Die "Zukunftsfähigkeit" der Landerziehungsheim-Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Schule in Deutschland: Richtung suchend – Richtung weisend?

2. Bildungslandschaft um 1900
2.1. Aufbruchstimmung
2.2. „Entdeckung“ der Psyche des Kindes
2.3. Erwartungen an eine „neue Schule“
2.4. Landerziehungsheimbewegung
2.4.1. Hermann Lietz – Leben und Weltsicht
2.4.2. Die Anfänge
2.4.3. Name und Programm

3. Bildungslandschaft um 2000 im Kontext der PISA - Studie
3.1. PISA 2000, 2003 und PISA-E
3.2. Befunde aus PISA
3.3. Erwartungen an Schule heute
3.3.1. Öffentliche Meinungen
3.3.2. Ganztagsschulen

4. Die Zukunftsfähigkeit der LEH- Pädagogik

Quellenangabe

1. Schule in Deutschland: Richtung suchend – Richtung weisend?

Der Ruf nach Reformen in der Bildungspolitik ist in Deutschland selten so stark gewesen wie in den letzten Jahren. Kaum eine Zeitung, die noch keinen Artikel zur „Bildungsmisere“ in Deutschland veröffentlicht hat, kaum ein Weg der noch nicht vorgeschlagen wurde, um die deutschen Schulen in ihrem „Sturzflug“ aufzuhalten. Im internationalen Vergleich sind deutsche Schüler weniger auf berufliche und persönliche Herausforderungen der Zukunft vorbereitet. Grundlegende Kompetenzen wie das Erfassen und Interpretieren von Texten, selbständiges Lernen und Arbeiten sind bei deutschen 15-Jährigen weit schlechter ausgeprägt als bei den gleichaltrigen Schülern der meisten anderen mitteleuropäischen Staaten. Diese Erkenntnisse, die die Auswertung der PISA- Studie 2000 und 2003 mit sich brachte, kamen für viele erschreckend und unerwartet.

Dennoch befindet sich Deutschland nicht zum ersten Mal in einer Situation des bildungspolitischen Rückstandes im Vergleich zu anderen europäischen Staaten, in der die in den Schulen vermittelten Werte und Inhalte nicht mehr den Anforderungen der modernen Zeit entsprechen. Auch zu Beginn des 20. Jahrhunderts hatte sich das Bildungssystem als überholt und erneuerungsbedürftig erwiesen. Damals tauchte von vielen Seiten die Forderung nach einer ganzheitlichen Pädagogik auf, die vor allem das Kind in seiner Individualität wahrnehmen und achten sollte, Körper und Seele gleichermaßen. Viele Reformbewegungen haben ihre Wurzeln in dieser Zeit und zeichnen sich trotz ihre Heterogenität durch das gemeinsame Verständnis der Funktion von Schule aus: dort sollten nach Johann Heinrich Pestalozzi „Kopf, Herz und Hand“ dem jeweiligen Alter und Vermögen der Schüler gemäß entwickelt werden.

Namen aus der Reformbewegung, wie etwa Maria Montessori, Rudolf Steiner, Hermann Lietz, etc. scheinen einer anderen Zeit anzugehören. Oder können wird doch auch 100 Jahre später noch von ihren pädagogischen Ideen und Konzepten profitieren und daraus Nutzen für die Schule von heute ziehen? Welche Reformen hat die deutsche Bildung zu Beginn der 21. Jahrhunderts nötig, um den internationalen und nationalen Ansprüchen wieder gerecht zu werden? Nach den Veröffentlichungen der PISA- Studie werden meist pauschal negative Urteile über deutsche Schüler und Schulen abgegeben, die sich an einem Schulsystem, wie dem der Finnen orientieren müssten, um auch deutsche Kinder und Jugendliche zu verständigen und kompetenten Bürgern zu erziehen. PISA-E, die äquivalente Studie innerhalb der Republik, zeigte jedoch ganz deutlich, dass in kaum einem anderen Land so starke Leistungsunterschiede zwischen den Schulen bestehen. Wäre es da nicht das Naheliegendste, sich an erfolgreichen Lehrmethoden in deutschen Schulen zu orientieren, anstatt skandinavischen Vorbildern nachzueifern, denen sich vor einem kulturellen Hintergrund, in dem u.a. die Lesetradition eine weit wichtigere Position einnimmt, andere pädagogische Möglichkeiten bieten?

Auf Fragen dieser Art versuche ich in der vorliegenden Hausarbeit Antwort zu geben und werde dabei speziell die Pädagogik der Landerziehungsheime auf ihre mögliche Vorbildfunktion für staatliche Schulen in Deutschland betrachten.

2. Bildungslandschaft um 1900

2.1. Aufbruchstimmung

Die Französische Revolution hatte Europa zumindest aus chronologischer Sicht weit hinter sich gelassen als zu Beginn des 20. Jahrhunderts erneut die Forderung nach „Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit“ laut wurde, wenn auch in verändertem Wortlaut und Kontext. Die schnelle industrielle Entwicklung hatte Ungleichheiten in Gesellschaft und Staat vergrößert, die besonders der Arbeiterklasse zu Lasten fielen. Ebenso ließ sich der Ruf nach „gleichen Chancen für alle“ aus der Frauenbewegung vernehmen, die trotz vieler Rückschläge und Hindernisse (das Wahlrecht durften deutsche Frauen erst 1918 wahrnehmen) unnachgiebig für eine grundlegende Umgestaltung der Gesellschaft plädierten.

Grundlegende Kulturkritik äußerte zudem die deutsche Jugend zu Beginn des letzten Jahrhunderts. Sie sprachen sich für pädagogische, geistige und kulturelle Veränderungen in Deutschland aus, allerdings nicht - wie heute so oft zu beobachten- in einem Tonfall wehleidig fordernder Passivität, sondern motiviert und zukunftstreibend. In einer auf Freundschaft basierenden Gemeinschaft und dem intensiven Erleben von Natur verfolgten die Jugendlichen ihr Ziel, ihr Leben aus eigener Kraft und selbstverantwortlich zu führen. Aus der Jugendbewegung entstanden zahlreiche Gruppen und Bünde, die gemeinsame Wanderungen und Fahrten organisierten, die Tradition von Volksliedern und volkstümlichen Tänze pflegten, sowie Theater spielten.

Die im Rahmen der Sozialen, Frauen- und Jugendbewegung an den Staat gestellten Ansprüche umfassten die Wahrung der Würde jedes Menschen, die wirtschaftliche Absicherung und Mitbestimmung innerhalb der Gesellschaft, vor allem jedoch gleiche Bildungsmöglichkeiten - unabhängig von Geschlecht und sozialem oder wirtschaftlichem Status der Eltern.

2.2. „Entdeckung“ der Psyche des Kindes

Die Schulen im Kaiserreich standen zu Beginn des 20. Jahrhunderts von vielen Seiten in der Kritik . Sie seien „verkopfte Sitzschulen“, lebensfern und die Kinder würden aus Angst vor angedrohten Prügelstrafen völlig eingeschüchtert und nicht mehr sie selbst sein können, warf man ihnen vor. Ellen Key, eine schwedische Reformpädagogin, die den Ausdruck: „Jahrhundert des Kindes“ prägte, wies in ihrem Buch „Seelenmorde in der Schule“ darauf hin, dass psychische Probleme bis hin zu Selbstmorden bei Kindern sehr häufig in direktem Zusammenhang mit Angst vor Autoritäten in der Schule oder krankmachendem Leistungsdruck stehen. Auch in anderen Werken wird die kindliche Psyche und deren Entwicklung betrachtet und analysiert. Neben vielen anderen ist es vor allem der italienischen Kinderärztin Maria Montessoris zu verdanken, dass Kinder nicht mehr nur als „kleine Erwachsene“ betrachtet, die auf die „wirkliche Welt“ vorzubereiten wären, sondern in ihrer Individualität wahrgenommen wurden. Den verschiedene Altersstufen und Lebensphasen von Kindern wurden typische Verhaltensmerkmale zugeschrieben werden, die den kindgerechten Umgang mit Schülern für Lehrer und Eltern erleichterten. Dennoch dürfe man nie vergessen: „Kinder sind anders“ (so der gleichnamige Buchtitel M. Montessoris) und zwar jedes!

Mit der neuen, humaneren Sichtweise auf die kindlichen Psyche musste sich nun auch die Erziehung grundlegend verändern. Pädagogen und Betreuer sollten die Kinder und Jugendlichen ernst nehmen, Eigenheiten wahrnehmen und akzeptieren. Der individuelle Entwicklungsstand und die Weltsicht des Kindes standen damit am Ausgangspunkt jeglicher Förderung und Entwicklung.

2.3. Erwartungen an eine „neue Schule“

Eine reformierte Schule sollte vor allem frei sein. Doch die Vorstellungen, die mit einer „freien Schule“ verknüpft waren, variierten von „freier Entfaltungsmöglichkeit der Schüler“, über die Freiheit der Lehrer, Unterrichtsgegenstände und –inhalte selbst bestimmen zu können, bis hin zur vollständigen Unabhängigkeit der Schulen. Der Wunsch nach Freiheit bleibt damit Grundgedanke der Reformpädagogik, ist aber gleichzeitig allgemeines Charakteristikum von Reformbewegungen, da es immer darum ging, alte Fesseln zu sprengen und erstarrte Traditionen zu hinterfragen und aufzubrechen.

Weitaus konkreter war dagegen die Forderung, Kinder und Jugendliche sollten sich ihrer Natur gemäß entfalten können. Aktivität und Kreativität der Schüler sollten dabei im Zentrum der Schule stehen. Statt in starren Positionen hinter einer Schulbank verharren zu müssen, sollten ihnen Möglichkeiten gegeben werden, sich auf natürliche Art und Weise zu bewegen. Nur so könne das kindliche Interesse für Natur und Umwelt geweckt, bzw. nicht verschüttet werden, das die Ausgangsbasis für erfolgreiches Lernen ist. Johann Heinrich Pestalozzi hatte schon ein Jahrhundert früher für eine ganzheitliche Erziehung gekämpft, doch erst mit den Schulkonzepten der Reformpädagogen konnten seine Vorstellungen realisiert werden. Mit „Kopf, Herz und Hand“ sollten Kinder die Welt entdecken, erfahren und verstehen lernen und auf diese Weise einen weit größeren Bezug zur Lebenswelt erlangen als dies in der konventionellen „Buch- und Lernschule“ des Kaiserreiches möglich gewesen war.

Von besonderem Wert für die Qualität von Schule war zudem, dass sich die Schüler in ihr wohl fühlen konnten. Einer familiären Gemeinschaft sollte sie entsprechen, in der man sich in Freundschaft und Respekt begegnet, unabhängig welchen Alters, Geschlechts oder welcher Herkunft man war. Die übermäßige Macht und Autorität des konventionellen Lehrers gegenüber seinem Schüler wurden stark kritisiert und stattdessen durch die Vorstellung ersetzt, die Lehrer seien zwar meist an Erfahrung und Wissen überlegen, befänden sich aber genau wie die Schüler auf dem lebenslangen Weg des Lernens.^[1]

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^[1] „Die reformpädagogische Bewegung und Projektunterricht“, A. Gramm, S. 1-8