Standardsprache in kommunikativer Nähe. Der Einfluss der Nationalität des Lehrers auf den Sprachgebrauch Schweizer Gymnasiasten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bisherige Studien
2.1 Einflussfaktoren zu Dialekt und Standardsprache
2.2 Dialektgebrauch bei Lehrern in saarländischen Schulen
2.3 Kommunikative Relevanz von Dialektäusserungen im Unterricht
2.4 Funktionen des Dialektgebrauchs am Gymnasium

3 Methodische Vorgehensweise
3.1 Audioaufnahmen
3.2 Transkription

4 Dialektgebrauch bei Gymnasialschülern
4.1 Kommunikative Funktionen mit Wechsel zum Dialekt
4.1.1 Verständnissicherungsfunktion
4.1.2 Einbezugsfunktion
4.2 Kommunikative Funktionen mit standardsprachlichen Tendenzen
4.2.1 Veranschaulichungsfunktion
4.2.2 Einverständnisfunktion
4.2.3 Intensivierungsfunktion
4.2.4 Korrektur- und Widerspruchsfunktion

5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Kantonale und schulische Vorgaben bezüglich der kommunikativen Gestaltung des Unterrichts weisen in der Regel einen offensichtlichen Widerspruch zur Handhabung in der realen Unterrichtssituation auf. Dass sowohl die Schweizer Standardsprache als auch der Dialekt immer noch beide ihren festen Platz im dynamischen Varietätenverhältnis Schweizer Schulen haben, steht nach Werlens Analyse der hiesigen Sprachenlandschaft ausser Frage (vgl. 2004, 83–86). Zudem haben Kropf (1986) und Steiner (2008) in ihren Untersuchungen festgestellt, dass die Verwendung des Dialekts von Schülern und Lehrern auch im Unterricht höherer Schulstufen in der Regel dazugehört. Beide gehen davon aus, dass der Dialektgebrauch dort nicht willkürlich, sondern gemäss eines Re­gelsystems von kommunikativen Funktionen und Sprachrevieren erfolgt (vgl. Kropf 1986, 208 und Steiner 2008, 252).

Aufgrund der geringen Anzahl an Studien zum Verhältnis der sprachlichen Varietäten am Deutschschweizer Gymnasium standen bisher nur Unterrichts­stunden im Fokus, die von einem Lehrer geführt wurden, der selbst Schweizer­deutsch spricht und als Umgangssprache wahrnimmt. Man könnte annehmen, dass sich die Handhabung der Varietäten im Unterricht einer bundesdeutschen Lehrperson, die generell kein Schweizerdeutsch spricht, anders gestaltet, insbe­sondere da die "deutschländische Standardvarietät" als "Prestigevarietät" gilt (Scharloth 2005). Ausgehend von der Annahme, dass die Lehrperson für die Lernenden eine "Vorbildfunktion" erfüllt (Fend 2001, 462) und damit auch mit seinem Sprachverhalten als Modell agiert, soll nun folgende Fragestellung un­tersucht werden: Bei welchen kommunikativen Funktionen des Dialektge­brauchs auf der Schülerseite nach Kropf und Steiner lassen sich im Schweizer Gymnasialunterricht standardsprachliche Tendenzen feststellen, wenn die Lehrperson aus Deutschland stammt und fast ausschliesslich bundesdeutsches Hochdeutsch mit norddeutscher Färbung spricht?

In einem ersten Schritt sollen die bisherigen relevanten Studien zum Varietä­tengebrauch im Schweizer Gymnasium kurz vorgestellt werden. Daraufhin wird die methodische Vorgehensweise dieser Arbeit dargelegt und anschlies­send erfolgt die Analyse verschiedener Transkriptionen aus vier Unterrichts­stunden an einem Zürcher Gymnasium hinsichtlich kommunikativer Funktio­nen. Zum Schluss wird eine Zusammenfassung der Ergebnisse aus dieser Un­tersuchung aufgestellt.

2 Bisherige Studien

Gemäss Steiner bleibt die Auswahl der Studien zum Gebrauch von Stan­dardsprache und Dialekt im Unterricht des Gymnasiums bis anhin dürftig (Steiner 2011, 172). Mit der mehrjährigen Arbeit von Sieber/Sitta (1986) sei ein erster grosser Schritt unternommen worden, "das Verhältnis von Standardspra­che und Dialekt an Deutschschweizer Schulen darzustellen," wobei die Mittel­schule jedoch nicht im Fokus dieses Forschungsprojektes stand (172). Als einen ersten Ansatz zur Erfassung der "kommunikativen Funktionen dialektalen Sprechens auf der Gymnasialstufe" benennt Steiner Ramges (1978) Untersu­chung zum Sprachgebrauch saarländischer Lehrer (173). Im Anschluss daran verweist sie auf Kropfs Versuch (1986), Ramges Ansatz zu den Funktionen des Dialektgebrauchs für die Varietätensituation in den Deutschschweizer Schulen weiterzuentwickeln (173). Zuletzt erklärt Steiner, dass erst ihre eigenen Unter­suchungen aus dem Jahr 2008 die Forschungslücke zu den "kommunikativen Funktionen des Dialekts auf der Gymnasialstufe" füllen konnten (173). Im Fol­genden sollen die drei Arbeiten kurz vorgestellt werden.

2.1 Einflussfaktoren zu Dialekt und Standardsprache

Das Ziel der Arbeit von Sieber/Sitta ist es, "allgemeine Tendenzen" zum Ver­hältnis der Varietäten in Deutschschweizer Schulen aufzuzeigen (1986, 49). Den Fokus dieser Arbeit legen sie dabei auf die Primarschule (vgl. Steiner 2011, 172). Sie verweisen auf die "sehr unterschiedlichen Faktoren", die verschieden stark auf die Sprachsituation Einfluss nehmen (Sieber/Sitta 1986, 49), und als einen dieser Faktoren, der das Sprachverhalten der Schüler im besonderen Masse be­einflusst, benennen Sieber/Sitta den Lehrer (vgl. 66). Scheinbar "ohne sichtbare Schwierigkeiten" kann sich die Handhabung der Schüler von Dialekt und Stan­dardsprache mehrmals an einem Schultag ändern, indem sie sich "den unter­schiedlichen Bedingungen bei verschiedenen Lehrern und Lehrerinnen" anpas­sen (66). Inwiefern sich dieses assimilierende sprachliche Verhalten bei Lehrern gestaltet, die den Schweizer Dialekt nicht als Umgangssprache verwenden, ha­ben Sieber/Sitta nicht weiter ausgeführt.

2.2 Dialektgebrauch bei Lehrern in saarländischen Schulen

Angesichts der Antinomie zwischen der von der Gesellschaft und Institution Schule aufgebauten Erwartung, dass ein Lehrer immer Standardsprache spre­chen sollte, und dem Lehrerwissen, dass Dialektgebrauch zu einer positiven Schüler-Lehrer-Interaktion beiträgt, setzt sich Ramge mit dem Varietätenge­brauch von Lehrern in Deutschunterrichtsstunden an saarländischen Haupt­schulen auseinander (vgl. 1978, 200). Er stellt in diesen Untersuchungen "sieben kommunikative Funktionen dialektgerichteten Sprechens in der Lehrersprache" fest (211). Als kommunikative Funktion benennt Ramge den "Sinn einer Äusse­rung", die sich auf den "Verlauf" und die "Konstituierung eines Interaktions­prozesses" beziehen (211). Mit diesen Ergebnissen hält er des Weiteren fest, dass dem Lehrer die Aufgabe zukommt, die "Variationsfähigkeit" von Stan­dardsprache und Dialekt seinen Schülern "erfahrbar zu machen" (225). Damit spricht sich Ramge für den schulischen Einsatz dialektgerichteter Äusserungen aus, durch die eine Symmetrisierung des Unterrichts bewirkt wird und somit "zur Verbesserung des Kontakts und der Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern im sprachlichen Symbol beitragen" (225).

2.3 Kommunikative Relevanz von Dialektäusserungen im Unterricht

Aufbauend auf Ramges Erkenntnissen hat Kropf sich kontrastiv und verglei­chend mit den "Grundfunktionen dialektalen Sprechens" in unterschiedlichen Schulstufen der Deutschschweiz auseinandergesetzt (1986, 75). Demnach zeigt er auf, dass der Lehrer durch den Wechsel zum Dialekt "seiner institutionell abgesicherten Autoritätsrolle" entgegenwirkt, um so eine solidarisierende und emotionalisierende Wirkung in seiner Interaktion zum Schüler zu bewirken (78). Auch nach Kropf bestehen die Grundfunktionen dieses Wechsels in der Intenti­on einer "Symmetrisierung der Interaktionsbeziehung" (78). Wie der Lehrer kann ebenfalls der Schüler den Versuch unternehmen, durch Dialektgebrauch "eine als nicht institutionell definierte Sprechsituation" herzustellen, wobei die Initiierung zur Solidarisierung und Emotionalisierung auf der Schülerseite von der Zusage des Lehrers abhängig ist (78). Zum anderen ergibt sich dem Schüler die Möglichkeit, durch den Wechsel zum Dialekt eine "betont institutionell de­finierte Sprechsituation" einzuleiten, in der er sich mit seinen Klassenkamera­den solidarisiert und vom Lehrer abgrenzt (79). Kropf betont dabei, dass dem Wechsel von Standardsprache zu Dialekt von Gymnasial- und Sekundarschü­lern oftmals eine andere kommunikative Funktionalisierung als bei Primar­schülern zukommt, da die "sprachliche Not" durch fehlende Standardsprach­kompetenzen in den höheren Schulstufen abnimmt (62).

Aufgrund des wiederkehrenden Dialektgebrauchs im beobachteten Unterricht führt Kropf das Konzept des Dialekt-Reviers ein, wobei er zwischen absoluten und interaktionellen Dialekt-Revieren unterscheidet (vgl. 124f.). Als absolute Dialekt-Reviere benennt Kropf "sprachliche Äusserungsbereiche […], die ganz offensichtlich dem Anspruch auf Standardrealisierung gar nicht unterworfen sind" (125). Schülerinterne Kommunikation, die "frei von didaktischem Bezug ist" und den Lehrer weder direkt noch indirekt einbezieht, gilt hierbei als vor­rangiges Beispiel der absoluten Dialekt-Reviere (125). In Abgrenzung davon definiert Kropf interaktionelle Dialekt-Reviere als sprachliche Äusserungen, die eigentlich der schulischen Norm der Standardsprache unterliegen, die jedoch je nach Klasse "zeitweise […] oder dauernd" von den Kommunizierenden "ausser Kraft gesetzt" werden (138). Die Ausbildung solcher interaktioneller Dialekt-Reviere sei von unterschiedlichen Faktoren abhängig, wie beispielsweise der Sozialform, der "Lautstärke" oder der "affektive[n] Ladung" (139f.).

Kropf hält schliesslich fest, dass sich wegen entwicklungspsychologischer und institutioneller Faktoren die Funktionen des Dialektgebrauchs je nach Alters­gruppe der Schüler unterscheiden (292f.). So sei unter anderem die "'Hilfe!'-Funktion" nur bei jüngeren Schülern zu beobachten, während die "Sabotage­funktion" ausschliesslich bei älteren Schülern möglich erscheint (292). Da in sei­nen Untersuchungen nur eine Unterrichtsstunde auf Gymnasialstufe analysiert wurde (vgl. 104), fallen die Erkenntnisse zum spezifischen Varietätengebrauch an der Mittelschule eher beschränkt aus.

2.4 Funktionen des Dialektgebrauchs am Gymnasium

Im Hinblick auf Kropfs Dichotomie der absoluten und interaktionellen Dialekt-Reviere setzt sich Steiner (2008) mit den entsprechenden Gegebenheiten am Deutschschweizer Gymnasium auseinander. Steiner hat die Verwendung des Dialekts anhand von Videoaufnahmen in Mathematiklektionen an einer Schweizer Mittelschule untersucht (vgl. 2008, 55). In ihrer Analyse fasst sie zu­sammen, dass nicht jedem Wechsel von der Standardsprache zum Dialekt "die gleiche kommunikative Relevanz zukommt" (250). Diese Feststellung begrün­det Steiner damit, dass zum einen manche dialektalen Äusserungen von den Schülern und dem Lehrer nicht als solche, sondern als standardsprachliche Kommunikation erkannt werden (vgl. 250). Zum anderen weist Steiner auf die geringe kommunikative Relevanz hin, wenn der Dialektgebrauch im Rahmen eines absoluten Dialekt-Reviers stattfindet (vgl. 251).

Am Ende ihrer Untersuchung betont Steiner, dass das Wechseln zum Dialekt "in standardsprachlichen Unterrichtspassagen […] nicht willkürlich, sondern in Bezug auf eine kommunikative Funktion" erfolgen (252). Obwohl die EDK (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren) die Stan­dardsprache am Gymnasium als Unterrichtssprache deklariert (vgl. 191), scheint sich der gymnasiale Sprachgebrauch grösstenteils unabhängig von den dazugehörigen "Weisungen und Empfehlungen" zu gestalten (252). Dies wird auch durch die Erkenntnis bestätigt, dass bis zu einem Drittel der Unterrichts­zeit in den untersuchten Mathematikstunden "in einem Dialektrevier" stattfin­det (252).

3 Methodische Vorgehensweise

Nachdem in Kapitel 2 die vorherigen relevanten Studien zum Dialektgebrauch in Volksschulen und Gymnasien kurz vorgestellt wurden, um einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu geben, soll nun das methodische Vor­gehen der durch Audioaufnahmen gestützten Analyse dargelegt werden. Zu­erst werden das Korpus und anschliessend die Transkriptionen, auf denen sich die vorliegende Arbeit stützt, präsentiert.

3.1 Audioaufnahmen

Im Januar 2019 wurden in insgesamt vier beliebig gewählten Deutschstunden einer Abschlussklasse an einem Zürcher Gymnasium Audioaufnahmen ange­fertigt. In allen Stunden unterrichtete eine bundesdeutsche Lehrperson die glei­che Klasse. Zudem wurden der Lehrperson keine besonderen Instruktionen zu ihrem Unterricht gegeben, da eine wie üblich gehaltene Unterrichtssituation untersucht werden sollte.

Für die Audioaufnahme kam ein Stereo-Diktiergerät zum Einsatz, das sich un­gefähr in der Mitte des Klassenzimmers auf einem unbesetzten Schülertisch befand. Neben den Audioaufnahmen wurden auch handschriftliche Notizen angefertigt. Aufgrund des höheren Zeitaufwands und der Effekte, die eine Ka­mera auf das Verhalten der Unterrichtsteilnehmer haben kann, wurde auf Vi­deoaufnahmen verzichtet. Jedoch wurde damit in Kauf genommen, dass der nonvokale Bereich der Kommunikation sich mit Audioaufnahmen und Notizen weniger zuverlässig festhalten lässt.

3.2 Transkription

Weil die unterrichtliche Kommunikation von einer hohen Komplexität geprägt ist, wurde neben den angefertigten Notizen das Transkript als zu analysieren­des Element gewählt. Die Grundlage für die Transkription stellen hierbei die Audioaufnahmen und die Notizen des Untersuchenden. Nach dem ersten Hö­ren der Aufnahmen wurden die für die Analyse der kommunikativen Funktio­nen relevanten Passagen ausgewählt und transkribiert. Als Transkriptionssys­tem diente GAT 2 (Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2).

Als vorteilhaft für eine Analyse dialektaler und standardsprachlicher Kommu­nikation im schulischen Umfeld haben sich insbesondere die leichte "Lesbar­keit", die "Eindeutigkeit" auditiver Phänomene sowie die "formbezogene Para­metrisierung" von GAT 2 erwiesen (Hagemann/Henle 2014, 357). Unter den verschiedenen Stufen der Transkription, die GAT 2 bietet, wurde das Basistran­skript mit dem Ziel ausgewählt, "Missverständnisse hinsichtlich der semanti­schen Struktur und pragmatischen Funktion der Segmente im Gesprächskon­text auszuschliessen" (369).

In den Transkripten werden die Schülernamen wegen der erforderlichen Ano­nymisierung abgeändert, während die Lehrperson nicht mit Namen genannt, sondern mit dem Kürzel L gekennzeichnet wird. Wenn ein Lernender an der Kommunikation teilnimmt, so wird für männliche Schüler das Kürzel Sm und für Schülerinnen das Kürzel Sf gesetzt. Um verschiedene männliche oder weib­liche Schüler auseinanderzuhalten, werden sie in den Transkripten mit Num­mern versehen und zum Beispiel als Sm1 deklariert. Mehrere Schüler, deren nonverbalen oder verbalen Teilnahmen nicht eindeutig einzelnen Schülern zu­geordnet werden können, werden mit SS deklariert.

Da an einigen Stellen in den untersuchten Unterrichtsstunden Dialektgebrauch auftritt, wird dieser im Transkript immer fett gedruckt, weil er für die Analyse eine besondere Relevanz trägt. Des Weiteren werden solche Äusserungen in ihrer dialektalen Konkretisierung nicht phonetisch, sondern mit den Mitteln des deutschschweizerischen Alphabets wiedergegeben. Diese schriftliche Erfassung hält sich an die Richtlinien, die Eugen Dieth in seinem Werk Schwyzertütschi Dialäktschrift (1986) aufgestellt hat. Um die Lesbarkeit des Transkripts nicht zu beeinträchtigen und den Zeitaufwand zu reduzieren, wird im Sinne einer wei­ten Dieth-Schreibung darauf verzichtet, nach offenen und geschlossenen Voka­len zu unterscheiden oder die vorgesehenen Hilfszeichen zu verwenden (vgl. Dieth 1986, 22). Im Einklang mit Steiner (vgl. 2008, 63) richtet sich die hier vor­genommene Transkription des Dialekts nach Dieths Grundsatz: "Schreibe wie du sprichst, wie du es hörst und empfindest" (Dieth 1986, 22).

4 Dialektgebrauch bei Gymnasialschülern

In diesem Kapitel sollen der Dialekt- und Standardgebrauch der Schüler im gymnasialen Unterricht in Hinblick auf ihre kommunikativen Funktionen un­tersucht werden. Da die Lehrperson ursprünglich aus Deutschland stammt und sich fast nur der Standardsprache mit norddeutscher Prägung bedient, soll der Fokus hier nicht auf ihre standardsprachlichen oder dialektalen Äusserungen liegen. In einem ersten Schritt werden die kommunikativen Funktionen nach Steiner und Kropf, die auch im hier untersuchten Unterricht von dialektalen Äusserungen erfüllt werden, vorgestellt und mit einem Beispieltranskript erläu­tert. Anschliessend sollen die Funktionen hervorgehoben werden, die im Sprachgebrauch der Schüler tendenziell von der Standardsprache übernommen werden.

Mehrere der von Kropf ausgearbeiteten und von Steiner übernommenen Funk­tionen, die dem Varietätenwechsel im Schulmilieu zukommen, konnten in der vorliegenden Untersuchung nicht attestiert werden. Dazu gehören die 'Hilfe!'-Funktion (vgl. Kropf 1986, 236–241), die Funktion der Annäherung (vgl. 212), der Bagatellisierung (vgl. 241–253), des Rückzugs (vgl. 269–274) sowie die Funk­tionen, die in Abgrenzung zum Lehrer auftreten, das heisst die Absage-, Pro­test- und Sabotagefunktion (vgl. 274–285).

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