Moralerziehung - Theorie und Praxis

Inhalt

1 Einführung

2 Moralerziehung im Ethikunterricht

3 Historische Ansätze der Moralerziehung
3.1 „Romantische“ Erziehungsphilosophie
3.2. „Technologische“ Erziehungsphilosophie
3.3 „Progressive“ Erziehungsphilosophie nach Kohlberg
3.4. „Diskursiver“ Ansatz der Moralerziehung

4 Moralerziehung im Rahmen des Unterrichts
4.1. Moralerziehung im Englischunterricht
4.2. Moralerziehung im Sozialkundeunterricht
4.3. Moralerziehung im Mathematikunterricht

Quellen

1 Einführung

Am 20. November 2006, gegen 09:30 Uhr, betrat der maskierte Bastian B. die Geschwister-Scholl-Realschule im westfälischen Emsdetten. Dort schoss er scheinbar wahllos um sich und zündete Rauchbomben. Kurz nachdem ein Sondereinsatzkommando der Polizei das Gebäude stürmte, tötete er sich selbst mit einem Schuss in den Mund. Insgesamt wurden fünf Personen durch Schüsse verletzt und 32 mussten wegen Schock oder Rauchvergiftung behandelt werden.^[1]

Dieser Amoklauf eines Schülers – nach Polizeiangaben hatte der Täter aus „Lebensfrust“^[2] gehandelt – war nach dem als singulär betrachteten ähnlichen Vorfall am Erfurter Gutenberggymnasium im Jahre 2002, wieder einmal der Auslöser einer weitreichenden Gesellschaftsdebatte über mehrere Themen. So standen zum einen die „Killerspiele“^[3] am Pranger und ebenso der allgemeine Werteverfall^[4] in der Gesellschaft, wie Josef Kraus, Präsident des deutschen Lehrerverbandes, kritisierte. Und so scheint es, dass außergewöhnliche Ereignisse wie diese immer mal wieder zum Nachdenken anregen, die Feuilletons beschäftigen und Moralapostel auf den Plan rufen. Nach einigen Tagen gespielter oder ehrlicher Entrüstung, verebbt die große Welle der Empörung jedoch meist wieder und macht Platz für den Alltag oder für neue Ereignisse.

Doch die Frage nach der Moral bleibt bestehen? Sind die wütenden Vorwürfe des Sittenverfalls und der Vorwurf einer Verrohung der Sitten wahr, oder ist es doch nur die sich seit Jahrhunderten wiederholende Litanei der „älteren Generation“ an die „jüngere Generation“? Liest man die neuesten Berichte des Sterns^[5] oder des Spiegels^[6], dann steht die Jugend kurz vor dem Kollaps. Eine immer größere Desorientierung in einer immer größeren Medienflut wird schon in jungen Jahren mit viel Alkohol und Sex kompensiert.

Obwohl sehr interessant, ist die Frage nach einem Abfall der individuellen Moral jedoch nicht das Thema meiner Arbeit. Vielmehr soll es um Möglichkeiten und Wege gehen, wie Moralerziehung in der Schule stattfindet und stattfinden kann. Dies nicht nur beschränkt auf den Rahmen des dafür vorgesehenen Ethikunterrichts, sondern ausgeweitet auf den größtmöglichen Spielraum den eine Schule zu bieten hat. So steht es denn ja auch im Paragraph 1 des Schulgesetzes^[7] des Landes Sachsen-Anhalt: In Erfüllung dieses Auftrages ist die Schule besonders gehalten [...] zur Anerkennung und Bindung an ethische Werte [...] zu erziehen.

Da sich der Schulunterricht im heutigen deutschen Bildungssystem vor allem auf die Vermittlung von Fachwissen beschränkt^[8], erscheint die Frage wichtig, ob es für Schülerinnen und Schüler sinnvoll ist moralische Erziehung in den Unterricht zu integrieren. Vielen Heranwachsenden wird von frühester Kindheit an mitgegeben, möglichst leistungsorientiert zu denken und zu handeln, um einen gewissen sozialen Status zu erlangen. Da in einer demokratischen Gesellschaft, die auf Kooperation und Gerechtigkeit beruht, mit wachsendem technologischen Fortschritt auch das Risiko des Missbrauchs neuer Entwicklungen gegeben ist, wie etwa Terroranschläge mit Atomsprengstoff oder Organdiebstahl, ist es nötig, Schülerinnen und Schüler zu moralisch autonom urteilenden und handelnden Individuen zu erziehen. In unserer Leistungsgesellschaft ist ihnen oft gar nicht bewusst, dass sie alltäglichen Situationen ausgesetzt sind, für die ein differenzierter Umgang mit ethischen Normen nötig ist.

Auf Grund fehlender Übung damit, entziehen sie sich oft Dilemmasituationen oder handeln egoistisch. Um dem vorzubeugen, scheint es nötig, moralische Erziehung in den Unterricht einzuarbeiten. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Mikrokosmos der Schule lernen, dass ihre Mitmenschen oft begründeterweise andere Ansichten zu bestimmten ethischen Fragen haben als sie selbst. Ziel der Moralerziehung sollte sein, mit den Schülerinnen und Schülern Konsensfindung durch demokratischen Dialog, wie es in einer demokratischen Verfassung auch sein sollte, zu üben. Doch diese Fähigkeit muss, wie die Sprache, kontinuierlich erlernt werden.

Ich werde nachfolgend Mittel und Wege aufzeigen, wie ein Lehrer – egal in welchem Fach -, die Schülerinnen und Schüler zur Moralerziehung anhalten kann. Doch bevor ich dies tue, schaue ich erst einmal mit einem schnellen Blick auf das Fach, in dessen Kern die Anleitung zur Entwicklung von ethischem Problembewusstsein^[9] und die Unterstützung bei der Suche junger Menschen nach einer verlässlichen moralischen Orientierung in der Welt von heute steht.^[10]

2 Moralerziehung im Ethikunterricht

Die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu einer „freien und mündigen Persönlichkeit“ – diesem Anliegen ist der Ethikunterricht in besonderer Weise verpflichtet, wie es in den Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt nachzulesen ist. Doch wie wird diese große Aufgabe realisiert? Mit Hilfe welcher didaktischer Mittel?

Zu den didaktischen Hilfsmitteln im Ethikunterricht gehören unter anderem: Argumentation, Begriffsanalyse, Dialog, Dilemmamethode, Gedankenexperiment, Metaphern, sokratisches Gespräch und Toulim-Schema.

Alle diese Möglichkeiten tragen bei richtiger Anwendung dazu bei, Moralerziehung im Unterricht zu betreiben. So ist zum Beispiel der Dialog eine der ältesten Merkmale der Philosophie. Die Sophisten betrieben Dialog zur Vermittlung von Kenntnissen auf der Athener Agora und literarisch findet der Dialog in den sokratischen Dialogen von Platon einen ersten Höhepunkt. Übertragen auf den Unterricht lernen die Schülerinnen und Schüler, nicht bloße Meinungen, sondern rational begründete Argumente auszutauschen. In Rede und Gegenrede sollen intellektuelle Schärfe und Kritikfähigkeit geschult werden. Zugleich erzieht der Dialog zu einer sittlichen Haltung, die auch in anderen Lebensbereichen gefordert ist: zum gutwilligen Zuhören, zum Tolerieren anderer Standpunkte wie auch zur kritischen Distanz gegenüber der eigenen Position.^[11]

Beim Dialog – wie auch bei allen anderen Formen der ethischen Erziehung – ist es natürlich nicht zu erwarten, dass sich der Erfolg von selbst einstellt. Vielmehr ist es notwendig, dass ein fachlich und sozial geschulter und kompetenter Lehrer als „Rangierer“ dafür sorgt, dass die einzelnen Meinungen der Schülerinnen und Schüler nicht querfeldein, sondern auf festen Schienen fahren und dass Dialog und Gespräch nicht zum dünnsinnigen Labern verkommen.

Schön wäre es, wenn die Moralerziehung im Ethikunterricht verschiedene Fähigkeiten schult: die Stärkung der moralischen Sensibilität und Verbesserung der moralischen Reflektion und Argumentation, die Entwicklung der Bereitschaft und praktischen Fähigkeit zu moralischem Handeln, die Übernahme von Verantwortung für den Mitmenschen, die Schulung von ethisch-analytischen Fähigkeiten und das Verständnis für die Funktionsweise von Norm- und Wertesystemen.

Diese hehren Ziele begegnen jedoch in der schulischen Realität immer wieder vielen grundlegenden Schwierigkeiten wie etwa der ungenauen Zielsetzung, der Frage nach der Wertrelativität vs. Indoktrination und den damit einhergehenden versteckten Wertvorstellungen des Lehrers, moralische Scheinheiligkeit, die stetige Frage nach einem Wertewandel in der Gesellschaft und die Kernfrage dieser Arbeit: Welches Fach ist für die Werteerziehung am besten geeignet?

Bevor ich den Versuch einer Antwort wagen kann, möchte ich erst einmal einen Rückblick auf die historische Entwicklung der Moralerziehung machen und damit die Vielfalt der entstandenen Denkmodelle aufzeigen.

3 Historische Ansätze der Moralerziehung

Es gibt in der moralischen Erziehung oder Werteerziehung eine Vielzahl miteinander konkurrierender Modelle, die von unterschiedlichen anthropologischen, psychologischen oder auch politischen Grundannahmen ausgehen. Einige Strömungen scheinen jedoch aus der Masse hervorzuragen. Oser/Althof schlagen eine Systematik vor, die auf Kohlberg zurückgeht (1981/72) und von ihnen ergänzt wurde. Sie unterscheiden zwischen

1. dem „romantischen Ansatz“
2. dem „technologischen Ansatz“
3. dem progressiven Ansatz
4. und dem Diskursansatz^[12]

3.1 „Romantische“ Erziehungsphilosophie

Der romantische Ansatz geht von der Annahme aus, dass das „Innere“ des Menschen der bei weitem bedeutendste Aspekt der menschlichen Entwicklung ist. Das „Gute“ ist von Natur aus im Menschen angelegt und Wachstum gilt als Entfaltung angeborener Potentiale. Erster Verfechter des romantischen Ansatzes war Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Im 20. Jahrhundert vertrat vor allem A.S. Neill, der Gründer der „Summerhillschool“, die Ansichten des romantischen Ansatzes.

Grundlage ist ein Wachstumskonzept: man muss dem Kind günstige Bedingungen bieten, damit sich „das Gute“ gleichsam von selbst entwickeln kann. Die Aufgabe pädagogischen Handelns liegt in der „behutsamen und unterstützenden Förderung natürlicher Reifungstendenzen“.^[13] Die Erziehung soll dem Menschen helfen, zu sich selbst zu kommen und gleichzeitig die Kreativität und Freiheit des Kindes fördern.

[...]

^[1] http://www.im.nrw.de/pm/141206_1018.html (offizielle Pressemitteilung des Innenministeriums NRW vom 14. Dezember 2006)

^[2] Der Tagesspiegel, 21. November 2006, S. 1

^[3] http://www.tagesschau.de/aktuell/meldungen/0,1185,OID6112564_NAV_REF1,00.html

^[4] http://de.christiantoday.com/article/amoklauf-in-emsdetten-loest-debatte-um-gewaltverherrlichende- spiele-aus/1142.htm

^[5] http://www.stern.de/lifestyle/liebesleben/519802.html?eid=519819

^[6] http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,436136,00.html

^[7] SchulG LSA

^[8] http://www.novo-magazin.de/75/novo7546.htm

^[9] http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Hs/Hs_Eth_bs.pdf

^[10] http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp

^[11] Bonner Erklärung der Deutschen Gesellschaft für Philosophie, Bonn, den 25. September 2002

^[12] Oser, Fritz; Althof, Wolfgang: Moralische Selbstbestimmung - Modelle der Entwicklung

und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 2001, 89f.

^[13] Oser, Fritz; Althof, Wolfgang: Moralische Selbstbestimmung - Modelle der Entwicklung

und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 2001, 91f