Vergleich des Berufsleitbildes von Lehrern in der Schweiz und in Deutschland

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Unsicherheit über das Berufsbild des Lehrers

3. Der Lehrerberuf auf dem Wege der Professionalisierung

4. Der Entwurf der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission
4.1.Das zentrale Anliegen
4.2.Die Inhalte des Leitbildes der Terhart-Kommission

5. Die Standesregeln und das Leitbild des Schweizerischen Lehrer/-innenverbandes
5.1.Das zentrale Anliegen
a.des Leitbildes
b.der Standesregeln
5.2.
a.Die Inhalte des Leitbildes des LCH
b.Die Inhalte der Standesregeln

6. Vergleich der Ergebnisse
6.1. Anwendung der Kriterien auf den Entwurf der
Terhart-Kommission
6.2. Anwendung der Kriterien auf den Entwurf des LCH

7. Resumee

8. Endnoten

9. Literaturhinweise

1. Einleitung

Sie ist nicht neu: die Frage nach der Rolle des Lehrers und den mit ihr verbundenen Aufgaben.

In der Öffentlichkeit wird dieses Thema breit diskutiert. Aber auch in Fachkreisen, und sogar bei den Lehrern selbst, herrscht keine Klarheit über ihren eigenen Berufsstand.^[i]

Schlagwörter, wie „Professionalisierung“, „Leitbild“ und „Berufsethos“ tauchenin diesem Zusammenhang immer wieder auf. Sie sollen in dieser Arbeit näher erläutert werden. Außerdem soll es darum gehen, zwei konkrete Entwürfe darzustellen und miteinander zu vergleichen: das Leitbild und die damit in Verbindung stehenden Standesregeln des schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerverbandes und den Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission zur Entwicklung von Richtlinien für eine zukunftsorientierte Lehrerbildung.

2. Die Unsicherheit über das Berufsbild des Lehrers

Die Aufgabe des Lehrers scheint zunächst klar zu sein: wie die Berufsbezeichnung schon sagt, ist er dafür zuständig, einer Gruppe von Schüler/innen einen bestimmten Lernstoff zu vermitteln, der im Bildungsplan festgelegt ist. Unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens gewinnt diese Aufgabe zunehmend an Bedeutung. Nicht nur Lerninhalte sollen vom Lehrer vermittelt , sondern anhand des Lernstoffes soll den Schüler/innen das Lernen selbst beigebracht werden. So wird „die gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lernprozessen auch als Kernbereich der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern“ bezeichnet.^[ii]

Diesem Auftrag nachzukommen ist aber häufig gar nicht ohne Weiteres möglich. In regelmäßigen Abständen ist in den Medien von Disziplinschwierigkeiten der Lehrer, zunehmenden Verhaltensauffälligkeiten, mangelnder Konzentration, wachsender Unlust und Gewaltbereitschaft bei Schülern zu hören und zu lesen. Als Gründe werden unter anderem instabile Familienverhältnisse und ein steigender Medienkonsum angegeben. So sehen sich Lehrer häufig genötigt, in die Rolle eines Verhaltenstherapeuten, Familienberaters, Sozialpädagogen oder Entertainers zu schlüpfen.^[iii] Die meisten dieser ihm auferlegten Rollen sind nicht ohne Weiteres vom Erziehungsauftrag des Lehrers abzugrenzen.

Die Vorstellung vom geborenen Erzieher, der in umfassender Weise für das Gesamtwohl seiner Schüler verantwortlich ist prägte lange Zeit das Idealbild eines Lehrers. In der heutigen Zeit wirft dieses Verständnis jedoch einige Fragen auf: An welchen Werten und Normen soll sich eine Lehrperson angesichts einer pluralistischen Gesellschaft orientieren? Kann ein Lehrer in der Schule diesem Anspruch überhaupt gerecht werden in einer Zeit, in der immer mehr familiäre und gesellschaftliche Veränderungen in den Schulalltag hineinspielen und das Verhalten von Schülerinnen und Schülern prägen? Kann ein Lehrer, „der die Sozialisationsaufgabe der Schule ernst nimmt“,^[iv] andererseits von diesem Anspruch Abstriche machen und wenn ja, an welcher Stelle?

In engem Zusammenhang mit der Frage nach den Aufgaben steht die nach der Persönlichkeit des Lehrers. Braucht er bestimmte Einstellungen und Grundüberzeugungen, um seinen Beruf, vor allem aber den an ihn gestellten Erziehungsauftrag zufriedenstellend auszufüllen? Welche Persönlichkeits-merkmale muss er mindestens aufweisen, um die von ihm zu erwartende Vorbildfunktion wahrzunehmen?

Letztgenannte Fragestellung wird vor allem in der Diskussion um ein Berufsethos für Lehrer aufgegriffen und erörtert

Für Hermann Gießecke hängen diese Fragen eng mit dem Verständnis davon zusammen, „was die Professionalität des Lehrers überhaupt ausmacht.“^[v] Er sieht in der Eingrenzung der Zuständigkeitsbereiche des Lehrers ein wichtiges Merkmal für „professionelles pädagogisches Handeln“^[vi] und verweist dabei auf andere moderne Berufe wie z.B. den des Anwalts oder des Psychologen, die jeweils nur für einen sehr begrenzten Lebensbereich ihrer Klienten verantwortlich sind.^[vii] Entsprechend begrenzt werden müssen seiner Meinung nach auch die moralischen Ansprüche. Die Moral liegt für ihn in optimaler Professionalität selbst, sodass dieser „nichts ‚Höheres’ hinzugefügt werden muß.“^[viii]

Im folgenden Abschnitt soll nun der Aspekt der Professionalisierung des Lehrerberufs im Zusammenhang mit den oben behandelten Fragestellungen dargestellt werden.

3. Der Lehrerberuf auf dem Wege der Professionalisierung

Die Verbindung zwischen Lehrerberuf und Professionalisierung stellte zum ersten Mal Fürstenau 1967 in Deutschland her. Er stieß damit auf breite Zustimmung bei Wissenschaftlern, Bildungspolitikern und Berufsverbänden. Die jeweils sehr unterschiedlichen Beweggründe hierfür waren eine angestrebte „Verbesserung der Arbeitssituation der Lehrer“^[ix], die Sorge um ein leistungsfähiges Bildungssystem, das zu ökonomischer Konkurrenzfähigkeit Deutschlands beiträgt, die Chance zur Schaffung der „Grundlagen für eine hohe Qualität der Lehrtätigkeit“^[x], Steigerung des Ansehens des Lehrerberufs in der Gesellschaft und die mit einer professionellen Berufsausübung verbundenen Privilegien.^[xi]

Unter Professionalisierung soll hier, der Arbeit von Ulf Schwänke folgend, der Prozess bezeichnet werden, „den ein Beruf durchläuft, wenn er sich zu einer Profession wandelt [...]“ und dabei folgende „[...] Merkmale erwirbt, die ihn von anderen Berufen unterscheidet [...]“:^[xii]

„- die wissenschaftliche Grundlage der Berufsausübung,
- eine lang dauernde wissenschaftliche Spezialausbildung,
- eine primär altruistische Berufsmotivaion,
- ein stark ausgeprägtes, möglichst kodifiziertes Berufsethos,
- einflußreiche Berufsverbände mit der Kompetenz zur Selbstverwaltung und Regelung der Berufsausübung,
- ein hohes soziales Ansehen,
- Autonomie sowohl der ganzen Profession als auch jedes einzelnen Angehörigen der Berufsgruppe“^[xiii]

Zunächst sollen das Leitbild des Schweizerischen Lehrerverbandes und das der Terhart-Komission vorgestellt und anschließend anhand dieser Kriterien analysiert und miteinander verglichen werden.

4. Der Entwurf der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission

4.1 Das zentrale Anliegen

Die von der Kultusministerkonferenz eingesetzte Kommission mit dem Vorsitzenden Professor Doktor Ewald Terhart wurde beauftragt, sich mit der Gestaltung einer zukunftsorientierten Lehrerbildung zu befassen. In diesem Zusammenhang wurde auf die „übergeordneten Aufgaben des Lehrerberufs“^[xiv] Bezug genommen, die zunächst in einem Leitbild beschrieben werden sollten. Auf dieser Basis differenzierter Vorstellungen sollten anschließend „wesentliche Aspekte der Lehrerbildung [...] als Grundlage für Rahmenvereinbarungen entwickelt“^[xv] werden.

Dass sich hier eine von der Kultusministerkonferenz eingesetzte Kommission mit diesem Thema beschäftigt, entspricht der Regulierung der Berufsausübung in der Bundesrepublik Deutschland. Lehrer sind hier in der Regel Beamte und damit den allgemeinen beamtengesetzlichen Bestimmungen und den ergänzend erlassenen Verordnungen unterworfen.

Im Abschlussbericht wird zunächst die Bedeutung von Leitbildern dargelegt. Sie sollen demnach „wichtige Aspekte des professionellen Selbstverständ-nisses von Lehrkräften beschreiben und als Orientierung dienen,“^[xvi] sie können „zeitgemäße Vorstellungen über eine Ausfüllung des Lehrerberufs [...] skizzieren und [...] vermitteln. Sie können ein konsistentes Bild von Aufgaben und Ansprüchen zeichnen, denen Lehrkräfte im Allgemeinen genügen sollten.“^[xvii]

Bei der Entwicklung von Leitbildern müssen nach Meinung der Kommission folgende Aspekte berücksichtigt werden:

- „[...] der gesetzlich definierte Auftrag und Rahmen für Schule und Lehrerarbeit[...]“
- „Die von Schule und Unterricht übernommenen gesellschaftlichen Funktionen [...]“
- „[...] gesellschaftliche Entwicklungen, die Schule, Unterricht und Lehrerarbeit betreffen.“
- „[...]der wissenschaftliche Erkenntnisstand über Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrerhandelns [...]“.^[xviii]

4.2. Die Inhalte des Leitbildes der Terhart-Kommission

Die Hauptaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sieht die Kommission im Lehren, wobei der Begriff hier sehr weit gefasst ist. Die Kommission versteht darunter „die gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen.“^[xx] Das schließt das „Anregen und Fördern von selbst organisiertem Lernen“, das Aufbauen „soziale(r) Kompetenzen, motivationale(r) Orientierungen oder Einstellungen“^[xxi] mit ein. Die große Bedeutung, die dieser Tätigkeit beigemessen wird, begründet die Kommission mit der heute bestehenden, sogenannten Wissensgesellschaft. Das lebenslange Lernen bildet die nötige Grundlage, um sich in ihr zurecht zu finden (siehe auch 2.).^[xix]

Diese zentrale Aufgabe wird im Leitbild durch weitere Tätigkeitsbereiche ergänzt^[xxii]:

- Unterrichten:

Es prägt maßgeblich das Aufgabenspektrum von Lehrpersonen und bestimmt dessen berufliche Qualität (s. auch 6.1.a)^[xxiii]

.

- Erziehen:

Es ist untrennbar mit dem Unterrichten verbunden und wird begründet durch die absichtsvolle Einflussnahme der Lehrkraft als Bezugsperson und Vorbild „auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden.“^[xxiv] Diese umfasst das ganze schulische Umfeld. Nicht darunter zu verstehen sind unbeabsichtigte Sozialisationsprozesse, die möglichst verringert werden, oder gegen die pädagogisch vorgegangen werden muss.

Die Erziehungsaufgaben sollen jedoch auf den „Unterricht mit seinem inhaltlich definierten Bildungs- und Erziehungsauftrag“^[xxv] beschränkt werden. Der Ausgleich von Defiziten, die durch das Elternhaus oder andere gesellschaftlich-kulturellen Einflüsse verursacht wurden , fällt nicht in den Kompetenzbereich von Lehrkräften, jedoch sollten von ihnen Kontakte zu entsprechenden Fachkräften geknüpft werden, an die sie dann nötigenfalls verweisen sollen. Dazu gehört auch das Wissen der Lehrkräfte um die Grenzen ihrer Beratungskompetenzen.

- Diagnostizieren, Beurteilen und Evaluieren:

Lehrkräfte benötigen eine diagnostische Kompetenz, die nicht nur Förderungs- sondern auch Selektionszwecken dient und „das Zuteilen von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege“^[xxvi] mit einschließt. Die sich daraus ergebende Differenz erfordert einen verantwortungsvollen und sachkundigen Umgang. Dieses Diagnostizieren ist auch Vorraussetzung für die kompetente Beratung von Schüler/innen und Eltern.

[...]

^[i] Vgl. Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S.3

^[ii] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.48

^[iii] Der Spiegel 24/1993, S.

^[iv] Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 18

^[v] Giesecke, Hermann: Die Berufsethik des Lehrers ist seine Professionalität. In: DDS

1990, 1, S. 21ff

^[vi] Giesecke, Hermann: Die Berufsethik des Lehrers ist seine Professionalität. In: DDS

1990, 1, S. 22

^[vii] Giesecke, Hermann: Die Berufsethik des Lehrers ist seine Professionalität. In: DDS

1990, 1, S. 22

^[viii] Giesecke, Hermann: Die Berufsethik des Lehrers ist seine Professionalität. In: DDS

1990, 1, S. 22

^[ix] Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 8u. 9.

^[x] Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 9

^[xi] Vgl. Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 9

^[xii] Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 14

^[xiii] Schwänke, Ulf: Der Beruf des Lehrers. Professionalisierung und Autonomie im historischen Prozeß. Weinheim; München: Juventa-Verlag, 1988, S. 31

^[xiv] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 45

^[xv] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 45

^[xvi] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 45

^[xvii] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 46

^[xviii] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 46

^[xix] Vgl. Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 44 - 56

^[xx] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.48

^[xxi] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.48

^[xxii] Vgl. Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.48 u. 49

^[xxiii] Vgl. Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S. 49

^[xxiv] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.50

^[xxv] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.51

^[xxvi] Terhart, Ewald (Hrsg.): Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Beltz 2000, S.52