Leistung und Leistungsvergleich am Beispiel schulischer Leichtathletik

Inhaltsverzeichnis

1. Problematisierung des Themas

2. Begriffsdefinition Leistung
2.1. Etymologisierte Betrachtung
2.2. Leistungsverständnis im Sport
2.3. Leistungsbegriff im Schulsport
2.4. Fazit

3. Stellenwert von Leistung in der Leichtathletik
3.1. Einblick in die Entwicklungsgeschichte der Leichtathletik
3.2. Leistung in der Leichtathletik
3.3. Zur Leistung in der schulische Leichtathletik

4. Leistung in der Schule von heute
4.1. Erzieherische Funktion von Leistung
4.2. Physiologische Begründung für eine Leistungsforderung
4.3. Voraussetzungen für einen Leistungsvollzug
4.4. Analyse des Leistungsaspekts in den gesetzlichen Vorgabendes Schulsports
4.4.1. Grundsätze und Bestimmungen des Schulsports
4.4.2. Rahmenrichtlinien für die schulische Leichtathletik

5. Leistungsvergleich in der Leichtathletik
5.1. Zum Leistungsvergleich in der Leichtathletik
5.2. Der Leistungsvergleich in der schulischen Leichtathletik
5.3. Besonderheiten des Leistungsvergleichs in der schulischen Leichtathletik

6. Empfehlungen für eine schülergerechte Erfahrbarkeit von Leistung und Leistungsvergleich in der schulischen Leichtathletik
6.1. Ansprüche an den schulischen Leichtathletikunterricht
6.2. Zur Rolle der Sportlehrkraft in der schulische Leichathletik
6.3. Leichtathletik stufenspezifisch unterrichten
6.4. Unterrichtsbeispiele für leichtathletische Leistungsvergleiche

7. Zusammenfassung

8. Abkürzungsverzeichnis

9. Literaturverzeichnis

1. Problematisierung des Themas

Als ehemalige Wettkampfsportlerin der Leichtathletik ist es mir ein besonderes Anliegen, meinen zukünftigen Schülerinnen und Schülern „meine“ Sportart, die Leichtathletik, zu vermitteln. Rückblickend auf meinen sportlichen Werdegang ist mir vor allem der besondere Reiz der Teilnahme an Leistungsvergleichen in Erinnerung geblieben. Das Ziel meiner Teilnahme war stets eine neue persönliche Bestleistung aufzustellen und damit eine bessere Leistung zu erbringen als meine Konkurrentinnen. Während meiner Schulpraktika musste ich jedoch feststellen, dass meine Begeisterung für die Sportart Leichtathletik und insbesondere für den Leistungsvergleich nicht von allen Schülerinnen und Schülern geteilt wurde. Durch diese Erfahrungen wurde mir bewusst, dass es offensichtlich Diskrepanzen zwischen dem Leistungsverständnis in der Wettkampfsportart Leichtathletik und dem im schulischen Leichtathletikunterricht gibt. Dadurch stellten sich mir folgende Fragen:

- Worin unterscheidet sich das Leistungsverständnis der Wettkampfsportart Leichtathletik von dem der schulischen Leichtathletik und wie kann bzw. sollte ich dieses in der Schule umsetzen?
- Darf Leistung in der Schule überhaupt gefordert werden?
- Wie sollten Leistungsvergleiche in der schulischen Leichtathletik aussehen?

Um die genannten Fragen ausreichend diskutieren zu können, wird zunächst geklärt, was unter dem Begriff Leistung zu verstehen ist. Zu Beginn der Arbeit wird deshalb ein Blick auf die Herkunft und Bedeutung des Wortes Leistung geworfen. Im weiteren Verlauf des Kapitels 2 „Begriffsdefinition Leistung“ wird herausgearbeitet, welche Unterschiede es zwischen dem Leistungsverständnis des außerschulischen Sports und dem des Schulsports gibt. Bereits zu diesem Zeitpunkt lassen sich Probleme für die Sportlehrkraft sowie für die Schülerinnen und Schüler erahnen. Um die Schwierigkeiten zu verdeutlichen, wird im anschließenden Kapitel 3 „Stellenwert von Leistung in der Leichtathletik“ zunächst anhand der Sportart Leichtathletik aufgezeigt, wie der außerschulische Leistungsbegriff im Sport entstanden ist und inwiefern dieser auf die schulische Leichtathletik übertragbar ist. Aus den bisherigen Abschnitten lässt sich eindeutig ein Spannungsverhältnis ablesen, z.B. unter dem Aspekt der freiwilligen sportlichen Betätigung außerhalb der Schule und der verpflichtenden Teilnahme am Sportunterricht. Das anschließende Kapitel 4 „Leistung in der Schule von heute“ soll deshalb Aufschluss darüber geben, warum Leistung und Leistungsvergleich in der Schule gefordert wird und wie diese Forderungen gesetzlich verankert sind. Im Anschluss setzt sich das Kapitel 5 „Leistungsvergleich in der Leichtathletik“ besonders mit der Thematik des Leistungsvergleichs und speziell mit der Problematik des Leistungsvergleichs in der schulischen Leichtathletik auseinander. Mit dem anschließenden Kapitel 6 „Empfehlungen für eine schülergerechte Erfahrbarkeit von Leistung und Leistungsvergleich in der schulischen Leichtathletik“ soll die Thematik der vorliegenden Arbeit abgerundet werden. Abschließend werden die Erkenntnisse der Arbeit zusammenfassend in Kapitel 7 „Zusammenfassung“ dargestellt.

2. Begriffsdefinition Leistung

2.1. Etymologisierte Betrachtung

Bereits mehrfach wurde das Wort Leistung etymologisch betrachtet und es besteht eine weitgehende Übereinstimmung hinsichtlich der Ableitung des Begriffs. Dennoch entstanden verschiedene Interpretationen. Von der Herkunft des Wortes Leistung allein kann nicht direkt auf eine allgemeine Bedeutung geschlossen werden, ist die Aussage von Gaude und Teschner (1971) sowie von Ziegenspeck (1973). Die genannten Autoren verweisen auf die „semantische Mehrdeutigkeit“ (Gaude & Teschner 1971, 1; Ziegenspeck 1973, 13) des Wortes, dessen Ursprung sowohl in dem gotischen „laistjan“ (= folgen, nachfolgen) als auch in der indogermanischen Wurzel „lis“ (= gehen) und in dem gotischen „lais“ (= ich weiß) zu suchen ist. Hingegen ist Baumann (1981) mit seiner Unter-suchung zu folgender Interpretation gelangt:

„Als Verb bedeutete „leisten“ bereits im Alt- und Hochdeutschen „befolgen, nachkommen, erfüllen, ausführen, tun“. Wie das angelsächsische „lestian“ (befolgen, erfüllen, tun) und das gotische „laistjan“ (folgen, nachstreben) beruht auch das alt-englische „befolgen, Gefolgschaft leisten, aushalten (engl. to last ‚dauern, währen’) auf einer Ableitung aus dem Substantiv ‚Leisten’ (germ. laisti = Spur, Fußabdruck, Fußspur’)“. Dazu stellen sich im germanischen Sprachgebrauch […] auch die Sippen von „lehren“ (eigentlich „wissend werden“) und „list“ (eigentlich „Wissen“). Die Bedeutung „wissen“ hat sich aus „nachgespürt haben“ entwickelt. […] Das Verb „leisten“, heute im Sinne von „arbeiten, schaffen, können“ verwendet, bedeutet demnach eigentlich „einer Spur nachgehen, nachspüren“. In allen Herkunftsdeutungen wird der prozessuale, dynamische Aspekt des Begriffs erkennbar. Der ursprüngliche Sinn des Begriffs „Leistung“ lag demnach nicht im Resultat und im Erfolg der Arbeit, sondern im Akt der Arbeit, im `„Vermögen, zu folgen, …den Weg zu gehen, die Spur zu halten“` (Mattl), auszudauern, etwas zu tun.“ (Baumann 1981, 11)

Baumann deutet den Begriff Leistung aus etymologischer Sicht demnach als Ausführung einer Tätigkeit bzw. Handlung, wobei er den Begriff zum Zeitpunkt seiner Textverfassung im Jahr 1981 als Resultat und Erfolg von Arbeit definiert. Baumanns Aussage unterstreicht den Wandel der Bedeutung des Wortes Leistung im Laufe der Geschichte. Dies wird in der Untersuchung zum pädagogischen Problem der Leistung von Furck (1972), der von einem „Bedeutungswandel“ (Furck 1972, 19) des Begriffs Leistung spricht, bestätigt.

In der Literatur werden derzeit zwei verschiedene Grundauffassungen des Leistungsbegriffs diskutiert. Unterschieden wird zwischen dem produktorientierten bzw. statischen und dem prozessorientierten bzw. dynamischen Leistungs- begriff. Tillmann und Vollstädt (1999) beschreiben dieses als „doppeltes Leistungsverständnis“ (Tillmann & Vollstädt 1999, 4).

Unter der produktorientierten bzw. statischen Leistung wird das Wort Leistung als Ergebnis bzw. Produkt verstanden. Ein oft angegebenes Beispiel ist die Physik, in der Leistung als das Produkt von Kraft mal Weg (= Arbeit) pro Zeit definiert wird. Ein weiteres Beispiel findet sich in der Wirtschaft, in welcher das Minimalprinzip zum Tragen kommt. Als Leistung wird in diesem Zusammenhang das Erreichen eines bestimmten vorgegebenen Ertrags unter der Verwendung des geringsten Aufwands an Zeit und Mitteln verstanden (vgl. Wöhe 1990,1).

Wird die zum Ergebnis führende Handlung, in Abhängigkeit von Leistungs-voraussetzung und Leistungsfortschritt mit einbezogen, so handelt es sich um eine prozessorientierte bzw. dynamische Leistung. Analog wird in der Literatur von mehreren Autorinnen und Autoren der Begriff „Leisten“ verwendet. Anwendung findet diese Begriffsdefinition z.B. in der Rechtswissenschaft (vgl. Florek 1999, 18 f.).

Irrtümlich könnte unter einer prozessorientierten bzw. dynamischen Leistung jede Handlung eines Menschen verstanden werden, die zielgerichtet bzw. absichtsvoll ist. Dem widerspricht Erdmann (2004): „Einzig die Wertung am Ende der Handlung differenziert die Leistung von anderen absichtsvollen Handlungen (z.B. sich mit einer Freundin verabreden)“ (Erdmann 2004, 74). Eine Wertung erhält der Begriff Leistung erst im Zusammenhang mit Bezugsnormen sowie Gütemaßstäben und wird durch Adjektive, wie z.B. gut, hervorragend, beachtenswert oder schlecht und unbedeutend, ausgedrückt. Unter einer Bezugsnorm wird der Vergleich mit etwas oder mit jemandem verstanden. Unterschieden werden kann zwischen der individuellen, der sachorientierten, der sozialen, der normorientierten und der wettkampforientierten Bezugsnorm (vgl. Balz & Kuhlmann 2003, 195 f.). Die unterschiedlichen Bezugsnormen werden in Kapitel 5 „Leistungsvergleich in der Leichtathletik“ näher erläutert. Wie bereits oben erwähnt, erfordert die Beurteilung einer Leistung zudem einen Gütemaßstab zur Einordnung des Geleisteten, z.B. eine Maßeinheit wie Zentimeter oder die Punktevergabe beim Basketballspiel. Entsprechend werden nur solche Anstrengungen von der Gesellschaft als Leistung verstanden, welche den gängigen Wert-, Norm- und Moralvorstellungen entsprechen. Verschiedene Kulturen und Gesellschaftssysteme zeichnen sich daher durch ein unterschiedliches Leistungsverständnis aus (vgl. Schröder 1995, 13; Eichberg 1986, 10 f.).

Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen die Notwendigkeit einer Unterscheidung zwischen produktorientierter bzw. statischer und prozessorientierter bzw. dynamischer Leistung. Der Begriff Leistung ist grundsätzlich bezugsnormorientiert und weist mehr oder minder ausgeprägt die Merkmale der Messbarkeit, der Vergleichbarkeit, der Effektivität, der Sparsamkeit an Zeit und Mitteln sowie des kausalen Zusammenhangs zwischen Anstrengung und Resultat auf. Des Weiteren entspricht der Begriff Leistung grundsätzlich den Maßstäben der herrschenden Wert-, Norm- und Moralvorstellungen der jeweiligen Gesellschaft.

Für die Erörterung des Themas der vorliegenden Arbeit ist deshalb eine differenzierte Betrachtung der vorherrschenden Leistungsverständnisse im außerschulischen Sport und im Schulsport von Bedeutung.

2.2. Leistungsverständnis im Sport

Laut Balz und Kuhlmann (2003) existiert neben dem Sport kein anderer Lebensbereich, in dem „Leistungen so offensichtlich, unmittelbar und echt, aber zugleich auch künstlich geschaffen [werden]“ (Balz & Kuhlmann 2003, 191). Demnach scheint dem Begriff Leistung eine zentrale Rolle im Sport zugeordnet zu werden (siehe dazu: Kurz (1990)). Anders als z.B. in der Physik sind Leistungen im Sport „weder kopierbar noch können sie vollends wiederholt werden“ (Balz & Kuhlmann 2003, 192). Diese Aussagen speziell für den Bereich Sport fordern eine differenzierte Betrachtung der unter Abschnitt 2.1. gegebenen Definition von Leistung.

Nach Güldenpfennig (1996) kennzeichnen drei übergreifende Merkmale eine sportliche Leistung:

- Eine sportliche Leistung setzt sich aus dem Prozess und dem Ergebnis mindestens einer Bewegungshandlung zusammen (abgesehen von Grenzfällen wie z.B. Schach).
- Eine sportliche Leistung ist selbstzweckhaft, freiwillig und unabhängig von äußeren Notwendigkeiten. Allerdings verpflichtet ein sportlicher Leistungsvergleich die Befolgung der Imperative sportlichen Handelns, wie z.B. Fair play.
- Eine sportliche Leistung erhält erst durch Regeln einen Sinn.

(vgl. Güldenpfennig zitiert in: Röthig & Prohl 2003, 333)

Hingegen geben Balz und Kuhlmann fünf Kennzeichen für eine sportliche Leistung an, welche sich auf die Bedingungen leistungsmotivierten Handels nach Heckhausen (1963) stützen.

- Das Ergebnis der sportlichen Handlung lässt sich objektiv feststellen, wobei wichtig ist, dass Anfang und Ende der sportlichen Handlung eindeutig beobachtbar sind. Nur hierdurch kommt die Bewältigung einer Aufgabe zum Ausdruck.
- Jedes Ergebnis einer sportlichen Handlung basiert auf einem Gütemaßstab, welcher auf einem bestehenden Regel- und Bewertungssystem beruht.
- Jeder sportlichen Handlung, für die es einen Gütemaßstab gibt, kann ein Schwierigkeitsniveau zugeordnet werden. Es kann sich dabei um subjek- tive oder objektive Maßstäbe handeln.
- Die Güte- und Schwierigkeitsmaßstäbe müssen vom Handelnden als verbindlich anerkannt werden, da nur so die Bemühung um die bestmöglichste Ausführung gewährleistet ist.
- Das Ergebnis der Handlung muss vom Handelnden selbst verursacht worden sein.

(vgl. Heckhausen zitiert in: Balz & Kuhlmann 2003, 192 f.)

Güldenpfennig spricht eindeutig von sportlicher Leistung als Prozess und als Ergebnis, während Balz und Kuhlmann bei den oben genannten Kriterien unter sportlicher Leistung lediglich das Ergebnis verstehen. In diesem Punkt werden Balz und Kuhlmann unter anderem von Schnitzer (1981) und Erdmann (2004) unterstützt.

„Im permanenten Leistungsvergleich zählt auf Dauer nur der absolute Spitzensportler; seine Leistungskurve gilt als Vorbild für den sportlichen Nachwuchs auf diesem Sektor. […Leistung] ist […] in sportlicher Hinsicht […] immer ergebnisorientiert […]. Die Frage nach dem spezifischen Zustandekommen individueller Leistung bleibt weithin ausgeklammert.“ (Schnitzer 1981, 31)

Erdmann stellt in seinem Aufsatz „Sportliche Leistung und pädagogische Implikation“ fest, dass „im Wettkampfsport […] eine verstärkte Fokussierung auf das Resultat vorzuherrschen [scheint]“ (Erdmann 2004, 74). Dies ist nachvollziehbar, da gerade im Wettkampfsport, als populärsten Bereich des Sports, die sportlichen Handlungen im direkten Vergleich mit anderen Sportlern erbracht werden und die unterschiedlichen Ergebnisse der sportlichen Handlungen für den Zuschauer klar erkennbar sind. Dagegen sind Unterschiede in der Ausführung der Bewegungshandlung der Sportlerinnen und Sportler, welche ein wichtiger Bestandteil der prozessorientierten Leistung sind, nur für Expertinnen und Experten wahrnehmbar (z.B. beim Turnen oder Eiskunstlaufen, s.u.). Folglich wird sportliche Leistung im Allgemeinen als produktorientiert definiert. Zu berücksichtigen sind jedoch weitere Facetten des Sports, wie z.B. der Bereich des Gesundheitssports. Hier steht die prozessorientierte Leistung im Vordergrund, da das Ziel des Gesundheitssports die Förderung und Erhaltung der Gesundheit in all ihren Aspekten ist. Es bleibt festzustellen, dass der Begriff Leistung je nach Betrachtung der Umstände (Wettkampfsport oder z.B. Gesundheitssport) als produktorientiert bzw. prozessorientiert definiert werden kann.

Einig sind sich Güldenpfennig, Balz und Kuhlmann in Bezug auf das Vorhandensein von Regeln bzw. Gütemaßstäben, wobei Balz und Kuhlmann hier eine stärkere Differenzierung vornehmen. Sie sprechen in diesem Zusammenhang von einer objektiven Messbarkeit bzw. Feststellung des Ergebnisses einer sportlichen Handlung, welches auch Hädecke (1975) besonders hervorhebt:

„Bis auf wenige Ausnahmen (Sportarten mit <Notengebung> wie Kunstturnen, Eiskunstlauf) sind in allen Disziplinen des modernen Sports Leistungen nämlich absolut messbar; es gibt im Sport eine sonst nirgends erreichbare Objektivität der Leistungsmessung.“ (Hädecke 1975, 134)

Als ein weiteres Merkmal identifiziert Güldenpfennig, anders als Balz und Kuhlmann, die Freiwilligkeit der Ausführung einer sportlichen Leistung. Klafki (1964) beschreibt dies als „Leisten-können, ohne leisten zu müssen“ (Klafki 1964, 50) und Schmitz (1978) formuliert dazu:

„Daß im Gegensatz zu etwa beruflichen oder gesellschaftlichen Leistungsanforderungen hier [gemeint ist: im Sport] Leistungshandeln und dessen Leistungsergebnisse nicht als unabweisbares Müssen oder situationsbedingter Zwang erscheinen.“ (Schmitz 1978, 191)

Abweichend von Güldenpfennig führen Balz und Kuhlmann als Kennzeichen für eine sportliche Leistung die Unabdingbarkeit der selbstständigen Erbringung des Ergebnisses an. Dies erscheint nahe liegend, da es im Sport nicht möglich ist, eine Handlung, welche als Leistung beurteilt werden soll, an eine andere Person zu delegieren. Im Sport wird stets die körperliche Ausführung beurteilt und nicht eine Idee, die auch andere Personen verwirklichen könnten. Das ist ein wesent-licher Grund, weshalb Leistungen im Sport in besonderer Weise als ich-bedeutsam empfunden werden. Lenk (1983) benennt dies in seinen Schriften als die „Eigenleistung“ des Individuums. Die Leistung der einzelnen Athletin bzw. des einzelnen Athleten ermöglicht dem Individuum, sich selbst kennen zu lernen und die eigene Identität durch den Vergleich mit der Umwelt zu entwickeln.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sportliche Leistung im Wettkampfsport von der Mehrzahl der Autorinnen und Autoren als Ergebnis bzw. Produkt definiert wird. Ursächlich hierfür ist die klare Erkennbarkeit der unterschiedlichen Resultate für einen Außenstehenden auf Grund des direkten Leistungsvergleichs der Sportlerinnen und Sportler. Weiterhin kennzeichnend für eine sportliche Leistung ist das Vorhandensein von Regeln bzw. Gütemaßstäben, nach denen eine Wertung der Leistung erfolgt, die ohne Zwang und selbstständig erbracht worden ist.

2.3. Leistungsbegriff im Schulsport

„Etwas zu leisten, ist ein Anspruch, der im Sport wie in der Schule einen unstrittigen Stellenwert besitzt“ (Landesinstitut für Schule 2004, 13). Anders als bei den Sportverbänden und Vereinen handelt es sich bei der Schule um eine pädagogische Institution, die die Lerninhalte und Ziele unter pädagogischen Gesichtspunkten zu setzen hat. Dies legt nahe, die Gütemaßstäbe zur Leistungsfeststellung für den Schulsport im Vergleich zum außerschulischen Sport zu verändern. Daraus ergibt sich die Forderung, sportliche Leistungen nicht allein unter den Aspekten der motorischen Leistung und der damit zusammenhängenden Ergebnisoptimierung zu bewerten. Folglich kann der Leistungsbegriff aus dem außerschulischen Sport nicht für den Schulsport übernommen werden. Zu diesem Schluss gelangt auch das Landesinstitut für Schule:

„Die Bewertung dessen, was im Sportunterricht als „Leistung“ anzusehen ist, erfolgt nach pädagogischen Kriterien und unterscheidet sich daher deutlich von den Prinzipien des normierten, institutionalisierten Sports außerhalb der Schule.“ (Landesinstitut für Schule 2004, 9)

Ein pädagogisches Kriterium der Schule ist der Anspruch, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern. Hierzu ist es notwendig, die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu wecken und „Verlierer-Karrieren entgegenzuwirken“ (Kurz 2004, 1). In diesem Zusammenhang ist besonders zu berücksichtigen, dass Leistungssituationen im Sport ambivalent sind. Sportliche Leistungserfolge können sich ebenso wie Erfahrungen sportlichen Misserfolgs nachhaltig, positiv wie auch negativ, auf das Selbstwertgefühl der Handelnden auswirken (vgl. Landesinstitut für Schule 2004, 9). Aus diesen Erfahrungen resultiert, wie groß das Interesse der Schülerinnen und Schüler am Sportunterricht ist. Dieser Aspekt kann von entscheidender Bedeutung für die Motivation sein, sportliche Tätigkeiten über die Schulzeit hinaus auszuüben. Angesichts dieser Problematik erscheint die Aussage von Balz und Kuhlmann (2003) bedeutsam:

„[Das] Leisten als ein individueller Vorgang hat im pädagogischen Kontext die größere Bedeutung als der formale Akt einer quantifizierenden Leistungsfeststellung.“ (Balz & Kuhlmann 2003, 194)

Unterstützt werden die Autoren von Erdmann (1995), welcher auf die Prozess- haftigkeit schulischen Lernens hinweist, d.h. die Bedingungen und Vorgänge des Zustandekommens der Leistung müssen berücksichtigt werden. Hierdurch ist schulsportliche Leistung eindeutig als dynamisch bzw. prozessorientiert zu verstehen. Dies kann in der Praxis beispielsweise durch die Betrachtung des Verhältnisses zwischen den Leistungsvoraussetzungen und dem Leistungsfortschritt einer jeden Schülerin bzw. eines jeden Schülers geschehen, worauf in Kapitel 5 „Leistungsvergleich in der Leichtathletik“ näher eingegangen wird.

Gleichwohl kann die produktorientierte Leistung nicht ausgeschlossen werden, da die Schule als eine gesellschaftliche Institution eine Verantwortung gegenüber der Gesellschaft und den damit verbundenen Forderungen nach Qualifikationen hat. Resultat ist eine beständige Spannung zwischen den pädagogischen Zielen und einer an Normen ausgerichteten Notengebung (Leistungsmessung) im Sportunterricht. Dennoch sollte die prozessorientierte Leistung im Vordergrund stehen.

Abschließend ist anzumerken, dass es sich im Unterschied zu sportlichen Leistungserfahrungen bei schulsportlichen Leistungserfahrungen um pädagogisch gefilterte handelt. Trotz dieser Abweichung bleiben die Merkmale der objektiven Feststellbarkeit, des Vorhandenseins von Gütemaßstäben und der Forderung der Selbstverursachung der sportlichen Handlung bestehen.

2.4. Fazit

Zu Beginn der Arbeit kristallisierten sich in der etymologisierten Betrachtung des Wortes Leistung zwei Leistungsbegriffe heraus, der produktorientierte und der prozessorientierte. Für den (Wettkampf-)Sport konnte ein stark produktorientiertes Leistungsverständnis festgestellt werden, wohingegen für den Schulsport eine verstärkte Fokussierung auf den prozessorientierten Leistungsbegriff gefordert wird. Der Leistungsbegriff kann demnach nur in Abhängigkeit von dem jeweilig betrachteten Bereich definiert werden, wie Ziegenspeck (1973) zusammenfassend formulierte: „Die Leistung schlechthin gibt es nicht“ (Ziegenspeck 1973, 14).

Für die weiteren Betrachtungen der vorliegenden Arbeit wird folgende Definition von Leistung im Schulsport verwendet:

Schulsportliche Leistung ist sowohl produktorientiert als auch prozessorientiert, wobei das Hauptaugenmerk auf der Prozessorientierung liegen sollte. Des Weiteren sind die Merkmale der objektiven Feststellbarkeit, des Vorhandenseins von Gütemaßstäben und der Forderung der Selbstverursachung der sportlichen Handlung unabdingbare Voraussetzungen.

3. Stellenwert von Leistung in der Leichtathletik

3.1. Einblick in die Entwicklungsgeschichte der Leichtathletik

Die Sportart Leichtathletik setzt sich aus den Bereichen Gehen, Laufen, Springen und Werfen zusammen, welche die natürlichsten und ältesten Bewegungsformen sind, die den Menschen zur aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt in allen Lebensbereichen befähigen. Diese Bewegungsformen stellten in der Frühzeit einen unverzichtbaren Bestandteil des Alltags dar und dienten vornehmlich der Existenzsicherung, sie „entstammen [demnach] der nutzbringenden Alltagsmotorik“ (Schütte 1988, 54). Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang z.B. der Speerwurf als eine urgeschichtliche Jagdmethode oder das schnelle Laufen aus demselben Grund. Andere Disziplinen wie z.B. der Diskus- oder der Hammerwurf sind aus traditionellen Überlieferungen in die Sportart integriert worden. Der hohe Stellenwert dieser Bewegungen führte dazu, dass sie von alters her gepflegt bzw. trainiert wurden. Das Ziel war von Anfang an: möglichst schnell, möglichst weit, möglichst hoch!

An dieser Stelle einen differenzierten Rückblick in die bewegungskulturelle Vergangenheit der Leichtathletik vorzunehmen, würde zu einer Entfernung vom eigentlichen Thema der vorliegenden Arbeit führen. Näher mit dieser Thematik auseinandergesetzt hat sich unter anderem Schütte (1995).

Die Ursprünge der jetzigen Form der Sportart Leichtathletik liegen in Großbritannien in der Zeit um das Jahr 1860, wodurch die Sportart auf eine fast einhundertfünfzigjährige Entstehungsgeschichte zurückblicken kann, in der sie ein eigenständiges Inhalts- und Werteprofil entwickelte. Die ersten Wettkämpfe werden auf das Jahr 1864 datiert, bei denen zum ersten Mal Studenten der Universitäten Cambridge gegen Studenten der Universität Oxford im schnellen Laufen über verschiedene Distanzen und im Springen antraten. In der Folgezeit gaben Großbritannien und zudem die Vereinigten Staaten neue Impulse, z.B. durch die Aufnahme von zusätzlichen Disziplinen in den Wettkampfkanon, wie z.B. dem Hochsprung (vgl. Bernett 1987, 27). Populär wurde die Sportart Leichtathletik vor allem durch die Olympischen Spiele der Neuzeit, die 1896 erstmals stattfanden. Unter deren Eindruck „neigte man [dazu], deren athletisches Kernstück „Olympischen Sport“ zu nennen“ (Bernett 1987, 17). Diese Bezeichnung für die Leichtathletik wurde in Deutschland noch bis in die Mitte der zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts synonym benutzt. Als Folge entwickelten sich nationale und internationale Leichtathletikverbände mit einem weltweit gültigen Regelwerk, wodurch eine Vergleichbarkeit der Leistungen bei Wettkämpfen und das Führen von Rekordlisten ermöglicht wurden. Diese Bestrebungen haben der Leichtathletik das Image einer streng normierten Sportart verliehen (vgl. Joch 1997, 132). Somit kann als eines der bedeutendsten Charakteristika der Sportart Leichtathletik unzweifelhaft die strenge Reglementierung und Normierung angesehen werden.

3.2. Leistung in der Leichtathletik

Ausgangspunkt für die Wettkampfsportart Leichtathletik war die Grundidee der eigenen Leistungsverbesserung und des Leistungsvergleichs untereinander. „Um die Wette laufen, springen oder werfen – das ist so nahe liegend, daß wir es in fast allen Kulturen der Welt finden“ (Kurz 1994, 51), beschreibt Kurz den Charakter der Leichtathletik und hebt damit den Wettkampfgedanken hervor, den jeder sportlich aktive Mensch bereits einmal verspürt haben dürfte. Hirtz (1996) formuliert dazu:

„Der Hauptreiz der Leichtathletik liegt in ihrer Leistungs- und Wettkampforientiertheit und auch darin, daß sie ohne systematisches Lernen und Trainieren, ohne anspruchsvolle Ziele nicht möglich erscheint. Charakteristisch für die Leichtathletik ist die Freude an der durch Anstrengung und Einstellung erbrachten Leistung und an einem dementsprechenden Erfolg im Wettkampf.“ (Hirtz zitiert in: Joch 1997, 135)

Demnach ist sein Können mit anderen zu messen, auch wenn z.B. schnelles Laufen oder weites Springen in unserer heutigen hochtechnisierten Gesellschaft nicht mehr lebensnotwendig sind, Teil der Anziehungskraft der Leichtathletik. Kurz nennt das die „Faszination der symbolischen Leistung, die in der Leichtathletik so einfach und elementar zu finden ist wie wohl sonst nirgends im Sport“ (Kurz 1994, 52). Der Wettkampf- und der Leistungsgedanke können somit als charakteristischer Kern der Leichtathletik angesehen werden. Da die Leichtathletik in besonderer Weise durch diese Merkmale geprägt ist, tauchen in diesem Zusammenhang häufig die Begriffe üben, messen und vergleichen auf. Aktive Leichtathleten zeichnen sich in der Regel durch das Herantasten an die individuelle Leistungsgrenze aus. Dies beinhaltet auch den fairen Wettstreit mit anderen Sportlerinnen und Sportlern. Zum Erreichen dieser Ziele muss die Athletin bzw. der Athlet im Rahmen seiner Möglichkeiten einen kurz-, mittel- oder langfristig angelegten planmäßigen Trainingsprozess beginnen und konsequent durchhalten. Aus diesen Gründen spricht Digel (1997) sogar davon, dass die Leichtathletik „in besonders typischer Weise eine körperliche Leistungskultur“ (Digel 1997, 127) zum Ausdruck bringt.

„Der Begriff der Kultur soll deshalb auf die Leichtathletik angewendet werden, weil es in ihr vorrangig um außergewöhnliche individuelle Leistungen geht. Kennzeichnend für die Leichtathletik ist ferner, daß es in ihr auch darum geht, die Befriedigung von Bedürfnissen hinausschieben, freiwillig etwas zu lernen, sich anzustrengen, langfristig angelegt zu üben, sich mit Anweisungen von Übungsleitern und Trainern ausein-anderzusetzen, sich in der Solidargemeinschaft mit anderen in der Situationen des Wetteifers zu bewähren, Regeln und Vereinbarungen einzuhalten und bereit zu sein, ohne Vergütung für andere ehrenamtlich etwas zu tun. Diese Fähigkeiten werden in der Leichtathletik besonders zum Ausdruck gebracht.“ (Digel 1997, 127)

In diesen drei Sätzen spricht Digel, der zu diesem Zeitpunkt noch Präsident des Deutschen Leichtathletik-Verbandes (DLV) war, alle für unsere auf Erfolg strebende Gesellschaft besonders positiven Werte der Sportart an, die integrierender Bestandteil der Leichtathletik bleiben müssen. Die Werte der Leichtathletik beschreibt Digel folgendermaßen:

„Chancengleichheit, Konkurrenz, Allgemeinverständlichkeit der Leistungen, Objektivität, Exaktheit, Vergleichbarkeit, Messbarkeit, Zuweisung von Rangpositionen auf der Grundlage der erbrachten Leistung, Durchsichtigkeit der Leistungsdifferenzierung – das sind die Werte, die die Leichtathletik auszeichnen.“ (Digel 1997, 128)

Zusammenfassend können das Erleben von Leistung und der Wettstreit mit anderen Athletinnen und Athleten als die tragenden Säulen der Leichtathletik gesehen werden. Wer dieses Fundament aufgibt, gibt die Idee der Sportart auf (vgl. Joch 1997, 135).

3.3. Zur Leistung in der schulische Leichtathletik

„Oft trifft man im Schulsport auf ein Leistungsverständnis, das an den Normen des „großen“ Sports orientiert ist. Dieses wettbewerbs- und erfolgsorientierte Sportverständnis führt insbesondere bei Schülerinnen und Schülern, die Erfolg in diesem System vorweisen können, häufig zu einem Dominanzstreben im Sportunterricht, während leistungsschwächere und weniger motivierte Schülerinnen und Schüler in den Hintergrund gedrängt werden, ja manchmal sogar stigmatisiert werden.“ (Landesinstitut für Schule 2004, 53)

Ziel des Schulsports sollte daher nicht die Ausbildung von Wettkampfsportlerinnen und Wettkampfsportlern sein, sondern allen Schülerinnen und Schülern den Charakter und den Reiz der Sportart Leichtathletik zu vermitteln. Bestärkt wird dieser Ansatz durch den bereits in Punkt 2.3. beschriebenen, zu erfüllenden Erziehungs- und Bildungsauftrag, welcher eine pädagogische Filterung des Leistungsbegriffs erfordert. Frey (1995) fordert aus diesem Grund:

„Leichtathletik in der Schule sollte […] ein institutionsspezifisches Angebot des Laufens, Springens und Werfens sein, nicht ein reduziertes Programm der olympischen Leichtathletik. (…) Wenn Leichtathletik in der Schule eine andere Funktion als im Verein hat, dann muss sie sich auch vom Verein durch einen anderen Umgang mit dem Laufen, Springen und Werfen unterscheiden. Nicht zuletzt auch, weil die bei den Schülern und Schülerinnen anzutreffenden individuellen Voraussetzungen andere sind als im Verein. Im schulischen Alltag sind Veranlagte und weniger Veranlagte, Willige und Unwillige, Schwache und Starke stets in verhältnismäßig großen Gruppen zusammen.“ (Frey zitiert in: Treutlein 1995, 18 f.)

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