Die Vernachlässigung des Erzählens in Schulen. Faktoren des Erzählerwerbs im Kindesalter


Hausarbeit, 2020

18 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Erzählen

3 Erzählerwerb und Erzählkompetenz

4 Erzählen in Schule

5 Analyse der Erzählkompetenz eines Vorschulkindes

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„[Erzählen] begegnet [uns] als konversationelles Erzählen wohl in beinahe jeder alltäglichen Face-to-face-Interaktion, da in der Interaktion immer auch Erlebnisse und Erfahrungen narrativ vergegenwärtigt und bearbeitet werden. So konstatiert Bal: »There is hardly a cultural practice where some form and degree of narrativity does not play a part.« (Bal 2007, S. 251) Das Erzählen als Alltagspraktik und Kulturtechnik ist für viele wissenschaftliche Disziplinen interessant, die – wie der Sammelband von Martínez (2017) zeigt – jeweils spezifische theoretisch-methodische Zugänge entwickelt haben. Zu den führenden Disziplinen gehört seit vielen Jahren die Linguistik.“ (Spieß & Tophinke, 2018, S. 193.)

Diese Arbeit befasst sich mit dem Lernbereich der Mündlichkeit, ferner: mit dem Erzählen und dessen Erwerb im Kindesalter. Ziel hierbei ist zunächst, herauszufinden welches wichtige Faktoren beim Erzählen und Erzählerwerb sind, und wie sehr dieser Bereich aktuell in curricularen Vorgaben vertreten ist. Darüber hinaus soll kritisch dazu Stellung bezogen werden, wie es momentan um das Erzählen in Schulen steht. Nach Herausarbeiten der Aspekte, die dieser Lernbereich in sich birgt, soll auf diesem Wissen basierend, die Erzählkompetenz eines Vorschulkindes anhand eines Videos analysiert werden. Das Medium des Videos wurde aus dem Grund herangezogen, da man somit auch metasprachliche Aspekte analysieren kann, die ausschlaggebende Informationen enthalten können, welche die Semantik des Gesprochenen gänzlich beeinflussen können. Das Vorschulalter eignet sich hervorragend, da der mündliche Sprachgebrauch in diesem Alter noch frei von schulischen Einflüssen ist und es daher einen reinen Blick auf die selbst angeeignete, nicht aufgezwungene Erzählkompetenz gewährt. Auch sprechen Kinder in diesem Alter konzeptionell nur mündlich, da sie der Schriftsprache noch nicht mächtig sind. Fachsprachlich ausgedrückt kann man sie in aller Regel höchstens der logographemischen Phase zuordnen. Dies bedeutet, dass sie zwar noch nicht orthographisch korrekt lesen und schreiben können, allerdings sind Kinder in dieser Phase in der Lage ihre eigenen Namen zu schreiben oder zu lesen, da sie das Abbild, das die Aneinanderreihung von Buchstaben entstehen lässt, wiedererkennen. Ebenso erkennen sie einfache Logos (Embleme) auf denen Markennamen stehen (Coca-Cola). All dies ist allerdings noch nicht institutionell beeinflusst oder gar regelhaft wie bereits in der phonetischen, phonologischen oder im letzten Schritt der orthographischen Phase.

Der mündliche Sprachgebrauch gibt Aufschluss über Kognitionen und Dimensionen der Persönlichkeit. Diese und weitere Aspekte sollen ebenfalls herausgearbeitet werden, will heißen: die Stellung der Mündlichkeit (oder hier vor allem: des Erzählens) sollen ebenfalls vorgestellt werden. In dieser Arbeit soll deshalb auch kritisch betrachtet werden, welche Folgen diese Erkenntnisse für die Deutschdidaktik haben, ob Deutschunterricht diesen Lernbereich ausreichend genug berücksichtigt oder ob in Zukunft ein größerer Fokus darauf gesetzt werden sollte.

2 Erzählen

Das Verb erzählen wird oftmals synonym zu berichten verwendet (vgl. Baurmann, Kammler & Müller, 2017, S. 62). Darüber hinaus „geht es beim Erzählen immer um eine tatsächliche oder fiktional imaginierte Geschichte […], in der Menschen oder wie Menschen handelnden Figuren etwas Besonderes widerfährt.“ (ebd.) Kennzeichnend ist auch, dass mit verschiedenen sprachlichen und metasprachlichen Mitteln gearbeitet wird, um die Spannung einer Erzählung aufrechtzuerhalten. Erzählen als Kommunikationspraktik im Alltag ist immer unmittelbar in „ der Interaktionsbeziehung zwischen Kommunikationspartnern und funktional […]“ (Abraham, 2016, S. 69). Es kann also als eigenes Handlungsfeld von Sprache gesehen werden. „Der Vorschlag zur Systematisierung sprachlicher Handlungsfelder von Schoenke (1991) etwa sieht folgende Unterteilung vor:

1. informieren (über Dinge, Erlebnisse, sich selbst etc.)
2. erzählen (Erlebnisse, Erdachtes etc.)
3. feststellen (argumentieren, behaupten, entscheiden etc.)
4. auffordern (bitten, überreden, vorschlagen etc.)
5. soziale Beziehungen herstellen, vertiefen, interpretieren, darauf reagieren (schmeicheln, loben, anerkennen, trösten, tadeln etc.)
6. metakommunikative Sprechhandlungen (ein Gesprächsthema vorschlagen, ein Gespräch strukturieren)
7. konventionelle Sprechhandlungen (grüßen, entschuldigen)“ (Lange & Weinhold, 2005, S. 62).

Erzählen findet sich als fester Bestandteil von Kommunikation in allen Kulturen und findet bereits sehr früh während des Prozesses des Spracherwerbs statt. Es können zudem unterschiedliche Erzählformen unterschieden werden wie beispielsweise Erlebniserzählungen oder literarische Erzählungen (vgl. ebd.).

Wenn man erzählt kommuniziert man. Kommunikation in seiner Praxis ist ein hochkomplexes Geschehen. Basierend auf dieser Erkenntnis wurden zahlreiche Kommunikationsmodelle entworfen, um Erklärungsansätze zu liefern, was genau eigentlich bei Kommunikation passiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1: Das Organon-Modell nach Karl Bühler)

Ausgehend vom berühmten Organon-Modell nach Karl Bühler, kommen dem Erzählen (als Subkategorie des Sprechens) 3 Funktionen zu:

1. Ausdruck: In der Ausdrucksfunktion gibt ein „Sender“ bzw. Sprecher etwas von sich preis. Das sprachliche Zeichen hat hier Symptomeigenschaft.
2. Darstellung: Im nächsten Schritt geht es um die kommunizierte Information per se, die dargestellt wird. Das sprachliche Zeichen hat hier Symboleigenschaft.
3. Appell: „Jede gute Erzählung enthält ein dramatisches, spannendes Element. Sie bezieht den Leser in die Geschichte ein, appelliert an seine Fähigkeit zur Empathie und fordert seine Vorstellungsfähigkeit heraus. Dabei regeln z. B. die Erzählperspektive, der Tempusgebrauch und die Redewiedergabe die Einbindung des Lesers in das erzählte Geschehen.“ (Baurmann, Kammler & Müller, 2017, S. 63).

Will heißen: jede kommunikative Handlung soll einen Empfänger direkt oder indirekt zu etwas auffordern. Das sprachliche Zeichen hat hier Signaleigenschaft.

Zentral hierbei ist außerdem, dass Bühler Sprache als Werkzeug resp. „Organon“ sieht. Im Zentrum der Kommunikation ist dabei immer das sprachliche Zeichen („Z“). „Das sprachliche Zeichen hat weiterhin drei Bezugspunkte: den Sprecher, den Hörer und die Gegenstände und Sachverhalte, über die gesprochen wird. Diesen drei Bezugspunkten sind nun die oben genannten drei Funktionen des sprachlichen Zeichens zugeordnet.“ (Lange & Weinhold, 2005, S. 56 f.)

„Auf einer abstrakteren Ebene können die Funktionen des alltäglichen Erzählens folgendermaßen zusammenfassend beschrieben werden:

- Erzählen hat eine identitätsstiftende oder gar identitätskonstruierende Funktion (z.B. beim autobiographischen Erzählen, vgl. hierzu Leonardi/Thüne/Betten 2016, Papenbrock/Tophinke 2016, Tophinke 2002).
- Durch Erzählen werden Zugehörigkeiten zu sozialen Gruppen und Kulturen hervorgebracht oder indiziert (vgl. Mandelbaum 2003, Günthner 2012).
- Erzählen kann zugleich eine abgrenzende und eine integrierende Funktion im Kontext der Markierung von Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen haben (vgl. Günthner 2012, Becker/Stude 2017).
- Durch Erzählen ist soziale Positionierung möglich (vgl. Günthner 2005).
- Erzählen dient der Herstellung von sozialer Nähe oder Distanz und hat somit eine wichtige Funktion im Kontext sozialer Beziehungen.
- Erzählen ist relevant für die Wissensaneignung, -verarbeitung, -organisation und -konstitution (Birkner 2017).
- Das Erzählen im interaktionalen Kontext dient der Vergewisserung über eine geteilte Welt- und Wirklichkeitssicht (Norrick 2007).
- Durch Erzählen teilen wir kommunikativ soziale Welten (Kern/Morek/Ohlhus 2012, Rehbein 2012).“ (Spieß & Tophinke, 2018, S. 195.)

Diese Funktionen erscheinen allesamt geradezu komplex, daher wäre es interessant, wie Anfänge und Übergänge der Kompetenz des Erzählens und sein Erwerb aussehen.

3 Erzählerwerb und Erzählkompetenz

„Erzählerwerb ist das Ergebnis eines sozial geprägten Erwerbsprozesses, für den der Dialog, der Unterricht und die eigene Texterfahrung eine wichtige Rolle spielen.“ (Baurmann, Kammler & Müller, 2017, S. 63.) Es wird also davon ausgegangen, dass das Erzählen zunächst durch den Dialog gelernt wird, also dem Wechselwirkungsprozess zwischen Individuum und Umwelt. Wenn Gesprächspartner beispielsweise konkrete Fragen stellen, lernt ein Kind – vorausgesetzt dieser Vorgang wird frequentiert – zunehmend selbstständig zu erzählen. Ein konkretes Beispiel könnte folgendes sein: Ein lachendes Kind wird gefragt, wieso es lacht, das Kind würde versuchen, den Grund für diesen emotionalen Ausdruck kognitiv zu rekonstruieren und in Worten wiederzugeben. Dies klappt immer besser und detaillierter, je öfter dem Kind die Möglichkeit geboten wird. Des Weiteren erfolgt der Erzählerwerb in Schule oder durch literale (fiktionale) Spracherfahrungen (Buch, Film etc.) (vgl. ebd.). Bereits

„[m]it vier bis fünf Jahren weiß jedes normal entwickelte Kind sich in seiner Sprache zu verständigen. Es vermag gemeinte Sachverhalte zu benennen, es kann bitten, es kann danken. Es kann etwas fordern und etwas verweigern. Es versteht zu fragen, und es antwortet. Es kann darstellen, was es erlebt hat. Es lebt in einer Gemeinschaft, in der es gelernt hat, sich ihr verständlich zu machen. Was es anfangs durch Schreien, durch Unmuts- oder Freudeäußerungen, insgesamt durch vorsprachliche Signale zu verstehen geben mußte, kann es nun im allgemeinen sprachlich fassen.“ (Ader & Kress, 1980, S. 24.)

Ein Kind lernt sehr schnell um die Möglichkeiten, die Sprache offenhält. Menge und Qualität des Gesprochenen bauen sich dabei stetig aus. Sprache (also ebenso das Erzählen) wird dabei in ihren Anfängen durch Imitation gelernt (vgl. ebd. f.). Ein Kind

„[…] wird in eine Situation hineingeboren, in der [es] vom ersten Tag an das Funktionieren von Sprache beobachtet. Deshalb ist der Spracherwerb von vornherein komplex. Die Beobachtungen sind nicht methodisch vereinfacht: das Kleinkind hört sich von vornherein in voll entfaltete und umfassend funktionierende Gesprächsformen hinein.“ (S. 25.)

Wenn ein Kleinkind nun etwas ausdrücken möchte, muss es basierend auf dem Beobachteten seine Erkenntnisse dekodieren, strukturieren und neu anordnen, um seine Aussageabsicht verbalisieren zu können (vgl. ebd.). Becker (2001, S. 61) formuliert die kognitive Aufgabe etwas expliziter:

„1. Aus der Fülle des Erlebten ein erzählwürdiges Ereignis selektieren. Dabei ist das ausgewählte automatisch Teil des Weltwissens und des semantischen Wissens des Sprechers.
2. Dieses Ereignis in den entsprechenden zeitlich-räumlichen Rahmen stellen.
3. Die handelnden Personen festlegen
4. Das Ereignis formulieren“.

Laut Becker (in: Lange & Weinhold, 2005, S. 62) erführen Kinder das Erzählen zunächst als „alltagssprachliche Kommunikationsform“ im Sinne einer Erlebniserzählung. Wie es sich schon vermuten lässt und oben auch festgestellt wurde, wird dies insbesondere durch alltägliches, frequentiertes Wiederholen gefestigt. Mit zunehmendem Alter können Kinder Erzählungen auch komplexer gestalten und erwerben (meist durch Schule) weitere Erzählformen (vgl. ebd. f.) wie „Fantasiegeschichten, Nacherzählen von Geschichten oder Erzählen von Bildergeschichten“ (ebd.). Die Komplexität lässt sich in vordefinierte Kriterien exerzieren:

- Narrative Struktur: Eine Erzählung lässt sich in verschiedene Stadien subsumieren. Mit zunehmendem Komplexitätsgrad, den ein Kind sich aneignet, kann es diese Stadien auch ausführlicher in Erzählungen definieren. Beliebte Beispiele sind ein einleitender Beginn, Hauptteil, evtl. Höhepunkt und Ende bzw. Pointe. (vgl. ebd.) Viele Modelle hierzu enthalten zudem ein „ Erzählwürdigkeitskriterium‘, wie etwa ein Planbruch (eine unerwartete, plötzliche Begebenheit innerhalb der normal zu erwartenden Ereignisse) oder eine Minimalbedingung an Ungewöhnlichkeit.“ (ebd.)
- Kohäsion und Kohärenz: Die Fähigkeit Sinneszusammenhänge herzustellen.
- Interaktionale Konstituierung: Kindern „gelingt es […] mit fortschreitendem Alter immer besser, eine Erzählung einzuleiten und vor allem auch wieder aufzulösen, also das Ende oder den Ausgang adäquat darzustellen.“ (ebd.)

Erzählen kann man als „ kognitive “ oder als „ interaktive Fähigkeit“ ansehen. Im ersten Fall konstruiert die erzählende Person das zu Erzählende kognitiv selbst ohne Mitwirken von anderen. Letzteres meint eine wechselseitige Kommunikation. Es stellte sich heraus, dass Erwachsene Zuhörer mehr tun, als nur zuhören. Viel mehr übernehmen sie die kognitive Arbeit wie das Strukturieren oder Sinneszusammenhänge-Herstellen etc. für Kinder (ab 5 Jahren), die dies noch nicht beherrschen (vgl. ebd.). Wagner (in: ebd.) formulierte aus Erzählungen von Grundschülern 2 Typen: „Höhepunkt-Erzählungen“ und „Geflecht-Erzählungen“. Der erste Typ ist folgendermaßen gekennzeichnet: „etwas erzählen, Neues, Zeitpunkt, Nacheinander, geschlossene Struktur, eher monologisch, dramatisch‘“, der zweite hingegen so: „von etwas erzählen, Bekanntes, Zeitraum/-fläche, Nebeneinander, offene Struktur, eher dialogisch, ,episch‘“ (ebd.).

Erzählkompetenz ist ein Konstrukt.

„Zum einen handelt es sich um eine […] Fähigkeit zu Interaktion, Verständigung, Interessenausgleich, Meinungsbildung, Konsensbildung usw. […] Und zum anderen wäre es ein Irrtum anzunehmen, diese sei nicht systematisch lehr- und lernbar, nur weil sie lebensweltlich ja überall schon vorkomme, und zwar nicht nur in so gut wie allen Lebensbereichen, sondern auch bei Menschen jeden Alters, wenn sie nur überhaupt schon oder noch sprechen können. ,Durch das (alltägliche) Erzählen ordnen wir unsere Eindrücke, interpretieren wir die Welt, stellen wir Sinn her‘“ (Abraham, 2016, S. 73).

Wie es um Erzählen im Klassenzimmer bestellt ist, soll im nächsten Kapitel nun dargestellt werden.

4 Erzählen in Schule

Lange Zeit wurde das Erzählen in Schulen vernachlässigt. Hierzu formulierte Wintersteiner (in: ebd.) 4 Gründe: Erstens läge es an einer Dominanz der Lehrkräfte, die der Annahme waren, dass Schülerinnen und Schüler nur erzählen sollten, wenn sie dazu aufgefordert werden und nicht aus freien Stücken. Zweitens war man der Auffassung Erzählen wäre lediglich was für kleinere Kinder, aber nichts für Schulkinder. Drittens gewann die Schriftsprache ganz einfach die Oberhand, wodurch Mündlichkeit weitgehend außer Acht gelassen wurde. Viertens läge es daran, dass schulisches Erzählen fernab der Realität wäre (vgl. ebd.).

„Kinder verwenden vielfach schon in fiktionalen Erzählungen des 2. Schuljahrs nicht das im Alltag dominierende Perfekt, sondern das aus der schriftsprachlichen Erfahrung stammende Präteritum […]. Sie kennen es als Mittel zur Markierung der Versetzung in einen fiktionalen Erzählraum. Behindert wird der Erwerb aber, wenn die Schule das Präteritum zur festen Vorschrift macht, anstatt die Gestaltungsmöglichkeiten auszuprobieren […]. Viele Gestaltungselemente sind in schriftlichen Erzähltexten stärker ausgebaut als im Mündlichen, viele [..] kommen nur im schriftlichen Erzählen vor.“ (Baurmann, Kammler & Müller, 2017, S. 64.)

Dabei sah man nach der Reformpädagogik Erzählung als eine Therapie gegen die Entfremdung der Schule vom Alltag (vgl. ebd.). „Erzählen helfe gegen die soziale Kälte‘ in und außerhalb der Schule […] es bewirke ,Gedächtnis, Anteilnahme, Verständnis‘ und habe eine seelisch stabilisierende und befreiende Wirkung.“ (ebd.) Auch wenn klar wird, dass Erzählen eine hohe Stelle zukommen sollte, muss etwas beachtet werden: Der Unterricht darf auf keinen Fall frontal und fordernd in Bezug auf Stoffbewältigung sein. Kurzum: Es sollte keine zu hohe Belastung seitens der Lernenden verspürt werden. Denn im Erzählen von Erlebnissen gewährt man dem Zuhörer Zugang zur eigenen Person, zu Gefühlen und Emotionen. Man äußert Privates und lässt andere „an [seiner] Welt teilhaben“, betreibt „seelische Hygiene“ (ebd.), da man sich beispielsweise etwas von der Seele reden kann. Da sollte bei bestem Willen kein Platz für Druck von außen sein. Sicherlich sind verschiedene Aspekte wie das Lernen von bestimmten Schemata (Spannung aufbauen, Schaffung eines Erzählrahmens etc.) nicht von der Hand zu weisen, allerdings ist gerade für die Erzählkompetenz wichtig, nicht bloß stumpf Regeln zu lernen. Didaktisch gesehen ist es vor allem wichtig, immer wieder Situationen des Erzählens zu ermöglichen, im Hinblick zu interaktivem Erzählen ist es zudem wichtig, Entwicklungen hin zu verschiedenen Themen offenzuhalten (also nicht-gelenkt) und schließlich reflexiv über das Erzählte zu sprechen (vgl. ebd. f.). „Seit der kommunikativen Wende, die Anfang der siebziger Jahre stattfand, sind sich die Deutschdidaktiker bewusst, dass mündliche Kommunikation die eigentliche Grundlage von Unterricht oder sogar von Erziehung überhaupt bildet […]“ (Lange & Weinhold, 2005, S. 55). Am meisten spricht im Unterricht allerdings nach wie vor die Lehrkraft (ca. 80 %). Wenn Schülerinnen und Schüler etwas sagen, hat dies meist nichts mit dem inhaltlichen Stoff an sich zu tun (S. 60). Nach Rank (in: ebd., S. 68) umfasst Erzählfähigkeit folgende 3 Ebenen:

1. Ebene der Interaktion:

- eine Erzählabsicht verwirklichen (z. B. Erzählerrolle übernehmen, eine Erzählform wählen, Beginn und Ende markieren)
- Zuhörerperspektive berücksichtigen (z. B. Verstehensvoraussetzung sichern, auf Zuhöreräußerungen reagieren)

2. Ebene der Sachverhalte:

- etwas Erzählenswertes wissen und auswählen
- eine Ereignisfolge darstellen (Orientierung, Komplikation, Auflösung)
- persönliche Sicht verdeutlichen (Bewertung, Evaluation)

3. Ebene der Darstellungsmittel:

- Semantik (z. B. eindeutige Referenz, affektive und evaluative Sprachformen)
- Grammatik (z. B. Textverknüpfungsmittel, Zeitformen)

Dies sollte die Didaktik im Optimalfall berücksichtigen (vgl. ebd.). Außerdem meint auch Rank es sollten vor allem „geeignete anregende Erzählsituationen und Erzählhilfen […] schaffen.“ (ebd.)

„Nach der Primarstufe wird mündliches Erzählen zu Gunsten von schriftlichem meist ganz aufgegeben. Da jedoch nun erst die geeigneten Voraussetzungen bestehen, um die oben genannten Teilfähigkeiten voll zu entfalten, muss dies als Versäumnis betrachtet werden.“ (S. 69.)

Schwer vorstellbar, da sich ausdrücken, diskutieren und argumentieren zu können, wichtiger Teil im gesamten Leben ist. In vielerlei Hinsicht wird dies quasi als „ Schlüsselqualifikation‘“ (S. 64) gesehen. Wo sonst, wenn nicht in der Schule, soll dies ordnungsgemäß gelernt werden? Auch wenn Didaktiker sich der Notwendigkeit längst bewusst sind und Mündlichkeit in Lehrplänen oder im Kerncurriculum für z. B. Niedersachsen vertreten ist, ist das gelenkte lehrkraftzentrierte Unterrichtsgespräch nach wie vor vorherrschend. Tatsächlich ist im Kerncurriculum für die Primarstufe das Erzählen-Können vorgesehen. „Die Schülerinnen und Schüler erzählen geordnet eigene Erlebnisse“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017, S. 17) heißt es beispielsweise als Kernziel am Ende der Klasse 2. Was man wann alles können muss, wie man diese Kompetenzen nachweisen kann oder sogar explizite Beispiele für Lernzielkontrollen sind ebenso enthalten. Allerdings steht nirgendwo ausführlich, wie dies erreicht werden kann. Förderlich wäre es seitens der Lehrkräfte „weder von Gesprächsformen noch von Kompetenzübungen her zu denken, sondern vom Miteinanderreden‘, vom ‚Sprechen als reflexive Praxis […]“ (Stude, 2013, S. 21.) Vor allem mehr Erzählsituationen zu schaffen scheint eine relevante Methode zu sein, was auch Fiehler (in: Lange & Weinhold, 2005, S. 66) 1998 forderte. Zusätzlich postuliert er, dass der Lernerfolg messbar wäre und formuliert Maßstäbe wie: „Wie ist der intuitive Eindruck des Gesprächsverhaltens (finde ich gut, gefällt mir nicht)? Entspricht das Gesprächsverhalten den (normativen) Vorgaben? […] Ist das Gesprächsverhalten funktional / zweckmäßig?“ (S. 67.)

Nun bietet sich die Möglichkeit, die selbst angeeignete Erzählkompetenz in seiner Reinform vorzustellen und anhand des Herausgearbeiteten zu betrachten. Darüber hinaus soll festgestellt werden, wo in der Schule angesetzt werden könnte, wenn das Erzählen so etabliert werden würde, wie Didaktiker es seit Jahren predigen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Die Vernachlässigung des Erzählens in Schulen. Faktoren des Erzählerwerbs im Kindesalter
Hochschule
Universität Vechta; früher Hochschule Vechta
Veranstaltung
Fachdidaktische Vertiefung: Lernbereich Mündlichkeit
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
18
Katalognummer
V742054
ISBN (eBook)
9783346178367
ISBN (Buch)
9783346178374
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erzählerwerb, Erzählkompetenz, Erzählen, Schulisches Erzählen, Mündlichkeit, Schriftlichkeit, Mündliches Erzählen, Fachdidaktik, Lernbereich Mündlichkeit, Lernbereich Erzählen, Vernachlässigung des Erzählens in Schulen
Arbeit zitieren
Oliver Eisner (Autor), 2020, Die Vernachlässigung des Erzählens in Schulen. Faktoren des Erzählerwerbs im Kindesalter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/742054

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