Globales Lernen als Bildungserfahrung auf Reisen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Wege des Globalen Lernens unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung
1.1 Globalisierung – die Welt verändert sich
1.1.1 Was ist Globalisierung? – Eine Begriffserklärung
1.1.2 Folgen von Globalisierung
1.1.2.1 Ökonomische Dimension
1.1.2.2 Sozio-kulturelle Dimension
1.1.2.3 Ökologische Dimension
1.2 Das Leitbild der Agenda 21- Aufgaben für die Zukunft
1.2.1 Nachhaltige Entwicklung
1.2.2 Rio
1.2.3 Die UN-Dekade
1.3 Gemeinsame Herausforderungen – Gesellschaft im Wandel
1.3.1 Charakteristika der Weltgesellschaft
1.3.2 Globale Herausforderungen an die Gesellschaft
1.3.3 Neue Herausforderungen an die Bildung
1.4 Globales Lernen als pädagogische Konzeption
1.4.1 Von der Entwicklungspädagogik zum Globalen Lernen
1.4.2 Eine aktuelle Einordnung
1.4.3 Konzepte
1.4.3.1 Forum „Schule für eine Welt“ – 4 Leitideen
1.4.3.2 Der didaktische Würfel
1.5 Kriterienkatalog

2 Wege des Tourismus unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung
2.1 Zum Tourismusbegriff
2.2 Folgen des (Massen-)Tourismus
2.2.1 Belastungen ökonomischer Art
2.2.2 Belastungen sozio-kultureller Art
2.2.3 Belastungen ökologischer Art
2.3 Alternatives Reisen
2.3.1 Sanfter Tourismus
2.3.2 Ökotourismus
2.4 Nachhaltiger Tourismus
2.4.1 Begriffserklärung
2.4.2 Nachhaltiger Tourismus: Vision oder Herausforderung?
2.5 Tourismus als Begegnungschance und Lernfeld

3 Das InWent-Programm ASA – Perspektiven wechseln
3.1 InWent
3.2 ASA-Programm
3.2.1 Über ASA
3.2.2 Leitbild
3.2.3 Projektmöglichkeiten

4 Umsetzung des Globalen Lernens bei ASA
4.1 Globale Kompetenz
4.1.1 Globales Lernen in Deutschland
4.1.2 Globales Lernen im Ausland
4.2 Sozial- und Handlungskompetenz
4.2.1 Globales Lernen in Deutschland
4.2.2 Globales Lernen im Ausland
4.3 Selbstkompetenz
4.3.1 Globales Lernen in Deutschland
4.3.2 Globales Lernen im Ausland

5 Zusammenfassung und Ausblick – Auf zu neuen Ufern

Literaturverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

Einleitung

„Um über unseren Planeten nachzudenken, ist es vielleicht am besten, sich ganz von ihm zu lösen und sich vorzustellen, dass wir uns an Bord eines außerirdischen Raumschiffs befinden, das für mehrere Monate die Erde umkreist und dabei alle irdischen Aktivitäten mit empfindlichen Sensoren aufzeichnet. (…) Was würden sie über uns und unseren Planeten berichten? Was hätte sie beeindruckt?

(…) Unter alle den Arten – Vögeln, Tieren, Fischen, Insekten – fällt eine besonders auf. Sie nennt sich „Homo sapiens“, ein zweibeiniges Säugetier unterschiedlicher Färbung und Größe und zweierlei Geschlechts, das im Durchschnitt fünfundsiebzig Jahre alt wird und sich lieber an Land als zu Wasser oder in der Luft aufhält. Diese Gattung hat weitere auffällige Merkmale. Sie lebt in unterschiedlich großen und verschieden gearteten Gesellschaften, ist außerordentlich einfallsreich, dominiert alle anderen Arten, übernimmt zunehmend die Kontrolle über ihre natürliche Umgebung und verfügt über enorme lokale und globale Zerstörungskräfte. (…)

Unseren außerirdischen Beobachtern fällt insbesondere auf, daß die einzelnen Exemplare des Homo sapiens über ganz unterschiedliche Ressourcen verfügen und in ganz unterschiedlichen Umwelten leben. (…) Einige ihrer Gesellschaften verfügen über Einkommen, die zweihundertmal höher sind als die der anderen. Als sich eine der Satellitenkameras des Raumschiffs einem Ort namens Silicon Valley nähert, entdeckt sie ein wahres Bienennest von Unternehmen, die durch die Herausstellung von Software und Hardware unvorstellbare Reichtümer anhäufen.

Natürlich ist diese Technologie im Vergleich zu der auf dem Mars sehr primitiv; aber die Menschen sind davon überzeugt, daß ihre Aktivitäten sehr wichtig sind. Gleichzeitig werden Artgenossen derselben Gattung an vielen Orten der Erde mit völlig gegensätzlichen Erfahrungen konfrontiert, nämlich Hunger, Obdachlosigkeit, Krieg und Armut. Diese Menschen leben so elend wie ihr Vieh oder die Hunde der Reichen.

Die Beobachter vom Mars können nicht verstehen, wie und warum die Gattung des Homo sapiens solche Widersprüche ertragen kann, vor allem weil das auf der Erde vorhandene globale Kommunikationsmittel, ein primitives Bildübertragungssystem, das sie Fernsehen nennen, den reichen Gesellschaften die Armut ihrer Artgenossen täglich vor Augen führt. Vielleicht ist es ja so, daß viele Menschen in den reichen Ländern ihre Zeit hauptsächlich damit verbringen, seltsame Sportveranstaltungen, Talkshows oder Fernsehkomödien zu verfolgen, und sie darüber den Rest der Welt ver-gessen. Aus alledem können die außerirdischen Beobachter schließen, daß die Gattung des Homo sapiens einige schwerwiegende Probleme hat, mit denen sie sich nur ungern befasst“ (Kennedy zit. n. Hauchler et al. 1999, S. 11ff).

Der gekürzte Text von Paul Kennedy, britischer Politikwissenschaftler und Autor, zeigt uns, wo die Welt und die Gesellschaft derzeitig steht. Dieser Perspektivenwechsel wirft allein schon so viele Fragen auf, obwohl die Welt noch viel komplizierter erscheint. Die Auswirkungen der Globalisierung werden immer sichtbarer und wir müssen uns der Aufgabe stellen, den Anforderungen der Globalisierung gerecht zu werden und zu handeln. Der Klimabericht der Vereinten Nationen^[1], der derzeitig die Öffentlichkeit in Aufregung und Erstaunen versetzt, zeigt, dass wir handeln müssen. Doch dies kann nicht funktionieren, solange uns nicht bewusst ist, dass das Handeln von jedem einzelnen Menschen ausgehen muss. Diese Erkenntnis muss Grundvoraussetzung für uns alle werden.

Der Globalisierungsprozess stellt die Pädagogik vor die Aufgabe, Bildung und Lernen im erweiterten Horizont der Weltgesellschaft neu zu verorten. Für diese große Herausforderung an die Bildung und an jeden Einzelnen, werden die schulischen Institutionen nicht mehr ausreichen – wir müssen global Lernen. Daher verlangt das Konzept „Globales Lernen“ neue Lernorte, denn Erfahrungen sollten dort gesammelt werden, wo sie entstehen – in der großen weiten Welt z.B. auf Reisen. Durch die Globalisierung und die damit einhergehenden Transportmöglichkeiten wird es immer einfacher an die entlegensten Orte zu reisen. Aber bedeutet das, dass alle die ins Ausland reisen, die gleichen Motive haben und die gleichen Erfahrungen machen? Die vielfältigen Möglichkeiten zu reisen – Kurzreisen, Studienreisen, Schulaustausch, Strandurlaub, Workcamps, Au Pair usw. – geben auch vielfältige Möglichkeiten mit der Reiseerfahrung umzugehen. Gibt es eine bessere Reiseform als andere? Kann man bei bestimmten Reiseformen besser „global lernen“ als bei anderen? Wie und in welcher Form leisten Reiseangebote einen Beitrag zum Globalen Lernen?

Zum eigenen Erkenntnisinteresse

Inspiriert zu diesem Thema haben mich meine persönlichen Erfahrungen auf Reisen. Auch ich bin einer der 842 Millionen^[2] Touristen, die letztes Jahr im Ausland war. Schon zwei Mal hatte ich das „Privileg“, hinter die Fassade blicken zu dürfen anstatt nur am Strand zu liegen. Nicht nur das Land auf seinen touristischen Pfaden kennen zu lernen, sondern auch die Menschen, die Kultur, ein anderes Lebensgefühl – auch für mich – kennen zu lernen. Meine ganz persönliche Auseinandersetzung mit der oben gezeigten Thematik hat mir gezeigt, was für ein Glück ich hatte, interkulturelle Erfahrungen machen zu dürfen. Die Leidenschaft zum Reisen, das Eintauchen in kultur-elle Hintergründe und die Auseinandersetzung mit einer nachhaltigen Entwicklung im Globalisierungszeitalter; dies alles vor dem Hintergrund meines pädagogischen Studiums brachten mich zu der Frage, welche Situationen mich verändert haben, ob ich diese Veränderungen in meiner Identität auch ohne meine Reiseerfahrungen erlangt hätte und inwiefern die Auslands-erfahrungen Auswirkungen auf mein weiteres Leben haben. Die vorliegende Arbeit „Globales Lernen als Bildungserfahrung auf Reisen“ liegt meinem Interesse zugrunde, zu hinterfragen, welche Verbindung es zwischen Reisen bzw. Tourismus, Globalisierung und Pädagogik gibt und ob diese sich gegenseitig beeinflussen. Ein weiterer Fokus liegt in dem Anreiz zu zeigen, dass die Pädagogik im Tourismus mittlerweile unumgänglich ist, um den derzeitigen Fehlentwicklungen die Stirn bieten zu können.

Zur Methode

Die Arbeit ist ein interdisziplinäres Konstrukt von erziehungswissenschaftlichen, soziologischen, tourismusrelevanten sowie entwicklungspolitischen Theorien – dies entspricht auch der Überzeugung des Globalen Lernens. Der Schwerpunkt der Arbeit beruht auf literaturtheoretischen Ausführungen, die im letzten Kapitel ihre Überprüfung und Bewertung erfahren. Dieser praktische Teil besteht aus der Veranschaulichung und Untermauerung der verwendeten Literatur durch die Inhalte des ASA-Programms^[3] (Arbeits- und Studienaufenthalte) sowie Statements von ehemaligen Teilnehmern^[4]. Das ASA-Programm fördert dreimonatige projektbezogene Arbeits- und Studienaufenthalte im Ausland und leistet vor- sowie nachbereitende Zusatzangebote.

Zentrale Fragestellung

Aufbauend auf die theoretischen Ansätze dieser Arbeit sowie meinen Vorüberlegungen lautet die zentrale Fragestellung, ob Reisen bzw. längerfristige Auslandsaufenthalte in Form von Arbeits- und Studienaufenthalten – wie es das ASA-Programm anbietet – einen Beitrag zum Globalen Lernen leisten.

Um dieses „Reiseziel“ erreichen zu können und Antworten zu finden, werden viele kleine „Zwischenaufenthalte“ nötig sein. Die untergeordneten Fragen geben der vorliegenden Arbeit den Rahmen:

Wo und wie lassen sich Globalisierungsprozesse beobachten und beschreiben? Was für Auswirkungen lassen sich daraus für die Gesellschaft und die Bildung feststellen?

Inwieweit ist Globales Lernen ein pädagogisches Konzept für die Bewältigung der Gegenwart und der Zukunft? Welche Kompetenzen lassen sich daraus ableiten?

Welche Auswirkungen hat die Globalisierung auf den Tourismus? Welche alternativen Möglichkeiten gibt es und sind diese sozialverträglich und nachhaltig zu gestalten?

Entspricht das ASA-Programm in seiner Organisationsstruktur und dem Ablauf den vereinbarten Kriterien? Eröffnen die ASA-Projekte den Teilnehmern die Möglichkeit zum Kompetenzerwerb Globalen Lernens?

Zum Aufbau der Arbeit

Die Arbeit soll aus vier thematisch aufeinander aufbauenden Themenkomplexen bestehen. Im ersten Kapitel gebe ich zunächst einen Überblick über die Dimensionen der Globalisierung (Kapitel 1.1) und die darauf folgende Forderung einer nachhaltigen Entwicklung, die auf politischer Ebene durch die Agenda 21 und der UN-Dekade sichtbar wurde (Kapitel 1.2). Daran anschließend zeige ich die Herausforderungen auf, die sich sowohl die (Welt-) Gesellschaft als auch die Pädagogik stellen muss (Kapitel 1.3). Aus diesen Entwicklungen heraus entstand das Konzept des „Globalen Lernens“, aus dem ich zwei konkrete Ansätze darstelle: das Forum "Schule für eine Welt" und der „Didaktische Würfel“ (Kapitel 1.4). Der abschließende Kriterienkatalog ist eine von mir zusammengefasste Systematisierung mit den prägnantesten Merkmalen Globalen Lernens. Diesen habe ich in drei Kompetenzbereiche „Globale Kompetenz“, „Sozial- und Handlungskompetenz“ sowie „Selbstkompetenz“ differenziert, um eine Übersichtlichkeit zu garantieren (Kapitel 1.5).

Der zweite Themenkomplex beginnt mit der Begriffsbestimmung und den Grundzügen des Tourismus (Kapitel 2.1). Welche Auswirkungen der der-zeitige (Massen-)Tourismus beinhaltet, wird daraufhin aufgezeigt (Kapitel 2.2). Hierbei ist es interessant, alternative Reiseformen (Kapitel 2.3) sowie die Forderung nach einem „Nachhaltigen Tourismus“ zu berücksichtigen und Vor- und Nachteile zu diskutieren (Kapitel 2.4). Warum alternative Reise-angebote unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung dem (harten) Tourismus vorzuziehen sind und welche Chancen diese Alternativen für die Bildung haben, ist ein weiterer bedeutsamer Aspekt dieses Kapitels (Kapitel 2.5).

Im folgenden Kapitel gebe ich einen kurzen Einblick in die Organisation „InWent“ (Internationale Weiterbildung und Entwicklung) (Kapitel 3.1). Der Schwerpunkt dieses Abschnitts liegt jedoch in der Beschreibung des „ASA-Programms“. Eine ausführliche Darstellung des Leitbildes und der Projektmöglichkeiten sowie –ablauf dienen einerseits der Vorstellung des Programms und verdeutlichen andererseits die Relevanz für das folgende Kapitel (Kapitel 3.2).

Das zentrale Kapitel „Umsetzung des Globalen Lernens bei ASA“ beinhaltet die Untersuchung, inwiefern Kompetenzen des Globalen Lernens im „ASA-Programm“ verankert sind. Die Mitarbeit in Deutschland sowie die Projekt arbeit im Ausland stellen die zwei Säulen des Programms dar. Die zentrale Fragestellung dieses Kapitels ist, ob die Programmarbeit in Deutschland und die Projektarbeit im Ausland Fähigkeiten vermittelt, die Globales Lernen beinhalten. Hierfür greife ich auf den Kriterienkatalog (Kapitel 1.5) zurück und überprüfe das „ASA-Programm“ im Hinblick auf die Kompetenzbereiche „Globale Kompetenz“ (Kapitel 4.1), „Sozial- und Handlungskompetenz“ (Kapitel 4.2) sowie „Selbstkompetenz“ (Kapitel 4.3).

Die Ergebnisse werden im Anschluss zusammengefasst und diskutiert. Dabei werde ich weitere Empfehlungen geben (Kapitel 5).

1 Wege des Globalen Lernens unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Bildungskonzept „Globales Lernen“. Zuvor werde ich die Veränderungen in der Welt und in der Gesellschaft, als auch die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung von Bildungskonzeptionen darlegen. Hierbei gehe ich der Fragestellung nach, wo und wie sich Globalisierungsprozesse beobachten lassen und welche Auswirkungen für die Bildung damit verbunden sind.

„Die Probleme, die es in der Welt gibt, sind nicht mit der gleichen Denkweise zu lösen, die sie erzeugt hat.“

Albert Einstein

1.1 Globalisierung – die Welt verändert sich

Seit dem Beginn der 90er Jahre ist der Globalisierungsbegriff weltweit ins Zentrum der Politik und Wirtschaft gerückt und wird als Globalisierungszeitalter hervorgehoben (vgl. Tetzlaff 2000, S. 19). Gibt man den englischen Begriff „Globalization“ in die Suchmaschine „Google“ ein, werden 37.700.000 Einträge – in Deutschland sind es 10.800.000 – aufgelistet (vgl. URL: http://www.google.de; Stand 22.9.2006). 1961 taucht der Begriff „Globalization“ erstmals in einem englischsprachigen Lexikon auf, 1996 wurde es zum „Wort des Jahres“ gewählt (vgl. Tiefenbacher 2002, S. 1099). Doch was genau hat es nun mit dem Begriff Globalisierung auf sich?

1.1.1 Was ist Globalisierung? – Eine Begriffserklärung

Befasst man sich intensiver mit der Thematik der Globalisierung stößt man auf unzählige Definitionen, Sichtweisen und Bedeutungsdimensionen, so dass ein Überblick anfangs schwer fällt. Denn es gibt weder in der wissenschaftlichen noch in der öffentlichen Debatte eine gemeinsam anerkannte Definition. Aus der Fülle an Literatur resultiert das Problem einer ganz-heitlichen Erfassung dieser Thematik. Daher werde ich im Folgenden lediglich einen Ausschnitt aus der Globalisierungsdebatte aufzeigen, indem ich einige begriffliche Überlegungen darstelle und die Folgen thematisiere.

Im Gegensatz zu den Anfängen haben sich in der Globalisierungsdiskussion mittlerweile Ansätze entwickelt, die sich nicht nur auf die ökonomische Ebene konzentrieren, sondern die die Mehrdimensionalität grenzüberschreitender Vernetzungsprozesse in den Vordergrund stellt.

Ulrich Beck, der die Globalisierungsdiskussion in Deutschland entfacht hat, geht von einer mehrdimensionalen Entwicklung der Globalisierung aus, indem er neben der ökonomischen die kommunikationstechnische, die ökologische, die arbeitsorganisatorische, die kulturelle und die zivilgesellschaftliche Dimension nennt (vgl. Beck 1997, S. 42). Für ihn ist die Globalisierung „(…) das am meisten gebrauchte – mißbrauchte und am seltensten definierte, wahrscheinlich mißverständlichste, nebulöseste und politisch wirkungsvollste (…) Wort der letzten, aber auch der kommenden Jahre“ (Beck 1997, S. 42).

Neben Ulrich Beck war Antony Giddens, britischer Soziologe, einer der ersten, der die Globalisierung von ökonomischen Prozessen entkoppelt hat. Für ihn ist die Globalisierung positiv, da er sie als gegeben hinnimmt und vor allem versucht, neben Ursachen- und Wirkungsforschung auch Strategien zum Handeln zu entwerfen (vgl. Kleiner/Strasser 2003, S. 14). Globalisierung ist „(…) demnach im Sinne einer Intensivierung weltweiter sozialer Beziehungen, durch die entfernte Orte in solcher Weise miteinander ver-bunden werden, dass Ereignisse an einem Ort durch Vorgänge geprägt werden, die sich an einem viele Kilometer entfernten Ort abspielen und umgekehrt“ (Giddens 1995, S. 85).

Weit verbreitet ist auch die Umschreibung des Globalisierungsbegriffes einer Londoner Forschungsgruppe um David Held. Sie betrachten „Globalisierung als einen historischen Prozess, in dessen Verlauf die Netzwerke und Systeme gesellschaftlicher Beziehungen sich räumlich ausdehnen und die menschlichen Verhaltensweisen, Aktivität sowie die Ausübung gesellschaftlicher Macht transkontinentalen (oder interregionalen) Charakter annehmen“ (Perraton et al. 1998, S. 136).

Schon anhand dieser kleinen Auswahl an Begriffseingrenzungen ist zu sehen, dass die Globalisierung nicht in einem Satz angemessen beschrieben werden kann.

Um die wichtigsten Facetten einer Globalisierung zusammenzufassen, lässt sich sagen, dass Globalisierung ein mehrdimensionaler Prozess ist, der aus der Zunahme der nationenübergreifenden, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Beziehungen besteht. Hierbei geht es um die Verflechtung von Menschen, Güter, Orten, Weltanschauungen, Lebensstile, Religionen, die dadurch hervorgerufenen Veränderungen und somit auch um die damit verbundenen Chancen und Gefahren. Es handelt sich um vieldimensionale, hochkomplexe Prozesse mit Überschneidungen, die sich kaum in eine vereinheitliche Perspektive „pressen“ lassen und ständig neue Ausdifferenzierungen und Pluralitäten hervorbringt.

1.1.2 Folgen von Globalisierung

Durch die oben dargestellten unterschiedlichen Perspektiven von Globalisierung ist das Ausmaß der Veränderungen sehr vielschichtig. Dadurch ergeben sich für alle Lebensbereiche weitreichende Folgen, die ich nun im Folgenden näher erläutern werde.

1.1.2.1 Ökonomische Dimension

Die stärkste globale Vernetzung zeigt sich in der Ökonomie. Durch den technischen Fortschritt beim Verkehr und der Kommunikation intensiviert sich die wirtschaftliche Verflechtung der Staaten und der Erdteile, da Entfernung keine Rolle mehr spielt. Weltweiter Warenhandel durch die Liberalisierung der Märkte, der Fluss des Kapitals und die transnationale Konzentration von Unternehmen und Massenmedien sind nur einige Prozesse, die die ökonomische Globalisierung charakterisieren. Aufgrund der Liberalisierung der internationalen Finanzflüsse und der Märkte, entziehen sich zum einen die Geld- und Kapitalströme zunehmend der politischen Kontrolle, zum anderen kommt es zu globalen Unternehmensallianzen und zu grenzüberschreitend vernetzten Produktionsstrukturen transnationaler Konzerne. Die Konzerne können durch diese Marktöffnung an jedem Standort der Welt produzieren, was Vorteile für die Unternehmen, aber auch viele Nachteile für die Arbeitnehmer beinhaltet (vgl. Hauchler et al. 1999, S. 25f).

Einige Kritiker zweifeln, ob überhaupt von einer Globalisierung der Ökonomie die Rede sein kann, wenn allenfalls 10-15% der Weltbevölkerung unmittelbar in ökonomische Aktivitäten involviert seien. Der Großteil der transnationalen Interaktionen laufe innerhalb eines Rahmens ab, der keinesfalls global sei und auch von Kommunikation sei über die Hälfte der Weltbevölkerung ausgeschlossen (vgl. Seitz 2002, S. 73). Diese Folge ist problematisch, denn dadurch wird die Kluft zwischen Gewinnern und Verlierern immer größer. Teilnehmen an den Interaktionen können daher nur diejenigen, die einen Beitrag dazu leisten – in Form von Informationen, Wissen oder Geld (vgl. Delors 1997, S. 34).

1.1.2.2 Sozio-kulturelle Dimension

Die sozio-kulturelle Dimension der Globalisierung betrifft die Menschen in unterschiedlicher Weise jederzeit im Alltag. Zum einen gibt es die Ansicht, dass sich die Welt zum „global village“ entwickelt, in der Nationalstaaten und nationale Eigenheiten an Bedeutung verlieren und es zu einer Vereinheitlichung von Lebensweisen kommt. Auf der anderen Seite entsteht dadurch wiederum die Sorge um den Verlust der eigenen kulturellen Identität. Es kommt zu einer neuen Bedeutung des Lokalen (vgl. Beck 1997, S. 85).

Durch die stetig wachsenden Kommunikationstechnologien und durch die Vernetzung durch elektronische Medien, kommt es zu einer immer größer werdenden Entfaltung des Weltmarktes, welche tiefreichende Folgen für Kulturen, Identitäten und Lebensstile hat. Die weltweite Vermarktung von Fernsehserien und Produkten wie „Coca Cola“ oder „McDonalds“ führen nach Ansicht vieler Globalisierungskritiker zu einer Konvergenz der globalen Kultur – auch „McDonaldisierung“, „Verwestlichung“ oder „Amerikanisierung“ genannt. Diese beinhaltet eine Universalisierung im Sinne einer Vereinheitlichung von Lebensstilen, kulturellen Symbolen und transnationalen Verhaltensweisen. Benjamin Barber, amerikanischer Politikwissenschaftler, und John Tomlinson, britischer Kulturwissenschaftler, sehen sogar die Gefahr eines Kulturimperialismus, indem die eurozentristische Sichtweise und Werte der USA und Europa eine Vormachtsstellung gegenüber allen anderen Kulturen einnehme. Barber sieht hierbei sogar die Gefahr einer Zuspitzung des Konfliktes zwischen den Kulturen. Dazu merkt Beck jedoch an, dass wir zwar in der einen Welt leben, jedoch nicht als Anerkennung von Vielfalt, sondern in einer Waren-Welt in der es nur um die Vermarktung von Waren gehe. Lokale Kulturen und Identitäten würden entwurzelt und ersetzt durch Waren-Wert-Symbole (vgl. ebd., S. 80ff).^[5]

Die soeben beschriebenen Veränderungen, die mit der Globalisierung einhergehen, verbreiten Angst und Ungewissheit bei den Menschen. Doch diese Angst wird von den Nutznießern des Wandels nicht so intensiv empfunden, wie von den Benachteiligten (vgl. Delors 1997, S. 38). Die Menschen werden durch die Informations- und Warenflut von allen Seiten bedrängt, auf den „Zug der Modernisierung“ aufzuspringen; doch vielen gelingt es nicht die erforderliche „Sprungkraft“ dafür aufzubringen.

Aus diesem Grund nehmen viele das „Neue“ eher als Bedrohung wahr und lehnen es ab. Somit entsteht durch die Beschleunigung der Lebensprozesse gleichzeitig ein Rückbezug auf die lokalen Traditionen. Der vermehrte Bezug zu religiösen, kulturellen und politischen Gruppen zeigt, dass eine Angst vor dem Fremden da ist. Roland Robertson, Ulrich Beck und Antony Giddens sind der Ansicht, dass es bei Globalisierung immer auch um Lokalisierung geht. Lokal und global schließen sich also nicht aus – es ist ein dialektischer Prozess kultureller Globalisierung, in dem „(…) gleichzeitig Entgegengesetztes möglich und wirklich wird“ (Beck 1997, S. 85). Roland Robertson prägte für diese Dialektik den Begriff „Glokalisierung“.

1.1.2.3 Ökologische Dimension

Umweltprobleme gab es ebenso wie ungerechte Verteilung der Ressourcen schon lange bevor man von Globalisierung zu sprechen anfing. Doch durch die Globalisierung hat sich die Wahrnehmung der Umweltzerstörung sehr verändert. Früher wurden nur lokale Umweltentwicklungen wahrgenommen, während heute globale Umweltkrisen weltweit bekannt sind (vgl. Hauchler et al. 1999, S. 273).

Die Erde verliert jeden Tag etwa fünfzig Tier- oder Pflanzenarten durch Waldrodung und Zerstörung ihrer Lebensräume. Das Klima verändert sich immer rasanter, was durch die Erwärmung der Erdatmosphäre und des Ozonlochs zum Ausdruck kommt.^[6] Wasserknappheit breitet sich aus und gefährdet somit Millionen von Menschen. Weiterhin sind Energie- und Rohstoffverbrauch sowie die Emission von Schadstoffen die schädlichsten ökologischen Begleiterscheinungen des Wirtschaftswachstums.

Was bisher immer vermutet wurde, konnte jetzt in zahlreichen Studien und Tests bewiesen werden. Die von Menschen verursachten Treibhausgase sind für den größten Teil der beobachteten Klimaveränderung verantwortlich. Dies liegt dem Schluss nahe, dass die Globalisierung ursächlich mit der Zuspitzung der ökologischen Krise zusammenhängt. Wenn man nun bedenkt, dass die Weltbevölkerung immer weiter zunimmt und alle das Wohlstandsniveau der USA und Westeuropas kopieren wollen, wäre es nur noch eine Frage der Zeit, wann die Erde ökologisch am Ende sei. Stattdessen sollte es gelingen, die Wohlbefindensansprüche mit deutlich geringerem Naturverbrauch als bisher zu erfüllen. Dies bedeutet, nur in dem Maße erneuerbare Ressourcen zu nutzen, wie sie auch wieder entstehen können (vgl. URL: http://www.globalisierung-online.de/info/text2.php, Stand 20.10.2006).

Die oben dargestellten ökonomischen, sozio-kulturellen und ökologischen Gefährdungen wie z.B. die Klimakatastrophe und die Armut bedrohen die Menschen grenzüberschreitend und in allen Teilen der Welt. Die Folgen sind für die Länder jedoch unterschiedlich ausgeprägt; was das Ausmaß als auch die zeitliche Nähe angeht (vgl. Hauchler et al. 1999, S. 21f). Zusätzlich ist die Standortabhängigkeit ausschlaggebend in der Wahrnehmung und Bewertung der globalen Entwicklungsprozesse. Wer Einfluss auf das globale Geschehen hat, wird die Globalisierung eher als Chance für zunehmenden Wohlstand sehen. Diejenigen, die sich machtlos und ausgeliefert fühlen, sehen in ihr eher eine existenzielle Bedrohung (vgl. URL: http://www.globalisierung-online.de/info/text2.php, Stand 20.10.2006).

Kurz gesagt: Globalisierungsprozesse verändern die Welt – in welcher Art und Weise auch immer.

„Jeder dumme Junge kann einen Käfer zertreten. Aber alle Professoren der Welt können keinen herstellen.“

Arthur Schopenhauer, dt. Philosoph

1.2 Das Leitbild der Agenda 21- Aufgaben für die Zukunft

Auf die bereits dargestellten Veränderungsprozesse muss die Gesellschaft und jedes einzelne Individuum reagieren, damit die rasanten Entwicklungen nicht überfordern und die Umwelt nicht vollständig zerstört wird. Die Reaktion auf den Globalisierungswandel nennt sich „Nachhaltige Entwicklung“. Was sich dahinter konkret verbirgt und wie dies sowohl auf politischer als auch auf gesellschaftlicher Ebene umgesetzt werden soll, werde ich im folgenden Kapitel ausführlicher darstellen.

1.2.1 Nachhaltige Entwicklung

1987 machte die UN-Kommission unter Leitung der norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland (daher auch unter Brundtland-Kommission bekannt) mit dem Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung „unsere gemeinsame Zukunft“ erstmals auf die Problematik der globalen Gefährdung aufmerksam. Sie prägte den Begriff der nachhaltigen Entwicklung (Sustainable Development) mit folgender Definition:

„Unter ‚dauerhafter Entwicklung’ verstehen wir eine Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen“ (Hauff 1987, XV Vorwort).

Damit verbunden ist die Aufforderung Umwelt- und Entwicklungsinteressen zu vereinen. Daher ist Nachhaltige Entwicklung durch die folgenden drei Prinzipien gekennzeichnet:

Zum einen gibt es das Prinzip der Generationenverantwortung, welches die Beachtung der Belange nachfolgender Generationen beinhaltet. Weiterhin möchte das Integrationsprinzip die Verknüpfung von sozialen, ökonomischen und ökologischen Zielen. Das Partizipationsprinzip ist auf eine Stärkung der Eigenverantwortung der verschiedenen Akteure bei der Entwicklung und Umsetzung von Nachhaltigkeitsstrategie gerichtet. Hierbei ist von der Wirtschaft als auch von der Gesellschaft und jedem einzelnen Individuum die Rede.

Wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, soziale Integration, ökologische Verträglichkeit und Good Governance sind die vier Zielperspektiven, die dem Leitbild des Nachhaltigkeitskonzeptes gerecht werden sollen. Ferner müssen sie jeweils vor dem Hintergrund des sozialen Leitgedankens – der Gerechtigkeit – betrachtet werden, denn das Ziel ist die Wahrung der Lebenschancen sowohl der heutigen als auch der zukünftigen Generation (vgl. BMBF 2002, S. 5).

Auf dieser Definition von Hauff beruhen alle weiteren Bemühungen der internationalen Umweltpolitik.

Dadurch, dass wir durch die Globalisierung mehr über die Welt, ihre Umwelt und ihre Menschen erfahren, wächst in uns – ob wir es wollen oder nicht – ein globales Bewusstsein, mit dem viele von uns nicht umgehen können und uns daher überfordert. Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung ist somit zu einem globalen Orientierungsrahmen geworden, woraufhin die Nicht-regirungsorganisationen (NGO´S)^[7] die Nationen vermehrt aufgefordert hatten, die Problematik einer globalen Gefährdung gemeinsam anzuerkennen und dementsprechend Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen (vgl. Scheunpflug 2000, S. 320). Durch diesen Druck auf die Politik fand 1992 der erste Welt-Umwelt-Gipfel der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro statt.

1.2.2 Rio 1992

„Die Menschheit steht an einem entscheidenden Punkt ihrer Geschichte. Wir erleben eine zunehmende Ungleichheit zwischen Völkern und innerhalb von Völkern, eine immer größere Armut, immer mehr Hunger, Krankheit und Analphabetentum sowie eine fortschreitende Schädigung der Öko-systeme, von denen unser Wohlergehen abhängt. Durch eine Vereinigung von Umwelt- und Entwicklungsinteressen und ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch gelingen, die Deckung der Grundbedürfnisse, die Ver-besserung des Lebensstandards aller Menschen, einen größeren Schutz und eine bessere Bewirtschaftung der Ökosysteme und eine gesicherte, gedeihlichere Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Nation allein zu erreichen, während es uns gemeinsam gelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, die auf eine nachhaltige Entwicklung ausgerichtet ist (…). Die Agenda 21 ist Ausdruck eines globalen Konsens und einer politischen Verpflichtung auf höchster Ebene zur Zusammenarbeit im Bereich von Entwicklung und Umwelt“ (Präambel Agenda 21).

Mit dieser Präambel beginnt das Konzeptpapier „Agenda 21“, welches auf der Weltkonferenz entstanden ist. Dieses internationale Treffen brachte mehr Regierungschefs an einen Tisch als irgendeine Konferenz es vorher je geschafft hat. Darüber hinaus nahmen Hunderte von Vertretern von Organisationen der Vereinten Nationen, Lokalbehörden, Handel, Wissenschaft, NGO´s und andere Gruppen an dem Gipfel teil. Auch der Öffentlichkeit wurde nichts vorenthalten, da zum einen in der Nähe eine Reihe von Vor-lesungen, Seminare und Ausstellungen stattfanden und zum anderen rund 8000 Journalisten dafür sorgten, dass die täglichen Fortschritte in der ganzen Welt bekannt wurden. Das Ergebnis war, dass sich 177 Staaten dem globalen Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert verpflichtet sahen und die Agenda 21 unterschrieben. Seitdem wird die Umweltbildung nicht mehr nur unter ökologischen, sondern auch unter sozialen, ökonomischen und politischen Aspekten und vor dem Hintergrund einer globalen Gerechtigkeit gesehen (vgl. Keating 1993, Vorwort VII).

Die Agenda 21 besteht aus etwa 700 Seiten und 40 Kapiteln und bietet einen Orientierungsrahmen für wirtschaftliches, soziales und ökologisches Handeln. Im ersten Teil werden die sozialen und wirtschaftlichen Dimensionen angesprochen, im zweiten Teil stehen der Erhalt und die Bewirtschaftung natürlicher Ressourcen im Vordergrund, um darauf die Funktion wichtiger Gruppen wie z.B. von Kindern, Frauen und Umweltverbänden zu thematisieren. Der vierte Abschnitt, insbesondere Kapitel 36, beschäftigt sich mit den Möglichkeiten von Erziehung, Ausbildung und Sensibilisierung sowie deren Umsetzung (vgl. BMBF 2002, S. 7).^[8]

Als die beiden Kernprobleme, nach deren Lösung verstärkt gesucht wird, sind zum einen die Gefährdung der natürlichen Lebensgrundlagen und zum anderen die sich vertiefende soziale Kluft zwischen Arm und Reich in der Welt zu nennen (vgl. VENRO 2005, S. 4).

Die Ziele der Agenda 21 sind als weltweiter Rahmen anzusehen, den die einzelnen Nationen von der Ebene der Regierung bis hinunter zur Kommunalverwaltung mit eigenen Zielen, Plänen und Maßnahmen ausgestalten sollen. Daher haben die Vereinten Nationen Anfang 1993 die Kommission für nachhaltige Entwicklung (Commission on Sustainable Development, CSD) gegründet. Die CSD hat zur Aufgabe, den weltweiten Umsetzungsprozess zu beobachten und diesen weiterhin zu fördern.

NGO´s wie die UNESCO, die UN oder VENRO^[9] spielen hierbei eine große Rolle. Denn diese Organisationen und Institutionen stellen durch Öffentlichkeitsarbeit die Verbindungsstelle zur Öffentlichkeit dar. Um das Kapitel 36 der Agenda umzusetzen, entwickeln die NGO´s Lehr- und Lernmaterialien und sind allgemein zuständig für die internationale Vernetzung von Bildungsprojekten (vgl. BMBF 2002, S. 7f).

Um jedoch die Ziele der Agenda 21 umsetzen zu können, müssen die globalen Probleme auf örtliche Ebene transferiert und dementsprechend gelöst werden. Aus diesem Grund haben sich alle Beitrittsländer dazu verpflichtet unter dem Motto „global denken, lokal handeln“ lokale Agenda 21-Gruppen einzurichten und auf örtlicher Ebene zu handeln. In Deutschland sind momentan circa 2600 Kommunen an lokalen Agenda-Prozessen beteiligt.

Damit sich eine zukunftsfähige Weltgesellschaft nach dem Leitziel der Agenda 21 etablieren kann, muss ein umfassender Bewusstseinswandel und eine umfangreiche Beteiligung der Öffentlichkeit stattfinden. Diese Aufgabe ist nach Meinung aller Verfasser der Agenda 21 ganz entscheidend über Bildung und Erziehung zu erreichen. Dieses Ziel den Menschen noch näher zu bringen, ist der Grundgedanke der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, welches ich im folgenden Kapitel vorstelle.

1.2.3 Die UN-Dekade

2002 – zehn Jahre nach der Agenda 21-Konferenz – fand der Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen in Johannesburg statt. Dieser Gipfel hatte das Ziel, Umsetzungsstrategien für die Forderungen in der Agenda 21 zu erarbeiten. Somit wurden die Jahre 2005 bis 2014 zur UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erklärt.

Die UN-Dekade – koordiniert von der UNESCO – erfährt in Deutschland eine positive Unterstützung von Seiten der Politik. Unter der Schirmherrschaft von Bundespräsident Horst Köhler kommen einmal im Jahr 30 Experten – Bundesministerien, das Parlament, die Länder, NGO´s, Medien, Privatwirtschaft und Wissenschaft – und 100 weitere Initiativen an einen Tisch zusammen und arbeiten an der Umsetzung der Dekade. Ein nationaler Aktionsplan ist entstanden, deren Ziele die Weiterentwicklung der bisherigen Aktivitäten, eine bessere Vernetzung der Akteure, eine Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung und eine Verstärkung internationaler Kooperationen ist.

Die wichtigste Maßnahme zur Realisierung der Ziele ist folglich die Partizipation jedes einzelnen Bürgers. Daher stellen die „Offiziellen Projekte der UN-Dekade“ eine wichtige Grundlage dar, denn diese Projekte setzten Bildung für nachhaltige Entwicklung vor Ort um. Die Projekte werden ausgezeichnet und somit als gute Praxisbeispiele in die breite Öffentlichkeit getragen.

Das grundlegende Ziel der UN-Dekade ist in den nächsten zehn Jahren Regierungen, Bildungseinrichtungen, Organisationen und vor allem jedes einzelne Individuum vom Gedanken der nachhaltigen Entwicklung zu überzeugen und in die tägliche Lebensweise zu integrieren (vgl. URL: http://www.dekade.org, Stand 20.10.2006).

Doch die Welt ist nicht auf Kurs…

Die Konferenzen sind nun schon einige Jahre her und nach Expertenmeinungen ist bisher sehr wenig erreicht worden. Es wurde von der UN festgestellt, dass sich die Indikatoren für eine nachhaltige Entwicklung weiter verschlechtert haben. Sowohl die Vereinbarungen der Agenda 21, als auch die Millenniums-Entwicklungsziele (MDGs)^[10] von 2000 konnten bisher nicht annähernd eingehalten bzw. umgesetzt werden:

Bis zum Jahr 2015 soll – laut MDGs – der Anteil der Menschen, die Hunger leiden, halbiert sein. Doch laut der Welternährungsorganisation haben die Hungersnöte in den beiden letzten Jahrzehnten zugenommen – von durchschnittlich fünfzehn Hungersnöten pro Jahr in den 80er Jahren auf mehr als dreißig um die Jahrtausendwende (vgl. Le Monde diplomatique 2006, S. 30).

Es ist kaum vorstellbar, dass die 250 Milliarden Dollar, die der Krieg im Irak von 2002 bis 2005 gekostet hat, genügt hätten, um die medizinische Versorgung der gesamten Weltbevölkerung für sechs Jahre sicherzustellen (vgl. ebd., S. 36).

Zwischen 1980 und 2000 nahm die Armut in neunzehn von zwanzig Ländern zu (vgl. ebd.)

Der Besitz der drei reichsten Menschen der Welt übersteigt zusammen-genommen das kumulierte Bruttoinlandsprodukt der achtundvierzig ärmsten Länder der Welt; vier Prozent des Vermögens der 225 reichsten Menschen der Welt würden problemlos den Grundbedarf der Weltbevölkerung an Nahrung, Trinkwasser, Bildung und Gesundheit sichern (vgl. UN-Angaben, zit. n. Kößler 2000, S. 20).

Zwischen 1979 und 2001 stieg das Einkommen bei der ärmsten Bevölkerung um 8%, bei der reichsten Bevölkerungsschicht um 69% und bei den „Superreichen“ um 139% (vgl. Le Monde diplomatique 2006, S. 44).

So musste UN-Generalsekretär Kofi Annan in seinem Fortschrittsbericht zur Umsetzung des Rio-Prozesses am Ende der ersten Dekade nach Rio nüchtern feststellen: „Progress torward the goals establishes at Rio has been slower than anticipated and in some respects conditions are worse than they were ten years ago“ (VENRO 2005, S. 6).

„Die Welt =

ein wunderschönes Buch, doch von geringem Nutzen für den, der nicht lesen kann.“

Carlo Goldoni, ital. Dramatiker

1.3 Gemeinsame Herausforderungen – Gesellschaft im Wandel

Im Zuge der globalen Vernetzung und die in alle Richtungen gehenden Veränderungen sowohl auf der politischen als auch auf der gesellschaftlichen Ebene, wird die Gesellschaft vor gemeinsame Herausforderungen gestellt, um angemessen auf die Auswirkungen der Globalisierung zu reagieren und damit umzugehen. Mit der Globalisierung geht somit eine Entwicklung des sozialen Systems einher – die globale Vernetzung auf der sozialen Ebene, von vielen als Weltgesellschaft deklariert. Doch was hat es damit auf sich?

1.3.1 Charakteristika der Weltgesellschaft

„Weltgesellschaft meint: Was die Menschen scheidet – religiöse, kulturelle und politische Unterschiede – ist an einem Ort, in einer Stadt, immer öfter sogar in einer Familie, in einer Biografie präsent. Diese Allgegenwart der Weltunterschiede und Weltprobleme ist das genaue Gegenteil des Konvergenz-Mythos, nach dem alle Kulturen einander gleich werden (…). Welt-Gesellschaft ist dann die Kurzformel für Multiple-Welten-Gesellschaft, meint also umgekehrt: Vielfalt ohne Einheit“ (vgl. Beck 1998, S.7).

Weltgesellschaft meint weiter die

„(…) Gesamtheit sozialer Beziehungen (…), die nicht in nationalstaatliche Politik integriert oder durch sie bestimmt (bestimmbar) sind“ (Beck 1997, S. 28).

Dies sind nur zwei von vielen Begriffserklärungen. Genauso wie bei der Globalisierung ist es unmöglich eine allgemeingültige Definition zu finden.

Im Grunde soll mit dem Terminus „Weltgesellschaft“ ein Gesellschaftstyp beschrieben werden, der sich aus den einzelnen Nationalstaaten herausgebildet hat und daher die Welt als Ganzes betrachtet. Weltgesellschaft wird dementsprechend als eine vergrößerte nationale Gesellschaft gesehen und gerade deswegen von vielen für unmöglich gehalten (vgl. Hauchler et al. 1999, S. 47).

Der Umgang mit der Entwicklung zur Weltgesellschaft ist für uns Menschen nicht sehr einfach, da die Herausbildung einer Weltgesellschaft kontroverse Dimensionen beinhaltet. Daher werde ich im Folgenden nur einige dis-kussionswürdige Thesen aufführen, auf die ich aufgrund ihrer Komplexität nicht näher eingehen werde und sie daher nur Anlass zu Denkanstößen geben sollen:^[11]

Die Weltgesellschaft hat sich bisher noch nicht als Weltstaat entwickelt. Globale einheitliche Strukturen vollziehen sich eher im Internet, bei der Mafia und in multinationalen Firmen.

Weltgesellschaft bedeutet nicht eine einheitliche, kulturell homogene Gesellschaft zu schaffen, sondern schließt die Vielfalt der Kulturen nicht aus. Somit ist eine Weltgesellschaft eine kulturell und sprachlich heterogene Gruppe.

Die Entwicklung zur Weltgesellschaft verläuft sehr unterschiedlich – es gibt eine Vielzahl von gesellschaftlichen Teilsystemen. Die Wirtschaft, die Finanzwelt und die Unterhaltungsindustrie sind zum Beispiel weltweit angesiedelt, während die Bildung oder das Rechtssystem nationalstaatlich organisiert wird. Dies kann zu Problemen führen: Während multinationale Konzerne ihre Mitarbeiter rund um die Welt einsetzen, macht ein Schul-wechsel von einem Staat zum anderen mit der entsprechenden Anerkennung der Zeugnisse häufig große Schwierigkeiten.

Die Menschen nehmen an der Weltgesellschaft ganz unterschiedlich teil. Wir sind zwar alle von der Entwicklung der Weltgesellschaft gesellschaftlich – etwa über den Welthandel oder das Ozonloch – betroffen, die individuelle Wahrnehmung ist jedoch sehr unterschiedlich. Eine Rentnerin, die noch nie im Ausland war, wird sich wesentlich weniger der Weltgesellschaft zugehörig fühlen, als ein junger Internetsurfer (vgl. Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2002, S. 25).

1.3.2 Globale Herausforderungen an die Gesellschaft

Die soeben dargestellten Aspekte zeigen erneut, wie viele Facetten und kontroverse Diskussionen die Entwicklung zur Weltgesellschaft beinhaltet. Einigkeit herrscht indes darüber, dass die Gesellschaft eine Schlüsselrolle einnimmt, wenn es darum geht, die Entwicklungen der Globalisierung zu steuern. Denn eine „(…) zivilgesellschaftliche Beteiligung ist in einer komplexen Weltgesellschaft, in der die Gestaltung der Rahmenbedingungen menschlicher Lebensverhältnisse nicht mehr allein den Regierungen und multilateralen Organisationen überlassen werden kann, zu einem not-wendigen Baustein einer transnationalen Weltinnenpolitik geworden“ (VENRO 2005, S. 8).

Heidemarie Wieczorek-Zeul (2000), Bundesministerin für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, hat vor dem Hintergrund des Brandt-Berichts^[12] vier Herausforderungen an die Gesellschaft für eine Zukunft for-muliert. Sie sieht in der Globalisierung zum einen „neue große Chancen für Fortschritt und Entwicklung“, warnt aber auch vor „Risiken und Heraus-forderungen für die Weltgesellschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert“. Wieczorek-Zeul geht von einer Weltgesellschaft als Rahmen von Prozessen der Globalisierung aus und weist der Politik die Aufgabe zu, sich neben den politischen auch mit den ökonomischen, sozialen und ökologischen Herausforderungen auseinanderzusetzen:^[13]

Die ökonomischen Herausforderungen bestehen aus dem Aufhalten der immer größer werdenden Kluft zwischen den mächtigen Wirtschaftsunternehmen und die vorwiegend durch Nationalgrenzen eingeschränkten politischen Handlungsmöglichkeiten. Daher fordert Wieczorek-Zeul eine Weltordnungspolitik im Sinne eines „global governance“^[14]:

Die soziale Herausforderung besteht in der Bekämpfung der Ungerechtigkeit zwischen Menschen, die Armut zu bewältigen und Sicherheitsrisiken z.B. durch Bürgerkriege und Kriminalität zu verhindern.

Als ökologische Herausforderung sieht Wieczorek-Zeul zusammengefasst die Bewahrung von Wasser und Boden sowie den Schutz der Erde.

Die politische Herausforderung beinhaltet eine verbesserte Partizipation aller Menschen um gemeinsam an einer Lösung der globalen Probleme zu arbeiten (vgl. ebd., S. 143ff).

Es bleibt festzuhalten, dass es für die Begriffe „Globalisierung“ und „Welt-gesellschaft“ keine einheitliche Definition gibt, die die gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre umfassend beschreiben und klären können. Die Vielzahl der Ansätze, Sichtweisen und Konzepte zeigen daher, vor welchen großen und neuen Herausforderungen die Pädagogik gestellt wird. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Bedeutung der Bildung.

1.3.3 Neue Herausforderungen an die Bildung

Die im vorigen Kapitel genannten Aspekte zeigen, dass die Entwicklungsprobleme eine weltweite Dimension haben und vor unseren Augen eine turbulente und sich wandelnde Welt entsteht, deren Herausforderungen wir gerecht werden müssen. Daher stellt sich nun die Frage, welche Rolle Bildung in Zeiten der Globalisierung einnimmt und inwiefern sie einen Beitrag zur Orientierung leisten kann.

Der Mensch muss – nach Ansicht des Forums „Schule für eine Welt“ – auf der Basis dieser Veränderungen zwei Herausforderungen gerecht werden. Zum einen soll er sich mit der Frage der eigenen Identität beschäftigen, zum anderen muss er einen Beitrag zur Bewältigung globaler Probleme (Entwicklung, Umwelt, Frieden, Menschenrechte) leisten. Diese Aspekte – eigene Identität und globale Weltsicht – gehören untrennbar zusammen und wirken wechselseitig aufeinander ein. Das Ziel soll der Mensch sein, der die Zusammenhänge zwischen lokalen Erfahrungen (Identitätssuche) und globalen Entwicklungen in Übereinstimmung bringen kann (vgl. Forum „Schule für eine Welt“ 1996, S. 17).

Annette Scheunpflug hat die Herausforderungen an die Bildung aus drei verschiedenen Blickwinkeln betrachtet – der Umgang mit Unwissenheit (Sachdimension), der Umgang mit der Fremde (Sozialdimension) und zu lernen mit der Ungewissheit (Zeitdimension) umzugehen (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000, S. 6f):

In sachlicher Perspektive steht die Menschheit vor einer Problemlast, die nicht mehr auf individueller, regionaler oder nationaler Ebene zu bewältigen ist. Das Wachstum des Ressourcenverbrauchs im Norden und die zu-nehmende Bevölkerung im Süden, lassen befürchten, dass die Menschheit an die „Grenzen des Wachstums“ (Titel des bekannten Gutachtens des Club of Rome^[15] ) stößt. Ferner ist anzumerken, dass die Globalisierung eine wirtschaftliche, politische und kommunikative Vernetzung bietet, die sowohl Chancen als auch Risiken beinhaltet. Die Gipfeltreffen der Vereinten Nationen der letzten Jahre kennzeichnen die Versuche, die Probleme gemeinsam anzugehen. Dadurch sind auch für jeden einzelnen neue Herausforderungen entstanden, die es erfordern sich thematisch mit entwicklungspolitischen und pädagogischen Inhalten zu beschäftigen und Handlungsperspektiven zu ermöglichen.

In sozialer Hinsicht entsteht ein weltweiter universeller Interaktionshorizont. Neue Möglichkeiten ergeben sich wie z.B. deutsche Studenten, die ein Auslandssemester in Australien machen, britische Schüler, die ein Praktikum in Brasilien absolvieren, Japaner, die in Deutschland studieren oder indische Fachkräfte, die in der Schweiz arbeiten. Wir finden zunehmend fremde Lebenswelten „um die Ecke“, früher war das Vertraute nah und Fremdes fern. Diese Entwicklung birgt faszinierende Aspekte, löst aber auch Ängste aus. Fremdes und Vertrautes treffen unvermittelt aufeinander. Somit muss entwicklungsbezogene Bildung Kompetenzen im Umgang mit Fremde und Vertrautheit vermitteln, da Weltgesellschaft von den beteiligten und betroffenen Menschen nicht ausschließlich auf der Basis des eigenen kulturellen Hintergrundes gesehen werden kann.

Die zeitliche Perspektive beinhaltet den schnellen sozialen Wandel, so dass ständig veränderte Wissensgrundlagen verändertes Verhalten erfordern. Dies bedeutet, dass Situationen, die sich oft vor Jahren ereignet haben zu einem aktuellen Problem geworden sind – zum Beispiel das Ozonloch. Würden wir unser Verhalten noch radikaler umstellen, würde die Umwelt erst in dreißig Jahren darauf reagieren (vgl. Scheunpflug 2000, S. 317). Damit werden dementsprechend an die Pädagogik und die Erziehung besondere Aufgaben gestellt. Denn Wissen veraltet immer schneller und der Anteil unseres individuellen Nichtwissens wächst schneller, als der des Wissens. Die Lebensumstände von Menschen verändern sich innerhalb eines Lebens so häufig, dass das gestern Gelernte immer weniger für das Leben von morgen taugt. Daher brauchen wir nicht mehr Bildung, sondern wir müssen lernen, mit dem vorhandenen Wissen richtig umzugehen.

Zusammenfassend ist daher zu sagen, dass die bisherigen Methoden des Lernens nicht mehr ausreichen, um das Wissen, die Kompetenzen und Einstellungen zu erlangen, die wir brauchen, um uns in einer Welt zu orientieren, die von hochkomplexen, vernetzten, aber auch dialektischen Entwicklungen geprägt ist. Bildung heißt demnach, das Individuum auf viele Lebenssituationen vorzubereiten und den Anforderungen der komplexen Welt gerecht zu werden (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000, S. 9). Der Bildungsansatz „Globales Lernen“ greift die bisherigen Lernkonzepte auf und entwickelt sich vor diesem Hintergrund weiter.

„Eine Änderung des Bewußtseins verändert unbewußt auch das Sein.“

Gerhard Uhlenbruck, dt. Aphoristiker

1.4 Globales Lernen als pädagogische Konzeption

Im letzten Kapitel hat sich gezeigt, dass die Gesellschaft den neuen Herausforderungen einer sich verändernden Welt gerecht werden muss. Somit spielt Bildung eine sehr bedeutende Rolle. Doch welche „Art“ von Bildung ist nun die Richtige, um den bereits genannten Herausforderungen gerecht zu werden? Kann man überhaupt differenzieren zwischen „guter“ und „schlechter“ Bildung in Zeiten globaler Veränderungen? Was verbirgt sich hinter dem Konstrukt des „Globalen Lernens“, von dem man so viel hört? Diese und weitere Fragenstellungen werde ich im folgenden Kapitel behandeln.

Die Ursprünge des Globalen Lernens lassen sich auf verschiedene Entwicklungslinien zurückführen und heute steht der Begriff als bisher letzte Konzepterweiterung für eine fortlaufende Entwicklung einer entwicklungspolitischen Bildung (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000, S. 11ff). Daher ist es meines Erachtens bedeutsam, einen ersten Überblick über die Entwicklung des Globalen Lernens zu geben. Nachdem ich den historischen Rückblick kurz, aber präzise dargestellt habe, werde ich das Globale Lernen näher konkretisieren.

1.4.1 Von der Entwicklungspädagogik zum Globalen Lernen

Klaus Seitz unterscheidet fünf Phasen innerhalb des Entwicklungsprozesses zum Globalen Lernen, welche ich aufgrund der großen Anzahl an Vorläufern nur verkürzt darstellen werde:^[16]

Der Autor fasst die Entwicklung der 1950er Jahre unter der Überschrift „Erziehung zur internationalen Verständigung im Horizont der einen Welt“ zusammen. Nach dem 2. Weltkrieg entwickeln sich „Begriffsdefinitionen“ zu einer an der ganzen Welt orientierten Pädagogik. Es entstehen die ersten Hilfswerke und Organisationen (1958 Misereor, 1959 Brot für die Welt und die Deutsche Stiftung für Entwicklung) (vgl. Seitz 1993, S. 49f). Die damals so genannte „Dritte-Welt-Pädagogik“ setzt an den Erfahrungen der Nachkriegszeit an und möchte notleidenden Völkern Hilfe leisten. Dieser neu gegründete Entwicklungsdienst bezieht die Jugendlichen intensiv mit ein, um entsprechende pädagogische Aktionen durchzuführen (vgl. Scheunpflug/ Schröck 2000, S. 11). Auch die UNESCO entwickelt in den 50er und 60er Jahren ein Programm und empfiehlt eine Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit (vgl. Seitz 1993, S. 45).

Die 60er Jahre stehen nach Seitz unter dem Aspekt „Pädagogik der Entwicklungshilfe und die Didaktik eines neuen Bildungsgutes“. Es kommt plötzlich zu einer wahren Flut von Literatur über pädagogische Aspekte der Ent-wicklungshilfe sowie über didaktische und methodische Überlegungen zur Integration in Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Diese Zeit steht folglich im Zeichen der Institutionalisierungen der deutschen Ent-wicklungshilfe; sowohl im nichtstaatlichen (Gründung der kirchlichen Hilfswerke) wie im staatlichen Bereich (Gründung des BMZ 1961 und des DED 1963) (vgl. ebd., S. 51). Dies ist der Anfang einer entwicklungspolitischen Debatte in der Politik (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000, S. 11).

[...]

---

^[1] Der IPCC (dt.: Zwischenstaatlicher Ausschuss über Klimaveränderungen) stellt in seinen Klimaberichten im Auftrag der Vereinten Nationen die aktuellen wissenschaftlichen Grund-lagen der Klimaveränderung im Konsens der internationalen Forschung fest. An ihm wirkten hunderte von Wissenschaftlern mit. Der Bericht ist der erste von drei Teilbänden. Der zweite Teilband beschäftigt sich mit den zu erwartenden Auswirkungen des Klimawandels, der dritte mit den Handlungsoptionen zur Vermeidung weiterer Treibhausgasemissionen. Ihre Veröffentlichung ist für Anfang April und Anfang Mai 2007 geplant (vgl. URL: http://www.nzz.ch/2007/02/03/al/articleEW2W7.html, Stand 10. 2. 2007).

^[2] Laut der Welttourismusorganisation der Vereinten Nationen (UNWTO) erhöhte sich die Zahl der Urlauber in aller Welt 2006 im Vergleich zu 2005 um 4,5 Prozent auf 842 Millionen – trotz Kriege, Terrorgefahr und hoher Treibstoffpreise.

^[3] Zum besseren Verständnis sind alle Bedeutungen der Abkürzungen im Abkürzungsverzeichnis aufgelistet.

^[4] Aus sprachökonomischen Gründen werde ich in der vorliegenden Arbeit nur männliche Personalformen verwenden, schließe damit aber sowohl die männliche als auch die weibliche Person mit ein.

^[5] Vertiefende Literatur:

Anthony Giddens (2001), Roland Robertson (1998), John Tomlinson (2002), Benjamin R. Barber (1997)

^[6] Selbst wenn sich alle Vertragsstaaten an das Abkommen des Kyoto-Protokolls – welches die Verringerung des Ausstoßes von Treibhausgasen zum Ziel hat – halten, würden dennoch bis 2012 nur 3% von dem erreicht werden, was nötig wäre, um die Erderwärmung aufzuhalten (vgl. Le Monde diplomatique 2003, S. 61).

7 Nichtregierungsorganisationen gelten seit dem Welt-Umwelt-Gipfel der Vereinten Nationen 1992 in Rio de Janeiro als die Bausteine einer globalen Zivilgesellschaft. Die Bezeichnung NGO (engl. non-governmental organisation) stammt aus dem Vokabular der UNO und bezeichnet die Differenz zu Staaten und regierungsamtlichen Organisationen, auf denen das UN-System aufbaut. NGO´s sind spezialisierte Verbände, die nicht gewinnorientiert handeln und sich in den Bereichen Sozialarbeit, Umweltschutz, Bildungsarbeit, Menschenrechte o.ä. engagieren. Bekannte internationale NGO´s sind „Greenpeace“ und „Amnesty International“ (vgl. Le Monde diplomatique 2003, S. 74).

8 Michael Keating (1993) hat eine allgemein verständliche, aber verkürzte Fassung der Agenda 21 und der anderen Abkommen von Rio verfasst. Eine ausführliche und vollständige Fassung der Agenda steht zusätzlich beim deutschen Übersetzungsdienst der Vereinten Nationen als pdf-Datei im Internet zur Verfügung (vgl. URL: http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf, Stand 20.10.2006).

^[9] VENRO ist ein freiwilliger Zusammenschluss von etwa 100 deutschen Nichtregierungs-organisationen. Ihr Ziel ist eine zukunftsfähige Entwicklungspolitik unter dem Leitbild der Agenda 21 (vgl. URL: http//:www.venro.org/, Stand 28.11.2006).

^[10] Millenniums-Entwicklungsziele: 189 Staaten haben sich im September 2000 darauf verpflichtet, Armut zu bekämpfen, Hunger und Krankheiten zu besiegen, Demokratie und Frieden zu fördern. Diese und weitere Verpflichtungen sollen bis zum Jahr 2015 erfüllt sein

(vgl. URL: http://www.bmz.de/de/zahlen/millenniumsentwicklungsziele/index.html, Stand 10.10.2006).

^[11] Vertiefende Literatur:

Ulrich Beck (1998), (1997)

Klaus Seitz (2002)

^[12] Der "Brandt-Bericht" (Bericht der Nord-Süd-Kommission) – benannt nach dem Vorsitzenden der Kommission, Willy Brandt - wurde am 12.12.1980 von der "Unabhängigen Kommission für Internationale Entwicklungsfragen" unter dem Titel "Das Überleben sichern. Gemeinsame Interessen der Industrie- und Entwicklungsländer" vorgelegt.

^[13] vgl. Scheunpflug (2000)

^[14] Der Begriff „global governance“ entstammt der Stockholmer Initiative zu globaler Sicherheit und Weltordnung von 1991, die sich zur Aufgabe gemacht hatte, die politische Gestaltung von ‚Globalisierung’ voran zutreiben (vgl. Nuscheler 2000, S. 20).

^[15] Der Bericht von Dennis Meadows (1972) „Grenzen des Wachstums“ wurde vom „Club of Rome“ (eine nichtkommerzielle Organisation, die einen globalen Gedankenaustausch zu verschiedenen internationalen politischen Fragen betreibt) unterstützt. Im Mittelpunkt stehen vor allem ökologische Krisen und Katastrophen, die durch unbegrenzte Wachstumsprozesse eintreten. Der sieben Jahre später eingereichte Bildungsbericht „Das menschliche Dilemma – Zukunft und Lernen“ von James Botkin (1979) zieht Konsequenzen aus dem MEADOWS-Report für neue Formen menschlichen Lernens. Doch in diesem Bildungsbericht geht es eher um Kulturkrisen und Kulturkatastrophen. Die Bildungsberichte des „Club of Rome“ gelten noch heute als Grundlage vieler Ansätze Globalen Lernens (vgl. URL: http://www.clubofrome.de/, Stand 5.1.2007).

^[16] Als vertiefende Literatur möchte ich hierzu auf die umfassende Darstellung des Globalen Lernens von Klaus Seitz (1993) verweisen, die er unter dem Titel „Von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen – Zur Geschichte der entwicklungspädagogischen Theoriediskussion“ veröffentlicht hat. In dieser Publikation zeichnet er die wichtigsten Stationen eines Prozesses nach, der in Deutschland während der vergangenen 50 Jahre stattfand und in ca. 2000 deutschsprachigen Publikationen veröffentlicht worden ist.