Der Computereinsatz beim Schriftspracherwerb an der Schule für Lernhilfe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Der Personenkreis der Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen
1.1 Definition von Lernbehinderung
1.2 Abgrenzung von anderen Lernbeeinträchtigungen
1.3 Ursachen der Lernbehinderung
1.3.1 Biologische Faktoren
1.3.2 Psychologische Faktoren
1.3.3 Soziale Faktoren

2. Der Lese- und Schreiblernprozess
2.1 Ontogenese des Lesens und Schreibens
2.1.1 Theoretische Grundlagen
2.1.2 Die Entwicklung des Schriftspracherwerbs
2.1.2.1 Das Stufenmodell nach Scheerer- Neumann
2.1.2.2 Zusammenfassende Diskussion
2.1.2.3 Störungen im Schriftspracherwerb bei Lh- Kindern
2.1.3 Der Leselernprozess
2.1.3.1 Lesestörungen
2.1.4 Konsequenzen für den Anfangsunterricht

3. Begründung des Computereinsatzes
3.1 Computernutzung in der aktuellen Diskussion
3.2 Begründung des Computereinsatzes an der Schule für Lernhilfe

4. Der Computer im Unterricht an der Schule für Lernhilfe
4.1 Computergestütztes Lernen im offenen Unterricht
4.2. Medienkompetenz als übergeordnete Basiskompetenz
4.3 Lernsoftware im Schriftsprachunterricht
4.3.1 Anforderungen an die Programme
4.3.2 Programme aus dem Vorschulbereich
4.3.2.1 Das Zauberhaus
4.3.2.1.1 Lernstationen
4.3.3 Lernprogramme für die Primarstufe
4.3.3.1 Budenberg
4.3.3.1.1 Anforderungen an das Programm
4.3.3.1.2. Lernstationen
4.3.3.2 Schreiblabor
4.3.3.2.1 Anforderungen an das Programm
4.3.3.2.2. Lernstationen
4.3.3.3. Lollipop (Deutsch1)
4.3.3.3.1 Didaktisch- methodische Grundlagen
4.3.3.3.2. Lernstationen

5. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Glossar

Einleitung

In den letzten Jahren hat sich der Computer immer mehr im häuslichen als auch im schulischen Bereich etabliert. Immer mehr Schulen statten ihre Klassenzimmer mit PC´s aus und werden zusätzlich ans Internet angeschlossen. Initiativen wie „Schulen ans Netz“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom fördern dies. Daneben fließen auch auf bildungspolitischer Ebene Fördergelder in die technische Ausstattung von Schulen in der Hoffnung, die Bildungschancen der Schüler zu verbessern. (C´t, Nr.10 /2006, S.209f..) In vielen Berufen wird der qualifizierte Umgang mit dem Computer vorausgesetzt. Daher wird auch in Schulen immer mehr die Notwendigkeit darin gesehen, die Kinder in diesen Kompetenzen zu fördern.

Bisher wurde im sonderpädagogischen Bereich der Computer vorrangig zur Rehabilitation und Prothetik bzw. zur Förderung eingesetzt. Daneben können Lernprogramme neue Möglichkeiten der Lehr- und Lernformen für den sonderpädagogischen Unterricht eröffnen. Häufig besteht hier das Problem, daß die Programme eine sehr unterschiedliche Qualität besitzen.

Meine Examensarbeit mit dem Titel „Der Computereinsatz beim Schriftspracherwerb an der Schule für Lernhilfe“ befasst sich mit dem „computergestützten Unterricht". Ich werde hierbei der Frage nachgehen, wie sich der praktische Einsatz von Lernsoftware im Anfangsunterricht Deutsch für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen realisieren läßt. Neben der Beschreibung von didaktischen Grundlagen des Schriftspracherwerbs für diesen Personenkreis soll vorrangig erörtert werden, welche didaktischen Elemente in den Lernprogrammen realisiert werden und inwiefern diese für den Schriftspracherwerb förderlich sind. Auf den Leselernprozess wird ergänzend eingegangen, da er in den meisten Programmen in Verbindung mit dem Schreibenlernen gefördert wird.

Aus dem Bereich Medienkompetenz wird das Arbeiten im Internet ausgeschlossen. Aufgrund ihrer Beeinträchtigung im Lernen haben Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen enorme Schwierigkeiten bei der Auswertung von Informationen.^[1] Nach Günter Piéla sind sie häufig kaum in der Lage, gezielt und selbstgesteuert die Inhalte von Internetseiten zu begreifen, da es durch seine Verlinkungen unübersichtlich und relativ strukturlos ist. Auch die Reizüberflutung durch viele Farben und Nebeninformationen lenken ab (wie z.B. Werbebanner und Pop-ups)Das Arbeiten mit Suchmaschinen stellt die Schüler vor die Aufgabe die richtige Internetseite unter vielzähligen herauszufiltern.

Zudem ist für das Lesen- und Schreibenlernen das Internet nur begrenzt nützlich (in Form von Schreibkonferenzen auf Websides oder E.-mail). Zum Lesen gibt es keine sprachlich unterstützende Hilfe. Die Programme „Schreiblabor“ und „Lollipop“ haben ein integriertes E-Mail Programm. Meines Erachtens ist diese Form der Textverarbeitung besser geeignet und dem Internet für den Lernhilfe- Schüler vorziehen.

Der Personenkreis der Lernbehinderten und seine Lernproblematik wird in Kapitel 1 ausführlich diskutiert, um im Kapitel 4 dieser Arbeit nahtlos an diese Vorinformationen anknüpfen zu können. Aufgrund des Lernrückstandes lernbehinderter Schüler von etwa zwei Jahren wurde zum Trainieren von Basiskompetenzen (insbesondere die Wahrnehmungsbereiche, Konzentrationsfähigkeit aber auch das selbständige Arbeiten) auf das Vorschulprogramm „Das Zauberhaus“ zurückgegriffen. Da es auf dem Softwaremarkt kaum auf diesen Personenkreis ausgerichtete Lernsoftware gibt, sind die meisten Programme aus dem Grundschulbereich und müssen daher für lernbehinderte Schüler und deren Lernverhalten gegebenenfalls modifiziert werden. Bei der Auswahl aus dem Vor- und Grundschulbereich waren zunächst der Bekanntheitsgrad und die Erfolgsquote entschiedene Auswahlkriterien. Des Weiteren lieferte die Zeitschrift C´t einen aktuellen und guten Überblick über den Lernsoftwaremarkt.

Das zweite Kapitel beschreibt den Lese- und Schreiblernprozess und deren Schwierigkeiten im Erwerb. Die Schriftspracherwerbsforschung stellt hierbei die Eigenleistung des Kindes in den Vordergrund und fasst Fehler als notwendige „Hürden“ im Lernprozess auf. In diesem Zusammenhang werde ich insbesondere auf das Stufenmodell von G. Scheerer-Neumann eingehen. Im Anschluß dessen werden ich die spezifischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Bezug zu diesem Modell erörtern. Diese Lerninhalte stellen die Basis für die von mir getesteten Lernprogramme dar, d.h. den Lerngegenstand. Sie bieten hierbei offene und strukturierte Lernkonzepte zum Schriftspracherwerb an und versuchen diese Kenntnisse in multimedialer Form umzusetzen. Dies gilt auch für das didaktische Modell des „Freien Schreibens“ nach G. Spitta. Mit Hilfe eines kindgerechten Textverarbeitungsprogramms kann diese Form des Schreibens von „Lollipop“ und dem „Schreiblabor“ umgesetzt werden. Hierbei werden die Vorteile des computergestützten Schreibens herausgearbeitet werden.

Das dritte Kapitel beschreibt den Computereinsatz in der aktuellen Diskussion und versucht darzulegen, weshalb der Einsatz des Computers an der Schule für Lernhilfe nützlich ist.

Im vierten Kapitel meiner Arbeit beschreibe ich zunächst die Einbindung des Computers in offene Unterrichtsformen und zeige einzelne Vorteile für die Lehrkraft sowie den Lernhilfe- Schüler auf. Hierbei wird der Computer mittels spezifischer Lernprogramme wie „Sprachlabor“ und „Lollipop“ als Schreibwerkzeug aufgefasst, d.h. als ein Medium, das die Schüler im Prozess des Schriftspracherwerbs unterstützt . Beide Programme bieten hierzu strukturierte und offene Übungen an. Meine Aufgabe ist es, hier zu prüfen, inwiefern sich die Programme für den sonderpädagogischen Unterricht unter didaktisch-methodischen Gesichtpunkten eignen.

Alle von mir verwendeten und gekennzeichneten technischen Fachbegriffe werden im „Glossar“ näher definiert. Dieser Bereich befindet sich am Ende meiner Arbeit.

Des weiteren schließen bei mir maskuline Bezeichnungen wie bei „Lehrer“ oder „Schüler“ selbstverständlich auch die weibliche Form mit ein.

1. Der Personenkreis der Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Dieses Kapitel befasst sich zunächst mit der Schwierigkeit, den Personenkreis in adäquater Weise definieren zu können. In diesem Zusammenhang erschien mir die schulpraktische Definition von Ullrich Schröder besonders brauchbar. Diese wird anschließend durch die Definition des Sonderpädagogische Förderbedarfs ergänzt. Im Anschluss dessen soll Lernbehinderung von anderen Lernbeeinträchtigungen abgegrenzt werden. Hierbei habe ich mich vor allem auf die Definitionen und Klassifikationen von Bach und Kanter berufen, da sie u.a. den Verlauf von der Lernstörung zur Lernbehinderung in differenzierter Weise darstellen.

Im zweiten Bereich des Kapitels werden verschiedene Ursachen aufgezeigt, die bei der Entstehung von Lernbehinderung eine Rolle spielen können. Dieser Abschnitt soll zeigen, wie vielschichtig das Phänomen Lernbehinderung ist, und dass eine Betrachtungsweise, die von dem „Lernhilfe-Schüler“ ausgeht, nicht adäquat ist. Des Weiteren soll das Lernverhalten und deren Problematik aufgezeigt werden, da diese Ansatzpunkte zur Förderung liefern.

1.1 Definition von Lernbehinderung

Mit der Umbenennung der Hilfsschule in die Sonderschule für Lernbehinderte in den 60er Jahren entstand der Begriff Lernbehinderung (Schröder,2000,S.71). Von dieser neuen Terminologie erhoffte man sich eine Imageaufwertung. Zusätzlich versuchte man mit diesem Begriff eine defizitorientierte und diskriminierende Denkweise zu vermeiden, indem man an deren Stelle eine „positive Beschreibung der pädagogischen Aufgabe“(Verband Deutscher Sonderschulen, 1987 zit. nach Schröder, 2000, S.86) formulierte. Neue Begrifflichkeiten ändern nicht den Sachverhalt, dass sie immer ein „Nicht-Erreichen“ des schulischen Lernerfolgs beschreiben.

Daher können sie nach U. Schröder „kaum positive Konnotationen haben“

(a.a.O., 2000, S.67) und sind deshalb „zumindest potentiell, negativ etikettierend und stigmatisierend“ (a.a.O., 2000, S.67). U. Schröder verwendet daher absichtlich den Begriff Lernbehinderung.

In manchen Fällen ist es auch für mich aus terminologischen Gründen unumgänglich, den stigmatisierenden Begriff „Lernbehinderung“ zu verwenden. Wenn möglich werde ich den aktuelleren Begriff der Lernhilfe gebrauchen. Den Lernhilfe- Schüler werde ich im Folgenden mit Lh- Schüler abkürzen.

Schröder versteht unter Lernbehinderung einen „Rückstand schulischen Lernens in einem Ausmaß, das von der Allgemeinen Schule nicht mehr toleriert und auf einen ihr erträglichen Grad reduziert werden“ kann (Schröder, 2000, S.73).

Die Allgemeine Schule fordert somit eine Mindestqualifikation, an der die Schüler gemessen werden (Schröder,2000,S.90f.). So werden Abweichungen von durchschnittlichen Leistungen negativ, häufig als „Versagen“, aufgefasst. Sind diese Abweichungen von begrenzter Dauer, versucht die Allgemeine Schule, durch gezielte Fördermaßnahmen den Wiederanschluss des Schülers im entsprechenden Fach zu erzielen. Aufgrund der Klassensituation findet dies jedoch oftmals nur in eingeschränktem Maß statt. Führen die Fördermaßnahmen nicht zum gewünschten Erfolg „wird die Frage nach der Tolerierbarkeit im Rahmen der Allgemeinen Schule gestellt“ (a.a.O., 2000, S.91.). In dieser Fragestellung geht es letztlich um den weiteren schulischen Verbleib des jeweiligen Schülers. Die Überweisung in die Sonderschule ist hierbei ein massiver Eingriff in die Biografie des betroffen Schülers (Werning/Lütje-Klose,2003,S.17). Sie sind häufig mit deutlichen Benachteiligungen im zukünftigen Leben verbunden.

In den letzten Jahren wurde oftmals versucht, den Begriff „Lernbehinderung“ durch eine neutralere (d.h. ohne auf die Mängel verweisende) und weniger defizitäre Bezeichnung zu ersetzen. Diese Bemühungen können, nach Meinung von U. Schröder als gescheitert angesehen werden. Neue

Termini weisen bisher immer dieselben oder neue Mängel auf (Schröder, 2000, S.73).

Diesen Sachverhalt werde ich im Folgenden am Definitionsversuch der Kultusministerkonferenz (KMK) exemplarisch darstellen.

Die KMK strebt durch die Definition des Sonderpädagogischen Förderbedarfs eine personenbezogene Sichtweise an: “Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schulen ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK,1994 zit. n. Schröder,2000,S.77).

Sonderpädagogischen Förderbedarf bekommen demnach Schüler, die „in ihren Bildungs[...]möglichkeiten beeinträchtigt sind“. (KMK, 1994, zit. n. Schröder, 2000, S.78)

Auch diese Definition, die eine positive Akzentuierung auf pädagogische Maßnahmen anstrebt, verweist letztendlich durch den Begriff „Beeinträchtigung“ auf „defektive Zustände“(a.a.O., 2000, S.78).

U. Schröder kommt zu dem Schluss: “Offenbar muss man, um die Bedürfnisse zu bezeichnen auf Tatbestände von Mängeln verweisen, die die Bedürftigkeit erst auslösen“ (a.a.O., 2000, S.78). Mit Bedürftigkeit ist demnach „das Bedürfnis nach einer pädagogischen Zuwendung und Förderung“ gemeint (a.a.O., 2000, S.78). Der Förderaspekt ist nach U. Schröder fast der einzige Gewinn dieser sonderpädagogischen Begriffsdiskussion.

1.2 Abgrenzung von anderen Lernbeeinträchtigungen

Bach ist einer der Pioniere der Sonderschulpädagogik. Sein umfangreiches Begriffssystem wird hier auf die Bezeichnungen Lernbeeinträchtigung, Lernstörung und Lernbehinderung reduziert dargestellt (Schröder,2000,S.80f.) Diesen Begriffen werden Merkmalskombinationen wie schwer oder weniger schwer, umfänglich oder partiell, langdauernd oder temporär zugeordnet.

Der Oberbegriff Lernbeeinträchtigung umfasst die Begriffe Lernstörung und Lernbehinderung. Sie bezeichnet „ jegliche Schwierigkeit in der Erfüllung der schulischer Anforderungen auf dem Niveau der Grund- und Hauptschule“ (a.a.O., 2000, S.80).

Hierbei liegt der Schwerpunkt auf einer geforderten Mindestqualifikation der allgemeinen Schule. Diese repräsentiert eine gesellschaftlich definierte „,Normal`qualifikation (...)“ (a.a.O., 2000, S.80) des zu erwerbenden Wissens und individuellen Könnens. Lernstörung und Lernbehinderung rangieren auf gleicher Ebene nebeneinander. Wobei Bach die Lernstörung als eine geringere „´Lernbehinderung´ für die stärkere Ausprägung der ´Lernbeeinträchtigung´“ ansieht (a.a.O.,2000,S.80). Seiner Merkmalsdimension nach ist sie eine „weniger schwerwiegende“,“ partiell(e)“und „vorübergehend(e“) Lernbeeinträchtigung (a.a.O., 2000,S.81).

Unter Lernstörungen werden Störungen wie der frühkindliche Hirnschaden, das frühkindliche exogene Psychosyndrom (vgl. Lempp 1984), die minimale zerebrale (oder neurologische) Dysfunktion und die Teilleistungsschwäche (als jüngster Begriff) genannt)^[2] (a.a.O.,2000, S.156). Diese Lernstörungen sind partiell und weniger schwerwiegend bei durchschnittlicher Intelligenz. Sie können durch gezielte Fördermaßnahmen behoben werden. Geschieht dies nicht bzw. können trotz intensiver Förderung die unterdurchschnittlichen Leistungen nicht ausgeglichen werden, so besteht die Gefahr einer Verfestigung und Generalisierung. Kanter nennt dies „Progredienz“.

Unter ungünstigen Bedingungen, d.h. durch Interaktions- und Kumulationswirkungen mit anderen Faktoren (wie z.B. soziokulturelle Faktoren, laufende Misserfolge) können sie sich zu einer generalisierten Lernstörung ausweiten und verfestigen (a.a.O., 2000, S.170). Bei diesem multifaktoriellen Prozess wirken verschiedene Bedingungen kumuliert in die Lernbiografie des Kindes. Nach Kanter weist der Schüler nun alle drei Merkmale der Lernbehinderung auf:

1) Unterdurchschnittliche schulische Leistung des Schülers
2) Defizite können im Unterricht und durch individuelle Förderung nicht ausgeglichen werden
3) Verfestigung zur schwerwiegenden, umfänglichen und langandauernden Lernbeeinträchtigung (a.a.O.,2000,S.80).

Unter schwerwiegend versteht Bach, dass die Leistung, „mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich“ liegt (a.a.O., 2000, S.81). Langdauernd beschreibt eine ungünstige Prognose. Diese besagt, dass es unwahrscheinlich ist, den betroffenen Schüler in einem Zeitraum von zwei Jahren an den Regelbereich anzugleichen .Das dritte Merkmal „umfänglich“ beschreibt das Ausmaß der Lernbeeinträchtigung, d.h. das mehrere Lernbereiche betroffen sind. Die oben genannte Form der Lernbehinderung ist nach Schröder die typischere und überwiegende Form.

Als zweite Personengruppe der lernbehinderten Kindern nennt Kanter die Schüler mit deutlichem Intelligenzrückstand (IQ Grenze 70-75) .Hierbei ist ebenfalls von einem multifaktoriellen Zusammenhang auszugehen. Man kann also nicht von „dem Lh- Schüler“ sprechen, da es sich um kein spezifisches bzw. homogenes Erscheinungsbild handelt (Werning/Lütje-Klose, 2003, S.16).

Im Folgenden möchte ich die Faktoren, die die Lebens- und Lerngeschichte von Lh- Kindern prägen können, beschreiben.

1.3 Ursachen der Lernbehinderung

Im folgenden Kapitel sollen die vielfältigen Faktoren, die bei Entstehung von Lernbehinderung eine Rolle spielen können, kurz umrissen werden. Neben den unten genannten Faktoren können auch interpersonelle Faktoren wie beispielsweise Ängste (Emotionen) oder ein negatives Selbstbild die schulischen Leistungen um ein Vielfaches verschlechtern. Wie oben schon erwähnt, stehen auch häufig defizitäre Lernvorrausetzungen im Kontrast zu schulischen Anforderungen. Ungünstige Unterrichtsmethoden (wie z.B. der Frontalunterricht) spielen ebenfalls eine entscheidende Rolle. Das Phänomen „Lernbehinderung“ ist derart vielschichtig, dass hier nicht alle Aspekte beschrieben werden können.

1.3.1 Biologische Faktoren

Der frühkindliche Hirnschaden ist der Sammelbegriff für „negative Einwirkungen auf das sich entwickelnde und ausreifende Zentralnervensystem“ (Schröder, 2000, S.157). Für die Lernbehindertenpädagogik sind vor allem die ganz leichten Formen von Hirnschädigungen relevant. U. Schröder nennt in diesem Zusammenhang „das frühkindliche exogene Psychosyndrom“, „die Minimal zerebrale Dysfunktion“ und die „Teilleistungsschwäche“ (Schröder, 2000, S.157ff.). Diese Störungen treten in Zusammenhang mit Komplikationen prä-, peri- oder postnatal auf (z.B. bei Früh- und Mangelgeburten, dramatischen Ereignissen wie Unfälle oder Krankheiten). Alle Lernstörungen sind bei durchschnittlicher Intelligenz anzutreffen.

Das frühkindliche exogene Psychosyndrom

Das frühkindliche exogene Psychosyndrom ist eine leichtgradige frühkindliche Hirnschädigung eines Teilbereichs. Die Schädigung ereignet sich zwischen der 6.Schwangerschaftswoche und dem Beginn des zweiten Lebensjahres. Sie wirkt sich ungünstig auf die Lern- und Leistungsfähigkeit des Kindes aus. Kinder mit dieser Störung haben eine optische und akustische Teilerfassungsstörung, d.h. sie sind beispielsweise nicht in der Lage, ähnliche Dinge als ungleich zu identifizieren und ein komplexes Bild, Wort oder eine Lautgestalt in seine Einzelteile zu segmentieren (Optische und akustische Differenzierung und Gliederung) (Ledl,2003,S.57). Erschwerend hinzu kommt eine erhöhte Reizempfindlichkeit, Sensibilität gegenüber Umweltveränderungen, labile Stimmungslage und eine Neigung zur motorischen Unruhe (Schröder,2000,S.156).

Des Weiteren haben diese Kinder Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren (Figur-Grund- Differenzierung). Sie sind nicht in der Lage, von vielen Geräuschen, Lauten und Bildern, die aktuell wichtigen herauszufiltern (Ledl, 2003, S.57). Kinder mit dieser Beeinträchtigung lassen sich häufig von Nebengeräuschen ablenken und können sich nur schwer auf eine Tätigkeit konzentrieren (a.a.O.,2003, S.45). Diese Aufmerksamkeitsprobleme zeigen sich auch deutlich im schulischen Arbeitsverhalten, bei dem die Schüler ein geringes Durchhaltevermögen in der Bewältigung von Aufgaben zeigen. Auch die Überprüfung dessen findet erst nach Aufforderung des Lehrers hin statt.R. Lempp rechnet daher mit schweren schulischen Minderleistungen (Schröder, 2000,S.158f.). Wird keine spezifische Förderung eingeleitet, so schließt R. Lempp einen Besuch an der Schule für Lernhilfe nicht aus.

Minimalen zerebralen Dysfunktion (MCD)

Bei der minimalen zerebralen Dysfunktion (MCD) sind die neurologischen Symptome nicht eindeutig belegt, man hält jedoch trotzdem daran fest. Im Zusammenhang mit dieser Lernstörung werden folgende Schwierigkeiten genannt:

- Sprech- und Sprachverzögerung.
- Motorische Ungeschicklichkeit beim Spiel- und Arbeitsverhalten.
- Mangelnde Rechts – links – Orientierung . V. Ledl fasst dies unter dem Begriff Raumorientierung(Ledl,2003, S.57). Kinder mit einer Raumorientierungsschwäche haben häufig ein unterentwickeltes oder gestörtes Körperschema (a.a.O., 2003, S37ff.). Des weiteren fällt es ihnen schwer, räumliche Beziehungen zueinander zu erfassen. Dies zeigt sich auch beim Lesen, Schreiben, Rechtschreiben und Rechnen d.h. sie verwechseln häufig b und d oder 24 und 42 (Ledl, 2003,S.41).
- Schwierigkeit der Augen – Hand – Koordination. Dies zeigt sich z.B. beim Ball werfen und fangen, aber auch durch Schwierigkeiten beim Schreiben, Malen, und Zeichnen (Ledl,2003,S.35). Weiterhin haben diese Kinder Auffälligkeiten in der Schreibmotorik, durch eine ausfahrende, zittrige Schrift, die insgesamt unleserlich und unordentlich wirkt. Derartige Probleme sind mit Schwierigkeiten in der Fein- und Sprachmotorik, der Grobmotorik, der visuellen Wahrnehmung, der Serialität oder auch der Emotionalität verbunden.
- Hyperaktivität d.h. überdurchschnittliche motorische Unruhe.

Diese Auffälligkeiten erfordern ebenfalls eine rechtzeitige Intervention.

Teilleistungsschwäche

Die Teilleistungsschwäche ist eine Funktionsstörung, das heißt es handelt sich um „Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen, die aufgrund allgemeiner Intelligenz, Förderung sowie körperlicher und seelischer Gesundheit des Betroffenen nicht erklärt werden können“(Esser 1992 zit.n. Schröder, 2000, S.159.) Bei dieser Definition werden nicht spezifische Ursachen zur Erklärung den Phänomens genannt. Stattdessen werden vielmehr nicht in Frage kommende Faktoren ausgeschlossen. Schröder zählt in diesem Zusammenhang folgende Schwierigkeiten der Teilleistungsschwäche auf:

- Dominierende Mängel im sprachlichen Bereich (Lesen, Rechtschreiben sowie zugrunde liegende allgemeine Sprachfähigkeiten) und im mathematischen Bereich
- Aufmerksamkeitsdefizite
- Hyperkinetische Störungen
- Auffälligkeiten in der Motorik
- Mangelhafte strukturierte und differenzierte Wahrnehmung.
- Verarbeitungsprobleme der optischen und auditiven Perzeption

Die Teilleistungsschwäche kann sich bei früher Intervention zurückbilden. Andernfalls unterscheidet sich die schulische Lernproblematik nicht von Lernbehinderten mit Intelligenzrückständen. Von der Teilleistungsstörung sind insbesondere Jungen betroffen (a.a.o.,2000,S.159).

1.3.2 Psychologische Faktoren

Aus psychologischer Sicht wird das Phänomen Lernbehinderung im Zusammenhang mit Intelligenz bzw. Intelligenzschwäche diskutiert. Das Konstrukt Intelligenz wird hierbei„als eine Vielzahl von kognitiven Aktivitäten aufgefasst, die wir zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von Herausforderungen aus unserer Umwelt und Kultur benötigen“(Zimbardo/Gerrig 1996 zit. n. Werning/Lütje-Klose, 2003, S.43ff.). Als Messinstrument dienen hierzu spezifische standardisierte Testverfahren. Mit Hilfe eines festgelegten Auswertungsschemas versucht man eine objektive Beurteilung in Form eines Intelligenzquotienten zu ermöglichen. Dieser hat lediglich die Qualität einer Wahrscheinlichkeitsaussage, da beispielsweise das Ergebnis durch „Messfehler“ verfälscht werden kann (Schröder, 2000,S.118).

Im Vergleich zu Gleichaltrigen weisen Lh- Schüler im Allgemeinen in ihren intellektuellen Leistungen einen Rückstand von durchschnittlich 20 IQ-Punkten auf (Schröder,2000,S.119). Wird der IQ-Bereich 70/75 unterschritten, geht man von der ungünstigen Prognose aus, dass der entsprechende Schüler den Rückstand auf der Allgemeinen Schule vermutlich nicht aufholen kann (a.a.O., 2000, S.126). In der IQ- Verteilung in Förder-, Grund- und Hauptschule gibt es Überschneidungsbereiche .Man findet daher in der Allgemeinen Schule Schüler, die den gleichen Intelligenzwert aufweisen wie Schüler an der Lernhilfeschule (Schröder,2000,S.120ff.). Dies zeigt, dass Intelligenz lediglich ein Faktor zur Erklärung von Lernbehinderung darstellen kann.

In diesem Zusammenhang soll noch erwähnt werden, dass der IQ keine Konstanz darstellt. So können negative Einflüsse wie beispielsweise soziale Randständigkeit oder die Lehrerannahme, dass ein Schüler „dumm, unbegabt und weniger intelligent“ sei auf eine Person einwirken und so ihre Leistungsfähigkeit einschränken (Werning/Lütje-Klose, 2003, S.45). Auch positive Gegebenheiten wie pädagogische Intervention können ein Aufholen bewirken. Nach Schröders Meinung schwanken die Werte jedoch nicht so stark wie immer behauptet wird (Schröder, 2000, S.123).

Bei der Erörterung von psychischen Ursachen hat sich der Kognitionsansatz insbesondere der Metakognitionsansatz hervor getan (Schröder,2000,S115ff.).

Nach Piaget erreichen viele lernbehinderte Kinder das Stadium der konkreten Operationen, allerdings in einer Verzögerung von etwa 1-2 Jahre (a.a.O., 2000,S.128ff.). Im Vergleich zu anderen Grundschülern im gleichen Lernstadium ist ihr Wissen weniger gefestigt und flexibel. Das Stadium der „formalen Operation“ überfordert die meisten Lernbehinderten.

Dieses Wissen steht im engen Zusammenhang mit Strategien des Lernens, den Metakognitionen. Dieses Konstrukt umfasst zum einen den Bereich des metakognitiven Wissens( das Wissen über die kognitiven Funktionen) und zum anderen die exekutiven Funktionen (die Kontrolle über das eigene metakognitive Wissen). Die kognitiven Funktionen umfassen Bereiche wie beispielsweise das Gedächnis, das Problemlösungsverhalten oder auch das Textverständnis. Die exekutiven Funktionen steuern die zur Bewältigung der Aufgabe benötigten Prozesse: Des Planens, Überwachens, Koordinierens, Regulierens und Kontrollierens. In diesen Bereichen zeigen lernbehinderte Kinder Auffälligkeiten, vor allem im Bereich der exekutiven Funktionen. Im folgendem möchte ich stichpunktartig einige Aspekte zusammenfassend darstellen:

- Die Herangehensweise zur Aufgabenbewältigung ist oftmals unklar.

Sind entsprechende Strategien vorhanden, so benötigen sie einen äußeren Anstoß. Zudem sind sie an einen entsprechenden Kontext gebunden und werden daher nicht generalisiert. Wenn Strategien zum Einsatz kommen, so werden sie häufig uneffektiv eingesetzt d.h. die allgemeine Problemstellung (wie Aufgabenstruktur, Schwierigkeit) und die dazu gehörige Einzelziele des Lösungsweges sind unbekannt. Auch die Überprüfung und Überwachung der Effizienz des eigenen Handelns (Selbst-Regulation) ist fehlerhaft.
- Ein Transfer von gelernten Strategien auf unbekannte Aufgabenstellungen ist oft nicht möglich.
Da vorhandene Strategien beschränkt und stereotyp angewendet werden, besitzen sie bei unbekannten Aufgabenstellungen keine Alternativen.
- Ihre Arbeitsweise ist häufig „oberflächig“ und im Tempo viel zu schnell.
Häufig gelingt es einigen Schülern nicht, sich ihre Arbeitszeit differenziert einzuteilen, d.h. sich bei schwierigen Aufgaben Zeit zu lassen und leichtere schneller zu bewältigen.
- Kinder sind nicht in der Lage zu verallgemeinern, in Kategorien zu denken, das Wissen zu organisieren und so leichter lernen zu können.

Im Vergleich zu Grundschülern sind bei leichten Lern- und Problemlösungsaufgaben die Unterschiede nicht so gravierend. Bei Aufgaben mit höherem Anspruch werden die Differenzen jedoch deutlich, vor allem im Bereich der manuellen Tätigkeit und genauen Wahrnehmung. Dies zeigt, dass lernbehinderte Kinder durchaus zu Metakognitionen fähig sind, sie können diese jedoch nicht immer sinnvoll einsetzen (a.a.O., 2000, S.133).

Das Metagedächtnis bzw. Gedächtnis ist ein Teilbereich der Metakognitionen (a.a.O., 2000,S.133ff.). In diesem Zusammenhang ist zu beobachten, dass lernbehinderte Schüler gelerntes Wissen häufig schnell wieder vergessen. Es ist ihnen nur schwer möglich die Sachverhalte im Langzeitgedächnis zu speichern. Je nach Aufgabentyp und Schweregrad schwanken die Ergebnisse, d.h. bei leichten und überschaubaren Aufgaben (mit hohem Wiedererkennungswert) schneiden sie besser als bei schweren und komplexeren ab. Es fällt auch hier auf, dass sie Strategien zum Identifizieren und Organisieren des Lernmaterials weniger spontan einsetzen, überwachen und regulieren werden. Weiterhin werden im Vergleich zu Grundschülern Informationen im Langzeitgedächtnis weniger differenziert, hierarchisch und vernetzt gespeichert. Das vorhandene Wissen wird auch mit weniger Konzepten und Begrifflichkeiten verknüpft. Die Organisation des Langzeitgedächtnisses hat zur Folge, dass sich bereits gespeichertes Wissen mit neuen Informationen schlechter vernetzt einspeichern lässt. Mit Hilfe vom bereichspezifischen Vorwissen lässt sich daher die Schulleistung vorhersagen. In diesem Bereich haben lernbehinderte Kinder weniger gesicherte und lückenhafte Kenntnisse.

Zur weiteren Erklärung von schwacher Schulleistung wurde die Motivation von lernbehinderten Kindern untersucht. Dabei stellt man fest, dass ihre Leistungsmotivation im Gegensatz zu Gleichaltrigen weniger ausgeprägt ist (a.a.O., 2000,S.140). Diese verringerte Motivation wird u.a. im Zusammenhang mit Versagenserlebnissen und sozialen Bedingungen des Kindes gesehen.

1.3.3 Soziale Faktoren

An der Schule für Lernhilfe gehören in etwa 80%-90% der gesamten Schülerschaft der so genannten Unterschicht an. (Schröder, 2000, S.142ff.) Die Untersuchungen zur Schülerpopulation weisen häufig den Mangel auf, dass sie vorwiegend den beruflichen Status des Vaters fokussieren und anderen Umweltfaktoren (wie z.B. der Bildungsgrad der Mutter) zu wenig Aufmerksamkeit widmen. Die Zugehörigkeit zu dieser Gesellschaftsschicht ist mit Lebensbedingungen verbunden, von denen man annimmt, dass sie in Verbindung mit anderen Faktoren zur Lernbehinderung führen können. In diesem Zusammenhang werden insbesondere folgende Aspekte genannt:

- Eingeschränkte Wohnverhältnisse

Die Familien mit meist überdurchschnittlicher Kinderzahl wohnen auf engstem Raum. So haben die Schüler häufig kein eigenes Zimmer, Bett und eigenen Arbeitsplatz. Des Weiteren liegen die Wohnungen in so genannten „Sozialen Brennpunkten“.

- Die Familiensituation

In diesem Zusammenhang werden Problematiken wie beispielsweise Alkoholmissbrauch, Aggressionen innerhalb der Familie, mangelnde Zuwendung der Mutter und ein Mangel an festen innerlichen Familienbeziehungen genannt (Schröder,2000, S.145).

Oftmals haben die Eltern selbst keinen Schulabschluss, so dass Bildung häufig einen geringen Stellenwert einnimmt. Die vielfach niedrige berufliche Qualifikation der Väter, vor allem der unteren Unterschicht, führt u.a. zu vermehrten emotionalen Belastungen der Kinder (wie z.B. Erfahrungen mit Armut, sozialer Unsicherheit und Zukunftsängsten) (Werning/Lütje-Klose, 2003, S.55). Diese Affekte können sich negativ auf die Gedächtnisleistung und Lernmotivation und somit auf die schulische Leistung auswirken.

In ihrer häuslichen Situation sind sie oft sich selbst überlassen und werden durch einen autoritären Erziehungsstil ruhig gehalten (Schröder, 2000, S.146). Sie erfahren so wenig Anregung und Unterstützung von ihrer Umwelt, sei es in verbal- kommunikativer als auch in spielerischer Form. Derartige Sozialisationsbedingungen wirken sich ungünstig auf das Vorwissen des Kindes aus d.h. die vorschulischen Lernerfahrungen genügen nicht den schulischen Anforderungen im Anfangsunterricht(Werning/Lütje-Klose, 2003, S.52).

Werning und Wischer (2002) haben die Planungskompetenz von lernbehinderten Kindern untersucht (a.a.O., 2003, S.51f.). Dieser Faktor wird, wie oben schon erwähnt, als wichtige Ursache für das Schulversagen angesehen. Sie stellten fest, dass die Lebenswelt von Lh- Kindern durch weniger Planungsanlässe gekennzeichnet ist und sie eher von ihrer Umwelt verplant werden. Schröder beschreibt diese „schichtspezifische Weltorientierung“ daher als „weniger aktivistisch, individualistisch und zukunftsorientiert“ (Schröder, 2000, S.146). Er fasst dies mit dem Begriff „Augenblicksbefangenheit“ zusammen.

Häufig besuchen Kinder aus sozialer Randständigkeit keinen Kindergarten und bekommen auch seltener Frühförderungsmaßnahmen (a.a.O, 2000, S.110f.). Zudem werden sie auch häufig vom Schulbesuch zurückgestellt. Dies ist das erste gravierende Misserfolgserlebnis des Kindes, dass sich häufig mit folgenden Misserfolgen (wie z.B. das Sitzen bleiben) ungünstig auf die Lernbiografie auswirkt.

- Der Gesundheitszustand

Vielfach werden Angebote der medizinischen Vorsorge nicht ausreichend angenommen (wie z.B. der Impfschutz oder andere prophylaktische Maßnahmen) (a.a.O., 2000, S.145). Viele Eltern haben existenzielle Probleme, so dass die ärztliche Grundversorgung in den Hintergrund rückt.

Zahlreiche Untersuchungen haben sich mit dem Sprachgebrauch der Unterschicht auseinander gesetzt (a.a.O.,2000,S.147ff.). Bernstein hat in diesem Zusammenhang den Begriff „restringierter Code“ geprägt, der folgende Merkmale aufweist:

- Ein enger Wortschatz d.h. die Kinder besitzen eine wenigere differenzierte Ausdrucksweise. Dies bietet zunächst eine ungünstige Lernvorrausetzung und kann bei fehlender Förderung den Lernabstand zu Kindern aus der Mittelschicht vergrößern.
- Ein schlecht ausgeprägte Syntax „mit kurzen, oft unfertigen Sätzen, einfache und eher neben- als unterordnende Konjunktionen ( so, dann, und), begrenzte Verwendung von Adjektiven und Adverbien, häufiger Gebrauch herkömmlicher, gleichlautender Wendungen u.ä.“ (a.a.O.,2000,S.147).
- Die Sprache ist vermehrt an den Kontext gebunden. Die Absichten werden nicht differenziert sprachlich formuliert, sondern besitzen einen hohen Allgemeinheitsgrad. Der Schulunterricht hingegen vollzieht sich in der so genannten formalen Sprache.
- Wenigere Abstrakta in der Sprache.
Diese verschiedenen sozialen Merkmale können zur Lernbehinderung beitragen, sie sind prinzipiell jedoch durch andere Faktoren ersetzbar. In vielen Fällen haben sie jedoch, auch aufgrund gesellschaftlicher Reaktionen und Zuschreibungsprozessen, eine benachteiligende Wirkung. Dies zeigt sich u.a. in der Tendenz, die Leistung von Kindern aus der Unterschicht im Vergleich zu Kindern aus der Mittelschicht zu unterschätzen.

2. Der Lese- und Schreiblernprozess

Dieses Kapitel meiner Arbeit befasst sich mit den Lerninhalten des Anfangsunterrichtes im Fach Deutsch. Daher werde ich zunächst auf die Ontogenese des Lesens und Schreibens und deren Schwierigkeiten beim Erwerb eingehen. Hierzu berufe ich mich insbesondere auf das Stufenmodell von Scheerer- Neumann, da dieses Modell besonders detailliert die Phasen und Problematiken des Lese- und Schreibprozesses erläutert. Zusätzlich hebt es die enorme Eigenleistung des Kindes beim Schriftspracherwerb hervor.

Im Anschluss dessen werde ich die Lese- Rechtschreibschwierigkeiten von Lh- Kindern im Hinblick auf dieses Modell beschreiben. Es eignet sich besonders gut zur präzisen Lokalisierung von kritischen Phasen beim Schreiben sowie beim Lesenlernen. Des Weiteren kann es diese auch gut in Relation zur phonologischen Primärstörung setzen. Klaus- B. Günther geht hierbei insbesondere auf das Symbolverständnis von Lh- Kindern ein. Er spricht in diesem Zusammenhang von einem „Dyssymbolismus“, also einer Störung der Symbolfunktion. Gemeint ist damit die Fähigkeit die Bedeutung und Funktion von Graphemen zu erfassen und diese lautlich zuzuordnen.

Im Anschluss dessen werde ich kurz auf methodische Vorschläge zum prozessorientierten Schreibunterricht zu sprechen kommen. Hier soll Schulanfängern bewusst gemacht werden, dass Texte ein Produkt ihres Schreibvorganges sind. G. Spitta und auch M. Bergk vertreten hierbei den ganzheitlichen Ansatz des Schreibens. Neben dem sozialen Handeln lernen die Schüler im Handlungszusammenhang Schreiben und Rechtschreiben durch das Verfassen eigener Texte. Das didaktische Konzept des freien Schreibens wird beispielsweise von dem Programm Lollipop in medialer Form aufbereitet. Daher wird auf diesen Aspekt gesondert eingegangen.

Die hier genannten Lerninhalte im Deutschunterricht und deren didaktischen Konsequenzen für den Anfangsunterricht müssen letztlich von den Lernprogrammen ebenfalls erfüllt werden. Es können Teilaspekte wie beispielsweise das Lesenlernen oder die phonologische Bewusstheit isoliert geschult werden, aber der qualitative und didaktische Anspruch muss erfüllt sein. Neben diesen grundsätzlichen Forderungen soll im Hauptteil meiner Arbeit erörtert werden, inwiefern sich diese Programme für den Personkreis der Lernbehinderten mit seiner spezifischen Lernproblematik im Deutschunterricht eignen.

2.1 Ontogenese des Lesens und Schreibens

Die meisten Kinder erleben das Lesen und Schreiben als Einheit. Nach M. Bergk lernen sie am besten lesen, indem sie schreiben (Bergk,1987, S.170ff.). Das Schreiben wiederum lernen sie günstiger Weise in Verbindung mit dem Lesen, da gerade Schulanfänger die Laute eines Wortes mit den Graphemen verknüpfen lernen. In vielen Förderschulen werden zusätzlich die Lautgebärden als visuelle und taktil- kienästhetische Hilfe eingesetzt. Daneben gelten Unterrichtsprinzipien wie das „Lernen mit allen Sinnen“, bei der das Lesen und Schreiben mit allen Sinnen erfahren wird. Beispielsweise wird der Buchstabe geknetet oder auf dem Fußboden abgelaufen u.a.. Hierfür ist meines Erachtens der Lese-Schreiblehrgang „Lesenlernen mit Hand und Fuß“ geeignet (Marx/Steffen,2006, Persen Verlag). Es wird durch spezifische Aufgabenstellungen an denen durch Symbole gekennzeichneten Stationen wie „Hören, Tasten, Sehen, Stempeln, Spielen, Lesen, Gleichgewicht, Bauen und Gemeinschaft“ die ganzheitliche Erfassung von Laut und Buchstaben geübt. Dieser Lehrgang wird auch erfolgreich in der Arbeit mit Lernbehinderten eingesetzt.

Im weiteren Verlauf meiner Arbeit werde ich zunächst die Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache erarbeiten. Die Lautsprache wird als die primäre Sprache des Kindes bezeichnet. Auf deren Grundlage erfolgt der Schriftspracherwerb, nachdem ein elementares Niveau erreicht wurde (Günther,1989, S.13). Klaus- B. Günther geht davon aus, das Kinder mit Lern- und Sprachbehinderung deutliche Störungen bei der Entwicklung der gesprochen Sprache besitzen. Demnach sind Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb „entwicklungsdysphasische Störungen der gesprochenen Sprache“ (a.a.O., 1989, S. 13). Diese und andere Aspekte bei lernbehinderten Kindern werden anschließend zu klären sein. Im Anschluss dessen wird ergänzend der Leselernprozess und seine möglichen Ursachen von Leseproblemen erläutert.

2.1.1 Theoretische Grundlagen

Die Situation der schriftlichen Sprache als sekundäre Sprache fordert von dem Kind eine doppelte Abstraktion (Wygotski, 1988, S.224ff.). Zum einen ist sie eine Sprache im Denken, der das wesentliche Merkmal der mündlichen Sprache, der materielle Laut, fehlt. Sie wird daher von Wygotski als die „Algebra der Lautsprache“ bezeichnet (a.a.O., 1988, S.225), da sie eine Symbolisierung der Lautsprache fordert. Andererseits ist die Textform eine Sprache ohne Gesprächspartner. Aus diesem Grund muss der Schreiber die Rede-Kontext-Situation erst sprachlich aufbauen mit dem Ziel der maximalen Verständlichkeit für den Adressaten. Hierzu benutzt er Wörter und Textkonstruktionen, die in der gesprochen Sprache unnatürlich wirken würden. Beim Sprechen hingegen besitzt die Situation eine vorrangige Bedeutung, d.h., es ist hier möglich, z.B. mit Gesten auf Elemente des Raumes zu verweisen (Zeigefeld)(Schiebe- Lange, B., 1983, S.22f.). Nach B. Schiebe- Lange vollzieht sich das Sprechen demnach in „Umfeldern“, die man sich beim Sprechen zunutze machen kann. Zum einen beschreibt sie in diesem Kontext das Verfahren der Referentialisierung (Felder, die zur Identifikation des Gemeinten herangezogen werden) und zum anderen die Alterisierung (d.h. die Annahme und Unterstellung über gemeinsame und verschiedene Wissensbestände). Dies wird von Wygotski als „Weltwissen“ bezeichnet.) (a.a.O.,1983,S.).

Die schriftliche Sprache stellt so eine völlig ungewohnte Sprachsituation für das Kind dar (Wygotski, 1988,S.225f.). Seine Motivation zum Schreiben ist anfangs noch wenig vorhanden, da es noch kein Bedürfnis nach dieser sprachlichen Funktion und auch nur eine vage Vorstellung über deren Nutzen hat. Im Gegensatz dazu benötigt das Kind für das Sprechen keine Motivierung, denn die mündliche Sprache wird in ihrem Ablauf durch ihre dynamische Situation, den Dialog, reguliert. Bei der schriftlichen Sprache muss das Kind sich diese (Gesprächs-) Situation in Gedanken vorstellen und anschließend schriftlich fixieren. Dies stellt eine Abstraktion dar, die Wygotski als „unabhängigere, willkürlichere und freiere Einstellung“ bezeichnet (a.a.O.1988, S.226). Von der Schreibsituation abgesehen muss der Schreibanfänger sich bei der Realisierung eines Wortes die lautliche Struktur eines Wortes bewusst machen, danach zergliedern, um sie dann „willkürlich“ in Schriftzeichen wiederzugeben. Zudem muss er im Laufe der Schreibentwicklung Regeln der Semantik, Syntax und Orthografie beherrschen, um in seiner Schreibung so exakt zu sein, dass die Nachricht für den Empfänger verständlich ist. Sie ist daher von Anfang an von Bewusstsein und Absicht gelenkt und zwingt das Kind intellektuell zu handeln. Im Gegensatz zum Gespräch sind Verständigungen durch Andeutungen, Mimik, Intonation oder Gestik nicht möglich.

Bei den Schreibanfängern ist eine extreme Diskrepanz zwischen gesprochener und geschriebener Sprache zu beobachten, d.h. die Kinder schreiben lautgetreu. Sie gelten daher als konzeptionell mündlich. Diese Schreibform wird häufig als „additiv, sequentiell, parataktisch und stereotyp“ mit „häufige(n) Satzeinleitungen mit Und, Und dann, Und da“ beschrieben (Lewandowski, 1990, zit. n. Habersaat/Dehn,1998, S.176).

Im Folgenden möchte ich den Schriftspracherwerb in Verbindung mit dem Leselernprozess und deren „Hürden“ insbesondere für Schüler mit Lese- Rechtschreibschwäche erläutern. Hierbei stütze ich mich auf Untersuchungen zu Spontanschreibern (Scheerer- Neumann 1987, Dehn 1988,May 1990 u.a.) die dem Schreiben die wesentliche Funktion zuweisen. Diese Autoren fassen Rechtschreibprobleme „als Fenster“ zum momentanen Entwicklungstand des Kindes auf, an dem auch die individuelle Förderung ansetzen kann (Spitta, 1985, S.8).

Eine derartige Betrachtungsweise schließt ein stabiles und individuelles Fähigkeitsdefizit aus und begreift Lese- Rechtschreibschwierigkeiten vorrangig als Entwicklungsrückstand (Zielinski,1998, S.116).

2.1.2 Die Entwicklung des Schriftspracherwerbs

Die Schriftspracherwerbsforschung versucht zu ermitteln, welche Einsichten Kinder vom Schreiben und Lesen schon vor Eintritt in die Schule erworben haben und wie sie zu ihren Fähigkeiten gelangt sind (vgl. Günther, Scheerer- Neumann, Spitta u.a.). Es geht also hierbei um eine Analyse der originären und kindlichen Zugriffsweise zum Schreiben. Die Ergebnisse der verschiedenen Beobachtungen zeigen, dass der Schriftspracherwerb mittels selbstgesteuerter Verwendung von Schriftzeichen durch die Kinder selbst geschieht. In ihren Schreibproduktionen zeigen sie ihre Hypothese über das Funktionieren von Schrift auf. Diese Vorstellungen werden von ihnen getestet und gegebenenfalls im Laufe eines Prozesses auch revidiert. Ihre wesentlichen Einsichten über Schrift erwerben die Schüler über die Buchstaben- Laut- Synthese. Viele Spontanschreiber verwenden aufgrund ihrer Einfachheit zunächst die Blockschrift. Zunächst werden Großbuchstaben später auch die gemischte Schrift verwendet.

In einigen Fällen gibt es Kinder, die schon vor Schulbeginn eigenständig Schreiben gelernt haben (Scheerer- Neumann, 1987,S.73f.). Diese Kinder wachsen häufig in einer „schreib- und lesefreundlichen Umgebung“ auf und haben Vorbilder, die mit Interesse auf ihre Schreibbemühungen reagieren. In diesem Zusammenhang spielen Briefe, Wunschzettel u.a. eine bedeutende Rolle, da hier Schrift zur Mitteilung auch ihrer Gedanken verwendet wird. Dem gegenüber haben Lh- Schüler häufig wesentlich schlechtere Startchancen zu Schulbeginn, die sich u.a. in einem rudimentären Vorwissen über Schrift äußert (Günther,1989, S.17). Bei ungünstigem sozialem Umfeld steigt die Anzahl der Kinder sowohl in der prä- als auch der aliteralen Gruppen enorm an.

Gute und schlechte Rechtschreiber unterscheiden sich in der Fehleranzahl. Scheerer- Neumann hat in diesem Zusammenhang die Rechtschreibfehler von Spontanschreibern mit denen von rechtschreibschwachen Schülern verglichen und stellte dabei fest, dass beide Gruppen von Kindern ähnliche Fehler im Schreiben aufweisen (wie z.B. Verstöße gegen die Raumlage der Buchstaben, unvollständige Schreibungen u.a.) (Scheerer- Neumann, 1987,S.59ff.). Die rechtschreibschwachen Schüler befinden sich demnach auf einer früheren Stufe des Schriftspracherwerbs. Sie vermutet ein verlangsamtes Entwicklungstempo mit einem Rückstand von etwa zwei Jahren und zudem ein ungünstigeres Ausgangsniveau vor Schuleintritt. Daher weisen sie im Gegensatz zu Klassenkameraden ein niedrigeres Entwicklungsniveau im Schriftspracherwerb auf. Wird nicht entsprechend durch individuelle Förderung interveniert, gelangt das Kind durch seine Verzögerung in eine Überforderungssituation (vgl. Christine Hofmann, Brügelmann u.a.). In dieser Situation wird es mit Aufgaben konfrontiert, die es zu seinem momentanen Entwicklungsstand nicht in der vorgegeben Zeit lösen kann .Gerade in Diktatsituationen kann dies häufiger der Fall sein, wenn Kinder mit einer noch phonemisch unvollständigen Schreibweise ihre ganze Konzentration auf die phonemische Analyse lenken müssen (Scheerer- Neumann, 1999, S.77). Sie schreiben dann bei sicher gelernten Wörtern vermehrt Fehler. Diese Schreibweisen ähneln jüngeren Kindern, von denen man diese Leistung nicht abverlangen würde. Marion Bergk schlägt in diesem Zusammenhang ein optisches Diktat vor, bei dem die Wortstruktur bzw. die Sätze aus dem Gedächnis schriftlich reproduziert werden (Bergk,1987,S.188ff). Die Kinder suchen sich hierbei ihre Texte selbst aus. Bei fortgeschrittener Schreibentwicklung verfassen sie ihre Diktattexte selbst. So schreibt jedes Kind im Eigendiktat was es schon sicher zu können glaubt. Das Diktat wird selbstständig vom Kind korrigiert, der Lehrer kann jedoch um Hilfe gebeten werden. Er nimmt die Rolle des Moderators ein. Abschließend wird die Anzahl der richtig geschrieben Wörter gezählt und mit der des vorherigen Diktats verglichen als ein intraindividueller Vergleich (a.a.O., 1987, S.190). Auf diese Weise wird der Schwerpunkt der Bewertung auf das „Können“ des Kindes und nicht auf seine Fehler gelegt. Positiv zu bewerten ist auch, dass seine Eigentätigkeit gefördert wird und es auf diese Art und Weise nicht unter Zeitdruck arbeiten muss.

Im Folgenden werde ich das Stufenmodell zum Schriftspracherwerb von Scheerer- Neumann näher erläutern. Dieses Modell deckt sich im Schreiberwerbsverlauf weitgehend mit den Ansichten von Spitta und wird daher nur ggf. ergänzt. In der Schreibentwicklungstabelle nach Spitta (1994) wird im Gegensatz zu Scheerer-Neumanns Modell von einem aufeinander folgenden Durchlauf der einzelnen Stufen ausgegangen, also von einem Nebeneinander der einzelnen Phasen mit gradueller Ausprägung. Daher habe ich mich vorrangig für das Modell von Scheerer- Neumann entschlossen. Sie beschreibt die Möglichkeit eines nicht linearen Durchlaufens der einzelnen Entwicklungsstufen d.h. sie beschreibt grundsätzliches Nebeneinander der einzelnen Strategien. In diesen Modellen stehen vor allem die Lernprozesse des Kindes im Zentrum der Betrachtungsweise (Scheerer- Neumann,1987,S.57).

2.1.2.1 Das Stufenmodell nach Scheerer- Neumann

Die einzelnen Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs „sind theoretische Konstruktionen, die den Entwicklungsverlauf für den Beobachter strukturieren. Sie kennzeichnen Phasen, in denen bestimmte Strategien überwiegen, die später von anderen abgelöst werden“ ( Scheerer-Neumann,1987, S. 61).

Die dominierende Strategie einer Phase zeigt sich in den Schreibungen des Kindes (Scheerer-Neumann,1987, S. 71ff.). Vorherige Strategien werden vor allem immer dann eingesetzt, wenn die einzelnen Wörter noch unbekannt sind. Auf diese Weise findet eine Art Verschiebung der einzelnen Schreibstrategien statt, bei der die nächste Stufe vorbereitet bzw. weiterentwickelt wird. Zu diesem Zeitpunkt arbeiten die Kinder zum gleichen Zeitpunkt mit verschiedenen Strategien.

Die Entwicklungsreihenfolge ist hierbei logografisch, alphabetisch (lautorientiert), orthografisch/morphematisch bis hin zur integrativ- automatisierten Form. Der Schriftspracherwerb gilt so als Entwicklungsprozess, bei dem das Kind zuerst detektivisch die Sprache erforschen darf, bevor didaktische Methoden zum Einsatz kommen. Sie sollen so die Möglichkeit, erhalten selbstständig bzw. konstruktiv das Lernangebot zu verarbeiten (Scheerer- Neumann, 1998,S.57).

Scheerer- Neumann betont, dass es sich bei der folgenden Einteilung um grobe zeitliche Angaben handelt, die keine Normen darstellen sollen. Sie orientiert sich am „normal“ entwickelten Kind, diese treten bei Lh- Schüler mit zeitlicher Verzögerung ein.

(1.) (0.) Vorkommunikative Aktivität und Logografemische Strategie

Diese Anfangsphase des Schriftspracherwerbs bezeichnet Spitta als „vorkommunikative Aktivitäten“(Spitta,1994, S.28). Mit etwa zwei Jahren beginnt das Kind Spuren auf dem Papier zu produzieren. Diese werden im vorfonetischen Stadium (vom 3.bis etwa 5.Lebensjahrs) zu so genannten Kritzelbriefe erweitert. Diese ersten Schreibversuche weisen schon erste Merkmale der Schrift auf, wie beispielsweise die Zeilenstruktur, d.h. das Verhältnis von Zeichenhöhe und –länge wird erfasst (Scheerer- Neumann, 1987, S.61ff.). Vereinzelt treten auch schon Buchstaben (meist Großbuchstaben) oder buchstabenähnliche Formen auf. So zeigt das Kind, dass es begriffen hat das Buchstaben „besondere Zeichen“ (Symbole) sind. Es hat jedoch keinen Bezug zur Erfassung der Phonem- Graphem- Korrespondenz. Häufig werden die Buchstaben auch durch Bildzeichen ergänzt (Spitta, 1994, S.28).

Den Kindern ist bewusst, dass ihre Schrift für andere nicht lesbar ist. Für sie stellt das Schreiben mehr eine „So- tun- als- ob Tätigkeit“ da. Sie ist also eine symbolische Handlung, bei der das Kind noch keine Vorstellung über das „Abbildungsverhältnis zwischen geschriebener und gesprochener Sprache“ besitzt (a.a.O., 1987, S.62). Hierbei muss das Kind vom konkreten Gegenstand abstrahieren, d.h. ein Symbolverständnis entwickeln.

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^[1] G. Piéla ,www.lehrer-online.de/dyn/456330.html,21.03.2006

^[2] Die genannten neurologischen Konzepte werden im Kapitel 1.3.1 insbesondere unter dem Förderaspekt erläutert werden.