jeder achte Teilnehmer nimmt an, dass er ohne die Teilnahme seine Stelle verloren hätte und jeder elfte ist der Meinung, durch die Weiterbildungsmaßnahme eine neue Stelle erhalten zu haben. Im Vergleich zu 2000 geben deutlich weniger Teilnehmer eine Gehaltsverbesserung an. 2003 geben mehr Teilnehmer an, dass durch die berufliche Weiterbildung wesentliche Veränderungen stattgefunden haben. Somit sinkt im Zeitverlauf die Nutzenbewertung von Einzelaspekten, während die Gesamtbewertung der Weiterbildungsmaßnahme steigt.

Neben den soziodemografischen Faktoren lässt sich das bundesweite Weiterbildungsverhalten auch vor dem Hintergrund der Lebensstile, Lebensauffassungen und Lebenswelten analysieren (vgl. Barz & Tippelt, 2004). Die unterschiedlichen sozialen Milieus fassen Teilnehmer mit ähnlichen sozialen Umwelten, Wertvorstellungen, Lebenseinstellungen und Lebensarten zusammen. Die Untersuchung von Barz und Tippelt (2004a) zeigt, dass sich vor allem die Milieus der modernen Performer (jung, unkonventionell, flexibel, hohes Bildungsniveau; Teilnahmequote von 67%) und der Experimentalisten (extrem individualistisch, tolerant, Erfolg und Status weniger wichtig, gehobene Bildungsabschlüsse; 65%) beruflich weiterbilden. Ebenso die doch eher bildungsfernen Konsum-Materialisten (beschränkte finanzielle Mittel, berufliche Chancen eingeschränkt, niedriger Bildungsabschluss), die dem Unterschicht- milieu angehören, sind mit 61% relativ stark vertreten. Bei den besuchten Weiterbildungsmaßnahmen handelt es sich hierbei vor allem um erzwungene Maßnahmen, die Gratifikationen und den weiteren Bezug von Zuwendungen und staatlichen Unterstützungen garantieren.

Die Angehörigen der Konservativen (traditionell, Distanz zu modernen Lebensstilen, akademische Abschlüsse; 45%), der Traditionsverwurzelten (verkörpern „Sicherheit und Ordnung“, Kriegsgeneration, niedrige bis mittlere Bildungsabschlüsse; 45%), sowie der DDR-Nostalgischen (sehen sich als Verlierer der Wende, Verbitterung über die Gegenwart, einfache bis mittlere Bildung; 46%) nehmen eher unterdurchschnittlich an der beruflichen Weiterbildung teil. Gründe für die Weiterbildungsbarrieren in diesen eher traditionellen Milieus sind neben Bedenken bezüglich des Lebensalters und Schwellenängsten vor allem ungenügende Nutzenerwartungen. Neben der Bildungs- vorstellung stehen die konkreten Bildungserfahrungen der Teilnehmer in engem Zusammenhang mit der Einstellung zur Bildung und somit auch zum Weiterbildungs- verhalten.

Die vergangene Schulzeit stellt für die meisten Menschen ein Lebensfaktor dar, der die gegenwärtige Erwartungen, Einstellungen und Erfahrungen auf dem Gebiet der Bildung deutlich prägt. Somit ist eine zielgruppenspezifische Gestaltung der Weiterbildungs- maßnahmen bezüglich der Interessen, der Teilnahmemotive und der Hindernisse bestimmter Milieus nötig. Durch eine vorangegangene Zielgruppenanalyse ist eine bessere Passung von Können und Anforderungen wahrscheinlicher.

Die verschiedenen Berichtsysteme vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und viele weitere empirische Studien über die berufliche Weiterbildung zeigen, dass zwar die Rahmenvariablen eines Unterrichts, wie z.B. die soziodemographische Faktoren, soziale Milieus, Motive zur eigentlichen Teilnahme, Teilnehmerstruktur, Nutzenaspekte der Weiterbildung sehr häufig untersucht werden, aber die eigentliche Lehr-Lernumgebung nur sehr selten im Mittelpunkt steht.

In der folgenden Studie soll dem folge geleistet werden. Insbesondere die Lernmotivation der Teilnehmer und das Selbstbild der Trainer über ihren Unterricht sollen hierbei genauer beleuchtet werden. Die empirische Untersuchung an der IHK-Akademie in München soll theoretische Zusammenhänge aufzeigen, die Erklärungskraft von Lehr-Lerntheorien in der beruflichen Weiterbildung darstellen und praxisorientierte Konsequenzen liefern.

Somit ergeben sich folgende Forschungsinhalte für diese Studie:

1. Situationsübergreifende Bedingungen:

Wie sind die generellen Einstellungen der Teilnehmer zum Unterricht in der IHK-Akademie und das Interesse an den beruflichen Themen des Un­terrichts?

2. Lernmotivation:

Sind die Teilnehmer eher intrinsisch oder extrinsisch motiviert?

Welche extrinsischen Regulationsstile lassen sich in welchen Ausprägungen feststellen?

3. Kontextbedingungen:

Wie werden die motivationsfördernden Lernbedingungen (Autono­mieunter­stützung, Kompetenzunterstützung, soziale Einge­bundenheit, Stoffrelevanz, Trainerinteresse und Instruktionsqualität) eines Unterrichts von den Teilnehmern wahr­ge­nommen und wie wirken sie sich auf die Selbstbestimmung aus?

4. Unterrichtsgestaltung:

Bevorzugen die Trainer eher einen kognitivistisch oder konstruktivistisch geprägten Unterricht und welche Konsequenzen ergeben sich dadurch?

Welche Unterschiede ergeben sich zwischen den Klassen und welche Variablen sind dafür verantwortlich?

5. Konsequenzen für den Unterricht:

Welche Verbesserungsmaßnahmen seitens Trainer und Teilnehmer ergeben sich?

Welche Faktoren der untersuchten Unterrichtseinheiten sind auf Grund der theore­tischen Vorannahmen und der empirischen Befunde zu verbessern?

Diese Forschungsfragen werden aus Sicht der Teilnehmer, sowie der Trainer untersucht und dargestellt.

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich wie folgt:

Im folgenden Theorieteil (Kapitel 2) werden die Grundsätze der kognitivistischen und konstruktivistischen Lehr-Lerntheorien, sowie die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan vorgestellt und deren möglichen Vor- und Nachteile für die Praxis dargestellt.

Kapitel 3 stellt die Vorüberlegungen zur Studie dar, was z.B. bei der Betrachtung der Ergebnisse zu beachten und zu berücksichtigen ist.

Kapitel 4 befasst sich mit der Konzeption der Studie und beinhaltet das Forschungsdesign, die Forschungshypothesen, wissenschaftstheoretische und methodische Aspekte, sowie die Erhebungs- und Auswertungsverfahren.

Kapitel 5 stellt die Ergebnisse der Teilnehmerdaten deskriptiv und analysierend dar und in Kapitel 6 werden die Trainerdaten analysiert.

In Kapitel 7 werden mögliche Kursunterschiede analysiert und mit den Trainerdaten abgeglichen.

Zum Schluss folgt eine Zusammenfassung und Diskussion über die Ergebnisse, sowie ein Ausblick über weitere Forschungsbereiche.

2. Unterrichten und Lernumgebungen gestalten

Dieses Kapitel zeigt die unterschiedlichen Möglichkeiten auf, wie Lernumgebungen in der beruflichen Weiterbildung nach psychologisch-pädagogischen Erkenntnissen und Theorien gestaltet werden können.

Sobald es um die Fragen des Unterrichts, sowohl in Schulen oder Universitäten als auch in der beruflichen Weiterbildung geht, so stellt man fest, dass das Lehren mit vielen Problemen und ungewissen Resultaten verbunden ist. In der Gesellschaft werden die langen Aus- und Weiterbildungszeiten, das Entstehen von trägem Wissen (Whitehead, 1929), das Fehlen von Schlüsselqualifikationen und der Mangel an Allgemeinwissen kritisiert.

Die Herausforderung der beruflichen Weiterbildung ist es, den Unterricht so zu gestalten, dass die Lehre praxisrelevantes Wissen und Problemlösefähigkeit vermittelt, motivierend ist, Interesse erzeugt und vor allem eine praktische Anwendung des vermittelten Wissens gewährleistet. Nicht nur Pädagogen, sondern auch Psychologen und Didaktiker forschen und untersuchen diesen Bereich, um allgemein gültige Grundsätze und anwendbare Methoden zu finden, die den Unterricht auf die genannten Ziele optimiert (vgl. Weinert, 1996). Jedoch kann die Wissenschaft nur eine gewisse Hilfestellung geben, die der Trainer durch einen gesunden Menschenverstand und durch Erfahrung für seinen Unterricht nutzbar macht.

Im folgenden Abschnitt sollen solche pädagogischen Grundsätze dargestellt und eine Übersicht über die unterschiedlichen Möglichkeiten des Unterrichtens, Modelle, Befunde und empirische Ergebnisse, die für die berufliche Weiterbildung relevant sind, gegeben werden.

Eine Einteilung in zwei große Theorieansätze des Unterrichtens bietet sich hierbei an,

nämlich die kognitivistische und die konstruktivistische Lehr-Lern-Auffassung (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Die Zuordnung von verschiedenen Modellen und Ansätze zu einer der beiden Positionen erfordert eine genaue Abgrenzung, die jedoch in der Praxis fließend sind, da die Konzepte ständig weiterentwickelt und optimiert werden.

2.1 Die kognitivistische Position

2.1.1 Allgemeine Punkte

Wenn man Erwachsene nach ihrer Erfahrung in den unterschiedlichen Bildungs-einrichtungen befragt, so ist sie meistens vom aktiven Lehrenden und passiven Lernenden geprägt. Die typischen Kennzeichen eines solchen gegenstandszentrierten Unterrichts sind ein strukturiertes und klar gegliedertes Vorgehen, lehrerzentriert, Frontalunterricht und eine strikte Kontrolle des Lernerfolgs. Hierbei wird Lernen als Prozess des Wissenserwerbs gesehen, der streng systematisiert, anschaulich beschreibbar und somit auch steuerbar ist (vgl. Lehner, 1979). Aus dieser Perspektive gestaltet sich ein optimaler Unterricht, indem die im Lehrplan geforderten Lernziele strukturiert und organisiert dargestellt werden. Der gegenstandszentrierte Unterricht wird gezielt vorbereitet, stufenweise konstruiert und am Ende evaluiert. Somit liegt der Schwerpunkt der kognitivistischen Auffassung in der Verbesserung der Instruktion von Wissen und wie der Unterricht geplant und gelenkt werden muss, damit die Lernenden das Wissen verstehen und sich aneignen können. Mit Hilfe dieser Lehrmethode kann der Lernerfolg eindeutig festgelegt und geprüft werden.

Die Aufgaben des Lehrenden sind somit das Wissen geeignet darzustellen und begreiflich zu machen, den Lernenden zu unterstützen und die Lernerfolge zu überwachen (Niegemann, 2001). Der Lernende hingegen ist der passive Teil, weil ihm die Wissensinhalte vorgegeben werden und eine Systematisierung seitens des Lernenden hinfällig ist. Lernen ist hierbei ein aufnehmender Vorgang.

Die Evaluation des Lernerfolgs ist ein großer Bestandteil des gegenstandszentrierten Unterrichts. Sie ist ein systematischer Gradmesser für den Erfolg der eingesetzten Lehrmethoden und -strategien. Die Lernerfolgskontrolle ist separat von der Instruktion zu sehen und bildet den letzten Teil bei der Planung und Durchführung des Unterrichts (Lowyck & Elen, 1991).

2.1.2 Der Instruktional Design-Ansatz

Die kognitivistische Lehr-Lern-Auffassung kommt im sog. Instruktional Design (ID) zur vollen Entfaltung (vgl. Lowyck & Elen, 1991). Die strikte rationale und strukturierte Vorbereitung und Durchgestaltung aller Punkte des Lehrens und Lernens kennzeichnen den Instruktional Design-Ansatz. Mit dem Hintergrund von empirischen Forschungs-ergebnissen sollen Regeln und Prozesse des praktischen Handelns entwickelt werden. Diese Regeln sollen dem Trainer sagen, unter welchen Umständen er welche Lehrmethode einsetzen soll. Eine ständige Analyse der Anfangszustände, der Endzustände und der dazugehörige Übergang sind typisch für die ID-Modelle (Issing, 2002). Der erste Schritt ist somit eine Analyse von Vorwissen und Kenntnissen, die der Lernende in den Unterricht mitbringt. Danach folgt die Untersuchung des Instruktions-ziels, welche Lehrinhalte und Lernziele der Lernende am Ende des Lehrgangs können soll. Zwischen diesen beiden Schritten wird der Übergang analysiert, auf deren Basis verschiedene Instruktionen erarbeitet werden. Hat man nun Kenntnis über die Wissenslücken, so kann der Lehrende den Lernenden Rückmeldung geben und im Unterricht das Wissen so darstellen, dass die Lücke zwischen Anfangs- und Endzustand geschlossen wird. Hierfür ist eine eindeutige Definition des Instruktionsziels nötig, weil nur so die Aufgabenanalyse zu einem erfolgreichen Resultat führen kann. Auf Basis der Aufgaben- und Zielanalyse folgt die Methoden- und Medienauswahl. Unter Berücksichtigung der verfügbaren Zeit, personellen und technischen Gegebenheiten, also unveränderlichen Konstanten in der Unterrichtsplanung sind die Lehrmethoden so auszuwählen, dass sie für das Instruktionsziel den höchsten Erfolg versprechen.

2.1.3 Probleme der kognitivistischen Position

Wenn man sich die kognitivistische Lehr-Lern-Auffassung genauer betrachtet, so zeigen sich eine ganze Reihe von Problemen, die sich für die Lernenden ergeben können und die Vertreter dieser Position berücksichtigen sollten (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001):

- Den Hauptthesen und Grundgedanken der ID-Ansätze und kognitivistischen Lehrmethode fehlt es bis heute an einer differenzierten empirischen Verifizierung und Bestätigung. Die vorgeschlagenen Lehr-Lernmethoden einer streng rationalen Unterrichtsgestaltung mangelt es an wissenschaftlichen Befunden, insbesondere dass die Folgen einzelner Instruktionsprozesse replizierbar sind.
- Problematisch ist der Grundgedanke der Modelle, das das zu vermittelnde Wissen in viele kleine Schritte zerlegt und dann gelehrt wird, weil das Verstehen von neuen Lerninhalten nicht von isolierten Teilen des Wissens, sondern von der gesamten Wissensstruktur abhängig ist. Somit handelt es sich bei der gegenstandszentrierten Unterrichtsgestaltung um einen reduzierenden Prozess.
- Die unterschiedlichen kognitivistischen Theoriemodelle geben dem Lehrenden ein Regelwerk an die Hand, mit dem sie situationsabhängig bestimmte Lehr-Lern-Methoden auswählen. Jedoch ist die darauf basierende Annahme, dass man die Auswirkungen der Methoden vorhersagen könnte, in der Praxis nicht ersichtlich.
- Somit ergeben sich auch Probleme in der Praxis. Die Rolleneinteilung in den aktive Lehrenden und den passiv Lernenden könnte für den Lernenden mit einer geringeren Selbstverantwortung und Eigeninitiative einhergehen. Die Wahrscheinlichkeit steigt, dass die meisten Lernenden demotiviert werden und eher extrinsisch, anstatt intrinsisch motiviert sind. Ein Mangel an Interesse und Motivation kann dann zu Disziplinproblemen und Unlust führen.
- Ein weiteres Problem ist die systematische Einordnung der Lerninhalte nach sachlogischen Merkmalen, weil Probleme im Alltag und in der Berufswelt meistens komplex und selten klar strukturiert sind. Somit kann das erworbene Wissen zwar in den Lehrgängen und Prüfungen reproduziert werden, aber es treten Schwierigkeiten auf, wenn es in Alltagssituationen zur Anwendung kommen soll. Ein kognitivistisch geprägter Unterricht erzeugt deshalb nicht selten träges Wissen.

2.2 Die konstruktivistische Position

2.2.1 Allgemeine Punkte

Die derzeitige Diskussion und Kritik am traditionellen Unterricht betrifft, wie bereits angesprochen, im Schwerpunkt die kognitivistische Vorstellung von Lehren und Lernen (vgl. Mandl, Gruber & Renkl, 2002). Die praktischen Probleme und die Entstehung von trägem Wissen erfordern eine andere Unterrichtsform. Eine Methode die handlungs-orientiertes Wissen vermitteln kann, motivierend ist, Eigenverantwortung fördert und praxisorientiert zugleich sein kann, ist somit notwendig. Als Gegenpol zu den gegenstandszentrierten Theoriemodellen haben sich deshalb in den letzten Jahren Entwürfe, Untersuchungsansätze und Theorien entwickelt, die im folgenden Teil als konstruktivistische Position bezeichnet werden. Der Schwerpunkt hierbei ist die Eigeninitiative und den Kontextbezug beim Lernen zu fördern, sowie eine situierte Lernumwelt zu gestalten. Als Basis dient nicht der radikale, sondern der neue Konstruktivismus, der sich mit den Prozessen des Lernens und Denkens beschäftigt. Im Mittelpunkt steht die Annahme, dass das Wissen vom Menschen selbst konstruiert wird und keine Kopie der realen Welt darstellt. Deshalb ist es auch nicht möglich, dass der Lehrende sein Wissen zum Lernenden befördert, weil sich jeder Lernende das Wissen selbst konstruieren muss (Knuth & Cuningham, 1993).

Lernen ist somit ein aktiver, konstruktiver Vorgang und Wissen eine subjektive Gestaltung des Lernenden. Die Aufgabe des Lehrenden ist es eine Lernumwelt zu gestalten, in der man kontextgebunden Lernen kann und eigene Strukturleistungen möglich sind. Hierbei spricht man von einer situierten Lernumgebung mit dem Ziel, dass die Lernenden neue Lerninhalte begreifen, neue geistige Strategien entwickeln und das erworbene Wissen und die gelernten Fähigkeiten praxisnah anwenden.

Die unterschiedlichen konstruktivistischen Theoriemodelle und Vertreter des situierten Lernens haben folgende Grundsätze gemeinsam:

- Die Lerninhalte werden nicht passiv erworben, sondern vom Lernenden aktiv konstruiert. Lernen ist an die inhaltlichen und gesellschaftlichen Erkenntnisse der Lernsituation gebunden und daher immer situiert (Law & K. M. P. Wong, 1996).
- Wissen wird von den Lernenden im sozialen Kontext ausgetauscht und entwickelt. Deshalb ist Wissen in einer Gesellschaft stets ein geteiltes Wissen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
- Wie ein Individuum handelt und denkt, kann man nur vor dem Hintergrund eines konkreten, sozialen Kontexts begreifen (Law & K. M. P. Wong, 1996).

Die konstruktivistischen Lehrtheorien können somit wichtige Hilfestellungen für die Optimierung der Lernumwelten liefern. Effektives Lernen wird als kontextgebundenes, soziales und situiertes Vorgehen gesehen, deshalb sollten die Lernumwelten so gestaltet werden, dass sie eine große Ähnlichkeit mit der Praxissituation aufweisen. Dies könnte helfen träges Wissen zu vermeiden und die Diskrepanz zwischen Lernen und der Anwendung im Alltag aufzuheben.

Im Gegensatz zu den gegenstandszentrierten Modellen steht bei den konstruktivistischen Lehrmethoden der Lernende und seine Lernprozesse im Mittelpunkt und nicht der Lehrende. Das Lernen ist Schwerpunkt des Unterrichts und nicht mehr das Lehren. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, sich mit der Frage zu beschäftigen, welcher Zusammenhang zwischen Wissen und Handeln besteht und wie die Lerninhalte konstruiert werden können. Der Lernende ist nun der aktive Part. Der Trainer gibt verschiedene Hilfestellungen und unterstützt bei der Aufgabenbearbeitung (Gerstenmaier & Mandl, 1995).

Auch die Überprüfung des Lernerfolgs hat einen anderen Stellenwert, weil sie vom Lernenden ebenfalls eine erhöhte Eigenverantwortung abverlangt. Nicht das Ziel sondern der Weg steht bei der Evaluation im Mittelpunkt. Der Prozess des Lernens und weniger die Resultate werden bewertet. Es wird nicht wie bei den kognitivistischen Lehrmethoden vergleichende Lernerfolgsevaluationen oder die Vorhersage von Lernergebnissen als aufschlussreiche Faktoren gesehen. Die Kontrolle des Lernerfolgs ist vielmehr ein Teil der Lehre. Direktes Feedback während des Lernens zeigt dem Lernenden, wie auch dem Lehrenden, wie der Lernfortschritt verläuft und wo man gegebenenfalls unterstützen und helfen kann. Des Weiteren fordert unmittelbares Feedback die Umsetzung und Anwendung der Lerninhalte.

Der Lernende soll an allen Verläufen des Beurteilens und Beobachtens beteiligt werden und bei der Selbstevaluation seine eigenen Lernprozess kontrollieren, steuern und bewerten. Die Umsetzung in die Praxis erfordert bei diesem Anspruch jedoch noch ein empirisch abgesichertes Vorgehen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001)

2.2.2 Probleme der konstruktivistischen Position

Bei all den Vorteilen gegenüber der kognitivistischen Variante gibt es jedoch auch einige theoretische, empirische und praktische Probleme, die man bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen und bei der Methodenwahl überdenken sollte.

- Die Vorteile der unterschiedlichen konstruktivistischen Lehr-Lern-Modelle hören sich theoretisch gut an, jedoch fehlt trotz einiger Studien (vgl. Kap. 2.3.3) noch eine empirisch fundierte Verifizierung, insbesondere im Bereich der beruflichen Weiterbildung. Die bis heute erreichten Ergebnisse sind noch nicht befriedigend und stehen sogar teilweise der Grundthese der Kontextgebundenheit des Wissens entgegen (Kohler, 1998).
- Hinzukommt, dass Lehren und Lernen nach konstruktivistischen Punkten zu schlechteren Ergebnissen in direkt anschließenden Wissensüberprüfungen führen kann. Betrachtet man die längerfristige Auswirkung des Gelernten, so relativieren sich diese empirischen Befunde. Sobald die Lernenden zeitlich längerfristig beobachtet werden, wirkt sich das situierte Lernen positiv auf die Anwendung der Lerninhalte aus (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
- Ein Problem theoretischer Art ist die große Auswahl an Gestaltungsmöglichkeiten für den Unterricht. Die Gefahr besteht, dass der Lehrende beliebig zwischen den Theorien wählt und so die Gefahr einer praktischen Ineffektivität entstehen könnte. Des Weiteren sind konstruktivistische Begriffe wie z.B. Authentizität der Lernsituation und Eigenaktivität der Lernenden wenig greifbar und konzeptionell problematisch (Renkl, Gruber & Mandl, 1995).
- Ein weiteres Problem besteht darin, dass einige Kernziele von konstruktivistischen Modellen (z.B. der Erwerb von Expertenwissen) in vielen Bereichen gar nicht erwünscht oder durchführbar sind. Bei einem einfachen, reproduzierbaren Wissen mit einem geringen Leistungsniveau sind deshalb die klassischen, kognitivistischen Lehrmethoden eher zu empfehlen. Das bedeutet jedoch nicht, dass leistungsschwache Lerner für eine situierte Lernumgebung nicht geeignet sind. Der Lehrende hat nun die Aufgabe einen Kompromiss zwischen den Lernvoraus-setzungen und dem Anforderungsniveau der Lernumwelt zu finden (G. Reinmann-Rothmeier & H. Mandl, 2001).
- Überforderung, Unlust und Demotivierung könnten die praktischen Folgen situierten Lernens werden, weil es oft an einer Unterstützung und Anleitung des Lernenden mangelt oder sogar fehlt. Der Erfolg eines konstruktivistischen Unterrichts ist deshalb sehr vom Charakter und Lerntyp des Lernenden abhängig und wie der Trainer darauf reagiert. Die Tendenz besteht darin, dass Leistungsstarke mehr von einer situierten Lernumgebung profitieren als Leistungsschwache. Der Schereneffekt, dass sich gute weiter von den schlechten Teilnehmern in ihren Leistungen entfernen, könnte die Folge sein (Gräsel & Mandl, 1993).
- Eine Kritik der verschiedenen Bildungseinrichtungen ist der hohe Zeitaufwand für den Lehrenden und Lernenden und der damit verbundene Kostenaufwand für die Institute. Eine zeitweilig negative Kosten-Nutzen-Rechnung könnte die Verbreitung von konstruktivistischen Lehrmethoden in der beruflichen Weiterbildung behindern (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).

Die derzeitige Weiterbildungssituation in der IHK-Akademie bezüglich der Lehr-Lernumgebungen zeichnet sich dadurch aus, dass die Lehrenden einerseits einen Unterricht mit konstruktivistischen Merkmalen halten sollen, aber zugleich die Teilnehmer optimal auf die Prüfungen vorbereiten sollen. Die Problematik hierbei sind die Prüfungsmodalitäten seitens der IHK, in denen vor allem nach Faktenwissen gefragt wird. Die Teilnehmer sollen zwar situiert Lernen und sich praxisrelevantes Wissen aneignen, aber die Prüfungen sind darauf noch nicht ausgerichtet. Hierauf wird später vertieft eingegangen.

2.3 Die Lernmotivation

2.3.1 Allgemeine Punkte

Der Begriff der Lernmotivation steht für unterschiedliche emotionale und kognitive Prozesse, die eine Selbststeuerung zielgerichteten Handelns ermöglichen. Lernmotivation ist somit ein Sammelbegriff für diejenigen kognitiven und emotionalen Prozesse, die dem Lernenden helfen etwas Neues zu lernen, sich aktiv und effizient mit bestimmten Lerninhalten auseinandersetzen, um die eigenen Fähigkeiten zu optimieren und neues Wissen anzueignen (vgl. Krapp, 1993; Schiefele, 1974). Die Lernmotivation eines Lernenden ist somit abhängig von den Persönlichkeitsmerkmalen des Lernenden und den Anreizen der eigentlichen Lernsituation, die durch den Lehrenden bestimmt werden kann.

Unter der großen Anzahl von Motivationstheorien werden im Folgenden die eigenschaftstheoretische und kognitionspsychologische Perspektive kurz vorgestellt.

Die eigenschaftstheoretische Perspektive der Lernmotivation begründet die unter- schiedlichen Lernerfolge von Lernenden in gleichen Lernumwelten durch deren situationsunabhängige Persönlichkeitsmerkmale. Darunter fallen kognitive Lern-voraussetzungen (z.B. Lern- und Problemlösestrategien, Komplexität des Wissens) und motivationale Aspekte (z.B. Werte, Normen, Interessen, Motive). Dieser Theorieansatz versucht nun aufgrund von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen die Ausprägung der Lernmotivation vorherzusagen. Diese Sichtweise der Lernmotivation ist jedoch sehr deterministisch und nur schwer veränderbar. Zudem liefert sie keine Aussagen über die Qualität, Orientierung, Prozesse und Inhalte der Lernmotivation. Für die Gestaltung von motivationsfördernden Lehr-Lernumgebungen ist die eigenschaftstheoretische Perspektive weniger geeignet.

Für die Erziehungswissenschaften und vor allem für die Erwachsenenbildung ist die differenzierende, kognitionspsychologische Perspektive der Lernmotivation ziel- führender. Vertreter dieser Theorieansätze (z.B. Heckhausen, 1989; Rheinberg, 1989) beziehen sich auf das Erwartungs-x-Wert Modell, aufgrund dessen sich Menschen für bestimmte Handlungen nach dem Kosten-Nutzen-Prinzip entscheiden. Somit ist die Motivation zu Lernen von den rationalen Abwägungen bezüglich Misserfolg und Erfolg abhängig.

Zusammenfassend kann für die kognitive Sichtweise gesagt werden, dass sie die Bedeutung der Lernmotivation für die Erfolge und Folgen des Lernens weitgehend erklären kann. Jedoch wird auch hier wieder der eigentliche Prozess während des Lernens nahezu ausgeblendet. Die aus pädagogischer Sicht relevanten Aspekte, wie z.B. die Kompetenz-, Autonomieunterstützung und die Persönlichkeitsentwicklung der Lerner werden vernachlässigt.

Die Unterstützung der basic needs und die Berücksichtigung von konstruktivistischen Merkmalen einer motivationsfördernden Lehr-Lernumgebung macht die Selbst-bestimmungstheorie nach Deci und Ryan einerseits für die pädagogische Forschung interessant und bietet sich andererseits für die eingangs formulierten Forschungsfragen dieser Studie optimal an. Im folgenden Abschnitt wird diese Theorie der Lernmotivation genauer dargestellt.

2.3.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation

Die Grundlage der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan ist das angeborene Verlangen des Menschen, sich direkt mit seiner Umgebung zu beschäftigen und die gewonnenen Erkenntnisse aufzunehmen. Äußerer Druck und Anweisungen spielen bei diesem Vorgang erstmals keine Rolle. Dieser Prozess ist die Basis für die Aneignung kognitiver Fähigkeiten und bewirkt zudem die Entwicklung des persönlichen Bewusstseins. Die intrinsische Motivation bewirkt eine Auseinandersetzung mit der Umwelt und fördert somit die selbstbestimmte Entwicklung der Persönlichkeit (Deci & Ryan, 1993).

Eine kognitive Entwicklung ist ohne Lernen nicht möglich, deshalb sind diejenigen Handlungen, Verhaltensweisen und Lernprozesse selbstbestimmt, die intrinsisch motiviert sind. Die Selbstbestimmung ist die Basis für jede weitere psychische Entwicklung und somit auch ein Ziel von Erziehung und Unterricht. Deshalb sollten Grundlagen für intrinsisch motivierte Lernprozesse herbeigeführt und gefördert werden (Müller, 2001).

Intrinsisch motivierte Handlungen werden durch Interesse, Spontaneität, oder Neugier an der direkten Umgebung hervorgerufen und nicht durch externe Anreize, wie Versprechungen, Druck oder Drohungen angeregt. Jedoch ist Lernen in beruflichen Weiterbildungskontexten von externen Zielen, wie z.B. Prüfungen, Noten, Lehrplänen und Zertifikaten geprägt. Werden Lernprozesse durch äußere Faktoren bestimmt, so spricht man von extrinsisch motivierten Handlungen. Hierbei stehen meistens die Ergebnisse im Mittelpunkt und nicht die Handlung an sich. Die Absicht zu Handeln ist somit instrumentell.

Jedoch bedeutet extrinsische Motivation nicht das direkte Gegenteil von intrinsischer. Vielmehr wurde nachgewiesen, dass wenn externale Anreize und Anforderungen auf Selbstbestimmung abzielen die intrinsische Motivation sogar gefördert werden kann. Der Lerner könnte abhängig von den Umweltgegebenheiten extrinsisch motivierte Handlungen selbstbestimmt erleben.

Das Kontinuum der Selbstbestimmung verdeutlicht, dass sich die Regulationsstile von Amotivation bis hin zur Selbstbestimmung abstufen lassen. Aus dem Kontinuum der Selbstbestimmung leiten sich amotiviertes Verhalten, vier Formen extrinsischer Motivation und die intrinsische Motivation ab, wobei die Selbstbestimmung des Lerners von Stufe zu Stufe zunimmt (Deci & Ryan, 1993):

- Der amotivierte Lerner verhält sich nicht zielgerichtet und stellt nach der Selbstbestimmungstheorie kein motiviertes Verhalten im engeren Sinne dar. Amotiviertes Verhalten wird nicht durch zweckbestimmte Prozesse bestimmt.
- Der external motivierte Lerner handelt wegen äußeren Anreizen, wie Drohung, Belohnung, Lob oder Tadel. Weder die Handlungsverursachung, noch die Handlungsfolgen sind dem Lerner zuzuordnen.
- Wenn man lernt, um ein bestimmtes Verhalten in der Umwelt darzustellen oder seinen Mitmenschen gefallen möchte, so ist man introjiziert motiviert. Dies ruft selbstwertbezogene Lernhandlungen hervor. Der Anstoß zum Lernen kommt zwar vom Lerner selbst, aber es ist nicht seinem Selbst zuzuschreiben.
- Von einer identifizierten Regulation spricht man dann, wenn die Lernhandlung für den Lerner persönlich wichtig ist. Der Lerner kann sich mit den Lerninhalten und –zielen persönlich identifizieren und die Folgen in sein Selbst aufnehmen.
- Das Stadium der integrierten Regulation ist die Form der extrinsischen Motivation in der der Lerner die meiste Selbstbestimmung besitzt. Die Lerninhalte und –ziele werden vom Lerner soweit identifiziert, dass sie nicht nur in das Selbst aufgenommen, sondern auch in andere Bereiche der Persönlichkeit verknüpft werden. Der Lerner verinnerlicht die externalen Ziele und erlebt die zugehörigen Handlungen selbstbestimmt.

Der Lehrende hat jetzt hier die Möglichkeit die Lernumgebung so zugestalten, dass verschiedene selbstbestimmte Motivations- und Regulationsstile entstehen können. Für eine optimierte Unterrichtsgestaltung sind die grundlegenden Bedürfnisse (basic needs) eines Individuums nach Autonomie, sozialer Eingebundenheit und Kompetenz sehr hilfreich und für extrinsisch als auch für intrinsisch motivierte Lernhandlungen bedeutsam. Die Kompetenz- und Autonomieunterstützung seitens des Lehrenden ist vor allem mit intrinsischer Motivation verknüpft. In den ersten Entwicklungsformen extrinsisch motivierter Lernhandlungen sind alle drei Grundbedürfnisse einzubeziehen. Mit Hilfe der Grundbedürfnisse lassen sich die Gründe finden, warum ein Lerner für bestimmte Handlungen motiviert ist und weshalb er gerade diese ausgewählt hat. Der Lehrende kann somit gezielt auf den Lerner eingehen und Merkmale im sozialen Zusammenhang in die Lehre mit einbeziehen, die für Formen extrinsischer Motivation oder intrinsischer Motivation die Ursache sind (Müller, 2001).

Wie der Lehrende seinen Unterricht gestalten kann, um die verschiedenen Formen der Motivation zu begünstigen, zeigen die folgenden Untersuchungsbefunde und Studienergebnisse von Deci und Ryan (1993):

- Umweltbedingungen, die die Kompetenz unterstützen und intrinsisch motivierte Lernhandlung fördern sind z. B. positives und informierendes Feedback, ein passendes Schwierigkeitsniveau und eine auf den Lerner abgestimmte Bezugsgröße bei der Lernbewertung (vgl. Prenzel, 1993).
- Selbstständigkeitsfördernde Maßnahmen erhalten und verstärken intrinsische Motivation, darunter fallen z.B. emotionale Bestätigung, eine differenzierte Auswahl an Lernzielen, Lernmöglichkeiten und eine selbständige Lernorganisation.
- Intrinsische Motivation ist eng verbunden mit einer autonomiefördernden Lernumgebung, die neben der Selbstbestimmung auch eine Verbesserung innerhalb der verschiedenen Regulationsstile der extrinsischen Motivation fördert. Je nach Regulationsform kann somit die extrinsisch motivierte Handlung der intrinsischen Motivation bezüglich des individuellen Erlebens sehr nahe kommen (Deci & Ryan, 1987).
- Eine persönliche Anteilnahme des Lehrenden wirkt sich ebenso positiv auf die Selbständigkeit der Lerner aus und begünstigt die Aufnahme von externen Ansprüchen und Bedingungen in das individuelle Selbst.

Aus den unterschiedlichen Forschungsstudien kann man schlussfolgern, dass dieselben Vorraussetzungen, die intrinsisch motivierten, internalisierte extrinsisch motivierten und selbstbestimmte Handlungen begünstigen, ebenso optimiertes, qualifiziertes Lernen fördern können. Eine wichtige Bedingung für effektives Lernen ist eine intrinsische Lernmotivation auf der Basis, dass sich der Lerner für den Lerninhalt interessiert. Intrinsisch motivierte Lernhandlungen haben ebenso auf die individuell empfundene und objektive Lernleistung einen positiven Einfluss (vgl. Deci & Ryan, 1987). Es konnte nachgewiesen werden, dass je höher der Grad der Selbstbestimmung ist, desto besser waren die Lernleistungen, insbesondere beim konzeptionellen Lernen.

Weitere Ergebnisse bezüglich der Auswirkung autonomiefördernden Lernumgebungen auf das Lernverhalten im Vergleich zum kontrolliert erlebten Lernen, sind ein größerer Kompetenzgrad, das Gelernte wird länger behalten und das Wissen wird kognitiv tiefer verarbeitet. Die Autonomieunterstützung wirkt sich des Weiteren positiv auf das Allgemeinbefinden, das Selbstwertgefühl, die gefühlsmäßige Laune und den Einfallsreichtum, sowie der Phantasie aus (Deci & Ryan, 1993).

2.3.3 Empirische Studien zur Lernmotivation

Studien zur Lernmotivation in der beruflichen Weiterbildung existieren bisher nicht. Damit die späteren Ergebnisse verglichen werden können, werden im folgenden Studienergebnisse mit ähnlichen Forschungsschwerpunkten in Hochschulen und Universitäten vorgestellt. Inwieweit sich das Verhalten und die Einstellungen von Studenten mit den Teilnehmern einer beruflichen Weiterbildung vergleichen lassen, soll ebenfalls in dieser Studie beantwortet werden.

Lernmotivation und Lernumgebung:

Die folgenden Korrelationsstudien untersuchen im Allgemeinen die Auswirkungen unterschiedlicher Umweltfaktoren auf die Lernmotivation der Lernenden.

In der Studie von Müller und Palekcic (2005) wurde der Zusammenhang von Lernmotivation, Lernumgebung und deren Folgen analysiert. Es wurden 489 Studierende verschiedener geisteswissenschaftlicher Studiengänge der Universität Zadar in Kroatien untersucht. Die Studenten weisen vor allem intrinsische und identifizierte Lernmotivation auf. Nur sehr wenige Studenten sind amotiviert oder ausschließlich extrinsisch motiviert.

Die Korrelationen zwischen den einzelnen Variablen spiegeln die Selbstbestimmungs-theorie nach Deci und Ryan theoriekonform wider. Von den Umweltvariablen wirkten sich die soziale Einbindung, die Stoffrelevanz und die Passung der Anforderungen besonders stark auf die Lernmotivation aus. Die hohen Korrelationen zwischen intrinsischer Motivation und Stoffrelevanz, sozialer Einbindung und das wahrgenom- mene Interesse der Lehrenden in Universitäten spiegeln sich ebenfalls in der Studie von Prenzel (1996) wider. Zudem ergab die Studie von Müller und Palekcic, dass je selbstbestimmter die Studenten motiviert sind zu lernen, desto stärker strengen sie sich im Studium an, sind weniger dazu bereit, das Studium abzubrechen oder zu wechseln. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Notenleistung konnte nicht festgestellt werden.

Bei einer ähnlichen Studie (Müller & Louw, 2004) wurden 123 Psychologiestudenten der Universität von Kapstadt in Südafrika untersucht. Hier zeigt sich erneut, dass die meisten Studenten intrinsisch und identifiziert motiviert lernen und nur die wenigsten rein extrinsisch motiviert sind. Die wahrgenommene Autonomie- (.46) und Kompetenz- unterstützung (.39) korrelieren deutlich höher mit dem identifizierten Regulationsstil als die soziale Einbindung (.26). Von den konstruktivistischen Aspekten einer Lernumgebung sind vor allem die Zusammenhänge der Instruktionsqualität (.29), Anforderungstransparenz (.30) und der Stoffrelevanz (.32) mit der identifizierten Lernmotivation relevant. Die Zusammenhänge zwischen den anderen Regulationsstilen und den Variablen der Lernumgebung sind sehr gering und nur selten signifikant. Zusammenfassend gesagt, wirken sich die wahrgenommene Unterstützung der basic needs und der Einsatz von konstruktivistisch geprägten Lehrmethoden (hier vor allem die Passung der Anforderung) positiv auf die Selbstbestimmung der Studenten aus.

Die Pädagogikstudenten (N = 46) der Universität der Bundeswehr (Müller, 2001) sind kaum demotiviert und 17% der Befragten sehen kaum einen Sinn im Pädagogikstudium. 37% der Befragten sind rein extrinsisch motiviert, 27% introjiziert motiviert und lediglich 9% lernen identifiziert motiviert. Es zeigt sich ein deutlich negativeres Ergebnis als bei den beiden vorherigen Studien, weil oftmals das Pädagogikstudium nicht der Erstwunsch der Stundenten war und sie somit Pädagogik studieren müssen, obwohl das Interesse an den Lerninhalten sehr gering ist.

Die Lehr-Lernumgebung wird jedoch sehr positiv wahrgenommen. Die Kompetenz- unterstützung und die Stoffrelevanz werden am höchsten eingeschätzt, zudem ist die Passung der Anforderung für die Studenten wichtig.

Motivation und Studien-/Lehrgangswahl:

Bei der Untersuchung der Zusammenhänge zwischen Motivation und Studienwahl (Heublein & Sommer, 2000) zeigt sich, dass vor allem die intrinsischen Motive wie Eignung, Neigung und Interesse am Fach die Studienwahl beeinflussen. Extrinsische Motive wie materielle Vergütung, soziale Relevanz und die Chancen auf dem Arbeitsmarkt sind weniger relevant. Jedoch zeichnet sich in jüngster Zeit die Tendenz von den intrinsischen, zu den extrinsischen Motiven ab, wobei die unklare und unsichere Lage auf dem Arbeitsmarkt verantwortlich sein wird. Bezogen auf das Geschlecht, tendieren Frauen eher dazu, das Studium nach dem persönlichen Interesse auszuwählen. Die Wahl sich beruflich weiterzubilden (vgl. Berichtsystem Weiterbildung IX, 2003; Barz & Tippelt 2004b) ist großteils durch extrinsische Motive geprägt. Das individuelle Kosten-Nutzen-Kalkül, der Anwendungsbezug, die Absicherung des Arbeitsplatzes und bessere Verdienstmöglichkeiten stehen hierbei im Mittelpunkt. Inwieweit sich die Teilnahmemotivation auf die Lernmotivation währen der Weiterbildungsmaßnahme auswirkt, wird in meiner Studie untersucht.

Motivation und Wissensstrukturen:

Untersuchungen bezüglich des Zusammenhangs zwischen Motivation und Wissens-strukturen zeigen, dass insbesondere die intrinsische Motivation längerfristig Effekte für die Struktur von Wissen hervorruft.

Es konnte zudem nachgewiesen werden, dass die Tiefenverarbeitung, Transfer, und Behaltensleistung, somit die Lernqualität bei intrinsisch motivierten Lernern deutlich ausgeprägter ist als bei Lernern, die durch äußere Reize motiviert wurden. In Lernumgebungen, die von den Lernern als selbstbestimmt wahrgenommen werden, zeigt sich ein höherer Kompetenzgrad, das Wissen ist länger präsent und wird kognitiv tiefer verarbeitet (Deci & Ryan, 1987).

Motivation und Lernstrategien:

Wie soeben dargestellt, stehen tiefenverarbeitende Lernstrategien mit intrinsischer Motivation in Verbindung. Die Motivation für ein bestimmtes Fach oder Lerninhalt zu Lernen hängt stark mit dem jeweiligen Fachinteresse zusammen. Der Einsatz von unterschiedlichen Lernstrategien, ob tiefenverarbeitend oder oberflächlich hat jedoch keine Auswirkung auf die Studienleistung. Das liegt aber großteils an den Prüfungsmodalitäten der Universitäten, Schulen und Weiterbildungsinstituten, die Wissensinhalte abfragen, die oftmals allein durch mechanisches Auswendiglernen und nicht durch situiertes und elaboratives Lernen erworben werden können (vgl. Krapp, 1997).

Der Ergebnisüberblick von Schiefele und Schreyer (1994) ergab eine Korrelationsmaß von .44 zwischen intrinsischer Lernmotivation und tiefenverarbeitenden Lernstrategien, wobei extrinsische Lernmotivation mit oberflächlichen Lernstrategien korreliert (.23). Speziell in der Vorbereitung auf Prüfungen und Tests korrelieren jedoch verschiedene Lernstrategien mit extrinsischer Motivation. Wenn der äußere Druck zu stark wird und die derzeitige Lernstrategie nicht mehr ausreicht, entwickeln sich bei extrinsisch motivierten Lernern vermutlich eher zweckmäßigere Lernstrategien, um das individuelle Ziel zu erreichen (Schiefele & Schiefele, 1997).

Aus pädagogischer Sicht ist meines Erachtens deshalb nicht nur intrinsisch motiviertes, sondern auch extrinsisch motiviertes Lernen und somit eine situationsabhängige Kombination der beiden Regulationsstile von Bedeutung. Nur die wenigsten Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung würden bis zu einem gewissen Grad selbstbestimmt Lernen, wenn am Ende des Lehrgangs kein lohnender Abschluss oder weiterbringendes Zertifikat stehen würde.

[...]