Forschendes Lehren

Motivation der Lernenden


Forschungsarbeit, 2007

41 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Forschendes Lehren im beruflichen Praxisfeld eines Dipl. Handelslehrers – Eine Positionsbestimmung
1.2 Eigene Vorstellungen von gutem Unterricht

2 Reflexion des Unterrichtsversuchs
2.1 Vorbereitung
2.1.1 Zeitliche Planung der Unterrichtseinheit
2.1.2 Fachliche Anforderungen
2.1.3 Pädagogisch/psychologische Anforderungen
2.1.4 Ziele
2.2 Kontrolle
2.2.1 Feedback zum Unterrichtsversuch
2.2.2 Möglichkeiten der Selbstevaluation

3 Forschungsschwerpunkt im Praktikum
3.1 Wissenschaftstheoretischer Zugang
3.2 Forschungsfrage

4 Methodik/Herangehensweise an die Forschungsfragen
4.1 Forschungsstandards bezogen auf die durchgeführte Beobachtung
4.1.1 Objektivität
4.1.2 Reliabilität / Validität

5 Darstellung der Forschungsresultate
5.1 Auswertung der Beobachtungsbögen
5.2 Ergebnisse des Forschungsprojekts
5.2.1 Wahrgenommene inhaltliche Relevanz des Lernstoffes
5.2.2 Wahrgenommene Instruktionsqualität
5.2.3 Wahrgenommenes inhaltliches Interesse bei der Lehrkraft
5.2.4 Wahrgenommene soziale Einbindung
5.2.5 Wahrgenommene Kompetenzunterstützung
5.2.6 Wahrgenommene Autonomieunterstützung
5.3 Beantwortung der Forschungsfrage
5.4 Aussagefähigkeit der Messergebnisse – Reflexion der Auswertung

6 Handlungsempfehlungen für das Berufskolleg

7 Anhang
7.1 Dokumentation des Unterrichtsversuchs vom 14.03.07
7.1.1 Zielgruppe
7.1.2 Unterrichtsgegenstand
7.1.3 Lehr-/Lernhandlung
7.1.4 Lernorganisation
7.1.5 Lernergebnis
7.1.6 Unterrichtsmaterialien
7.2 Exemplarisches Arbeitsergebnis einer Gruppe
7.3 Beobachtungsbogen (blanko)
7.4 Beispiel: Beobachtungsbogen (ausgefüllt)
7.5 Matrix zur Datenauswertung (Forts. nächste Seite)
7.6 Fragebogen zur Datenerfassung (war ursprünglich geplant)
7.7 Laufzettel Hospitationen

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Forschendes Lehren im beruflichen Praxisfeld eines
Dipl. Handelslehrers – Eine Positionsbestimmung

Die Motivation zum forschenden Lernen ist die „Qualität des Lehrens und Lernen an der Schule und die Bedingungen, unter denen Lehrer/Lehrerinnen und Schüler/Schülerinnen arbeiten zu verbessern“[1]

Mit diesem Zitat habe ich mein Positionspapier begonnen um darauf zu aufmerksam zu machen dass es beim Forschenden Lehren hauptsächlich um eine Verbesserung der Qualität des Lehrens und Lernens kurz: um ein Verbesserung der Unterrichtsqualität geht! An meiner Grundposition die das Forschende Lehren grundsätzlich befürwortet, hat sich auch während meines Praktikums nicht verändert! Ich bin nach wie vor der Meinung, dass man durch eigene Forschungen seinen Unterricht evaluieren sollte, um die Qualität zu sichern und neue Erkenntnisse bezüglich bestimmter Unterrichtsmethoden zu gewinnen! Diese Erkenntnisse können dann dem Kollegium und der ganzen Schule von Nutzen sein! In meiner Positionsbestimmung hatte ich Probleme aufgezeigt, die bei der Implementierung des forschenden Lehrens zu berücksichtigen sind (z.B. das fehlende Selbstverständnis der Lehrer als Forscher). Die meisten Lehrer am Berufskolleg machen ihren Job seit Jahrzehnten. Sie verstehen sich nicht als Forscher, sondern als Lehrer! Ich habe mit mehreren Lehrern darüber diskutiert, welche Position sie zum „Forschenden Lehren“ einnehmen. Bei den meisten habe ich den Eindruck bekommen, dass sie die Wissenschaft an Hochschulen als Übermacht begreifen, die dem Kollegium nur ständig neue, zusätzliche Tätigkeiten aufladen möchte, die den Zeigefinger erhebt und sagt, wie man alles besser machen kann! Es war eine grundsätzliche Abwehrhaltung zum „Forschenden Lehren“ zu erkennen, mit dem Versuch die Umsetzung relativ schnell an zeitlichen und organisatorischen Gegebenheiten zum Scheitern zu bringen. Ich bin selbst der Meinung, dass es an den Schulen noch an Zeitmodellen für die konkrete Umsetzung fehlt und die organisatorischen Rahmenbedingungen noch nicht geschaffen sind, es ist jedoch erforderlich mit der Entwicklungsarbeit genau an diesen Punkten anzusetzen! Zusätzlich ist es meiner Meinung nach dringend erforderlich den Lehrern und Lehrerinnen Forschungsmethoden zu vermitteln! Ich bezweifle dass man die erforderlichen Kompetenzen einfach voraussetzen kann!

1.2 Eigene Vorstellungen von gutem Unterricht

Guter Unterricht zeichnet sich für mich durch einen hohen Grad der Handlungsorientierung aus! Ich denke dass durch eigenes Handeln besser gelernt wird als durch bloßes Zuhören oder Nachahmen. Die Lehr-/Lernsituationen sollten so entwickelt werden, dass den Lernenden das Erlernte auch in ihrem jetzigen oder späteren Umfeld anwenden können. Ein weiteres wichtiges Kriterium für guten Unterricht ist für mich ein hoher Grad an Selbststeuerung. Aspekte wie z.B. selbständiges Erkunden, -Planen, -Entwickeln, -Lernen sollen es dem Lernenden ermöglichen seinen Lernprozess selbst zu steuern. Dieser eher antiautoritäre Führungsstil kann zur Motivation der Lernenden beitragen. Wenn das Lernen auch noch in Gruppen stattfindet und man von kooperativen Lernen sprechen kann,. wird zusätzlich die Sozialkompetenz der Lernenden gefördert. Die Schüler/Schülerinnen lernen Konflikte zu lösen und Kompromisse einzugehen. Im Rahmen der Humankompetenz sollen die Lernenden ihre eigenen Arbeitsergebnisse reflektieren und ggf. auch Statements zu den Ergebnissen der anderen Schüler geben. Dies soll unter anderem die Kritikfähigkeit der Lernenden steigern. Als besonders wichtig für guten Unterricht erachte ich auch die eigene Einstellung der Lehrkraft zum eigenen Beruf und auch zum behandelten Lerngegenstand. Ich glaube es gibt nichts Schlimmeres als ein Lehrer, der Desinteresse oder Langeweile ausstrahlt. Es dauert möglicherweise nicht lange bis diese Einstellung auf die Zielgruppe übergeht. Es ist natürlich klar, dass diese Ziele nicht als Gesamtheit erreicht werden können. Es ist erforderlich gezielt Schwerpunkte zu setzen und aus diesen Zielen Feinziele für konkrete Unterrichtssituationen zu gestalten. Die Wahl der Kompetenzunterstützung ist natürlich auch von den Erfordernissen der jeweiligen Zielgruppe abhängig z.B. welche Kompetenzen dieser Zielgruppe am dringendsten gefördert werden müssen!

2 Reflexion des Unterrichtsversuchs

Zum Verständnis des folgenden Kapitels ist es zunächst erforderlich die Planung des Unterrichtsversuchs im Anhang unter Punkt 7.1 zu lesen.

2.1 Vorbereitung

Zur Vorbereitung auf den eigenen Unterrichtsversuch habe ich zunächst in der Klasse hospitiert und ein Protokoll zu meinem Forschungsthema geschrieben. Nach der Stunde habe ich mich mit dem zuständigen Lehrer zusammengesetzt und Informationen für die Planung der Unterrichtseinheit eingeholt. Die konkrete Planung des Unterrichtsversuchs befindet sich im Anhang. Bei der Reflexion der Vorbereitung kommt es in erster Linie darauf an, ob sie sich bei der Durchführung als tauglich erwiesen hat. Hierbei möchte ich folgende Kriterien berücksichtigen:

2.1.1 Zeitliche Planung der Unterrichtseinheit

Die zeitliche Planung der Stunde[2] ließ sich weitestgehend realisieren. Lediglich beim letzten Punkt wurde die Zeit etwas knapp. Das lag vermutlich daran dass es sich hierbei um einen fragend-entwickelnden Part handelte und ich das Problem von den Schülern auf den Punkt bringen lassen wollte. Insgesamt bin ich mit der zeitlichen Planung der Einheit sehr zufrieden.

2.1.2 Fachliche Anforderungen

Ich habe mich im Vorfeld ausführlich mit dem Thema „Vollkostenrechnung“ befasst. Ein Vorteil war auch, dass ich selbst vor 6 Jahren eine Ausbildung zum Industriekaufmann abgeschlossen habe und mir dieses Thema noch bekannt war. Ich habe zur weiteren Verfestigung die Übungsaufgabe selbst gerechnet und die einzelnen Lösungsschritte dokumentiert.[3] In der späteren Durchführung hat sich gezeigt, dass meine fachlichen Fähigkeiten ausgereicht haben. Ich bin während der Gruppenarbeit herum gegangen und konnte den Schülern entsprechende Hinweise zur Lösung der Aufgabe geben und auch auf das Lehrbuch verweisen indem die Lerninhalte der vergangenen Stunde, die zur Lösung der Aufgabe erforderlich waren nochmals nachgelesen werden konnten.

2.1.3 Pädagogisch/psychologische Anforderungen

Bei den pädagogischen Anforderungen möchte ich zunächst darauf eingehen, dass ich vorher noch nie anderen Personen in dem Alter konkrete Arbeitsanweisungen gegeben habe. Ich war zwar bestens über die Umfelder der Lernenden informiert, aber hatte mich bei der Planung der Unterrichtseinheit nicht damit auseinandergesetzt, wie die neue Rolle auf mich wirkt. Aus anderen Klassen (überwiegend mit jüngeren Schüler/Schülerinnen), in denen ich während der Abwesenheit des Lehrers kurz die Aufsicht übernehmen sollte, dauerte es nicht lange bis die Schüler versuchten ihre Grenzen auszutesten. Das lag vermutlich auch daran, dass ich den Klassen als Praktikant vorgestellt wurde und sie damit rechneten, dass ich keinerlei Weisungsbefugnis hatte. Ich hatte in den ersten Minuten trotz guter Vorbereitung auch die Sorge etwas Falsches zu sagen oder bei den Schülern inkompetent zu wirken. Die soeben beschriebene Unsicherheit verschwand jedoch im weitern Verlauf der Stunde. Vielleicht handelt es sich hier auch um eine Komponente, die man nicht einplanen kann! Im Kontext der Durchführung ist zu erwähnen, dass ich relativ wenig eingreifen musste. Durch die hohe Handlungsorientierung haben die Schüler die Vorgänge selbstständig geübt. Lediglich gegen Ende der Stunde, als es zum fragend-erörternden Teil kam und um die Entscheidung bezüglich der Sortimentspolitik der Unternehmung ging, musste ich mir relativ schnell, kreative Fragen überlegen um die Schüler gezielt in eine Richtung zu leiten. Auf die Frage: „Was passiert denn mit den fixen Kosten?“ kam keine Antwort. Ich fragte: „Was sind denn noch mal fixe Kosten? und ein Schüler antwortete: „Z.B. die Lagermiete“ Ich fragte: „Was passiert denn mit der Lagermiete für das Lager der Lampe C wenn wir aufhören diese zu produzieren?“ etc. Solche Fragen hätte ich mir zwar im Vorfeld überlegen können es ist jedoch fraglich, ob man auf jede Unterrichtssituation zu 100 Prozent vorbereitet sein kann. Ich sage nein!

2.1.4 Ziele

Ich möchte die zuvor definierten Ziele[4] genauer untergliedern um besser überprüfen zu können, ob sie realisiert wurden. Die Lernenden sollten:

2.1.4.1 Eine Vollkostenrechnung selbständig durchführen können!

Dieses Ziel wurde in der Unterrichtseinheit realisiert. Ich konnte anhand der eingesammelten Gruppenergebnisse erkennen dass alle Aufgaben nach der eigenen Berichtigung korrekt aufgeschrieben waren. Problematisch ist jedoch, dass ich nur ein Aufgabenblatt pro Gruppe einsammeln konnte und deshalb nicht mit Sicherheit sagen kann, dass die Ziele von jedem Schüler erreicht wurden. Falls einzelne Schüler/Schülerinnen die Lerninhalte nicht ganz nachvollziehen können, würde dies jedoch im späteren Unterrichtsverlauf oder spätestens bei der Klausur auffallen. Es liegt wie immer eine gewisse Eigenverantwortung im Lernprozess.

2.1.4.2 Die Ergebnisse der Aufgabe in einen unternehmenspolitischen Kontext einordnen und Entscheidungen zur Sortimentspolitik treffen können!

Dieses Ziel habe ich gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet. Einige der Fragen, die ich ihnen stellte, habe ich im Punkt 2.1.3 bereits erwähnt. Da die Antworten kamen, die ich von den Schülern erwartet habe, gehe ich davon aus, dass die Ziele erreicht wurden. Ich konnte leider bezüglich der Fragestellung nichts von den Schülern einsammeln und es hat auch keine Leistung von allen Schülern stattgefunden, so kann ich nur Vermutungen darüber anstellen, ob das Problem von allen verstanden wurde. Da ich mit diesem Unterrichtsabschnitt aber nur einen Einstieg ins neue Thema (Deckungsbeitragsrechnung) geben wollte und das Kernproblem in den folgenden Unterrichtseinheiten noch weiter vertieft wird, reicht mir diese Aussage über die Realisation dieses Zieles.

2.1.4.3 In Gruppen zusammenarbeiten können, Kompromisse eingehen und Konflikte lösen können!

Bei der Bearbeitung der Aufgabe in Gruppen kam es zu regen Diskussionen und die Lernenden waren sich hin und wieder nicht über den nächsten Arbeitsschritt einig. Solche Meinungsverschiedenheiten wurden jedoch meist schnell mit Hilfe des Buches geklärt und die Bearbeitung der Aufgabe wurde fortgesetzt. Die Tatsache, dass einzelne Lernende in ihrer Gruppe außen vor blieben, ist mir nicht aufgefallen. Es gab zwar ruhigere Schüler, diese arbeiteten aber trotzdem mit und wurden von der Gruppe akzeptiert. Obwohl mir nichts dergleichen aufgefallen ist, kann ich natürlich auch hier nicht ausschließen, dass es solche Probleme gab. Um diese Probleme in den Griff zu bekommen, muss man wahrscheinlich länger mit der Klasse zusammenarbeiten.

2.1.4.4 Die Lösung der Aufgabe aufbereiten und ihren Mitschülern präsentieren können

Die Ergebnisse der Aufgabe wurden tabellarisch auf den zur Verfügung gestellten Folien aufgeschrieben.[5] Später hat eine Gruppe präsentiert. Ich bin der Ansicht dass diese Gruppe das obige Ziel erreicht hat. Man sollte in weiteren Stunden darauf achten, dass auch die anderen Schüler präsentieren.

2.2 Kontrolle

2.2.1 Feedback zum Unterrichtsversuch

Zur Kontrolle der Unterrichtseinheit habe ich ein persönliches Feedback vom zuständigen Lehrer der Klasse erhalten. Er hat jedoch während der Stunde kein Protokoll geführt, sondern den Unterricht nur allgemein beobachtet. Er gab mir grundsätzlich ein positives Feedback, jedoch mit dem Hinweis, dass ich bei der Berichtigung der Aufgabe etwas zu schnell vorgegangen wäre. Ich hätte nicht berücksichtigt, dass die Schüler denken und schreiben müssen und dafür etwas mehr Zeit brauchen. Ich stimme seiner Kritik zu und werde diese in Zukunft berücksichtigen!

2.2.2 Möglichkeiten der Selbstevaluation

Im späteren Aktionsfeld des Lehrers hat man nur selten die Möglichkeit den eigenen Unterricht von einer zweiten Person beobachten und beurteilen zu lassen. Demnach ist es dringend erforderlich eine Möglichkeit zu finden, die Qualität seines eigenen Unterrichts zu überprüfen. Hierzu eignen sich vor allem Fragebögen. Ich habe selbst einen Fragebogen generiert der das Vorhandensein der Voraussetzungen für die Lernmotivation erfassen sollte.[6] Dieser Fragebogen ist im Praktikum nicht zur Anwendung gekommen.[7] Ähnlich wie hier stelle ich mir jedoch eine Selbstevaluation vor. Es ist natürlich nicht möglich nach jeder Stunde einen Fragebogen von den Lernenden ausfüllen zu lassen, aber man könnte so gezielte Unterrichtsmethoden auf ihre Tauglichkeit und Ergebnisse in der Praxis testen und das erworbene Wissen an seine Kollegen weitergeben um auch der Schule einen gewissen Nutzen zukommen zu lassen. Eine weitere Möglichkeit der Selbstevaluation ist meiner Meinung nach auch schon durch die Reflexion der Unterrichtsstunde gegeben. Indem man für sich selbst überprüft in wie weit die zuvor gesetzten Ziele auch wirklich erreicht wurden trägt man schon zur Verbesserung der eigenen Unterrichtsqualität bei. Mir ist aber in meinem Praktikum durch Aussagen von Lehrern aufgefallen, dass es immer noch Lehrer/innen gibt, die ihren Unterricht nicht nachbereiten.

3 Forschungsschwerpunkt im Praktikum

Im Rahmen meines Forschungspraktikums habe ich die Lernmotivation der Schüler und Schülerinnen und das Vorhandensein der Voraussetzungen für diese, im Unterricht untersucht. Motivation selbst ist nur schwer zu beobachten, deswegen habe ich gezielt die theoretischen Bedingungskomplexe motivierten Lernens untersucht, die Einfluss auf die Lernmotivation nehmen. Diese werden im nächsten Punkt näher erläutert. Meine Ergebnisse sollen es der Schule ermöglichen die Motivation ihrer Schüler/Schülerinnen zu steigern. Nun möchte ich die wissenschaftlichen Aussagen erläutern auf die ich mein Forschungsarbeit stütze.

3.1 Wissenschaftstheoretischer Zugang

Es werden sechs Varianten der Lernmotivation unterschieden:[8]

Amotivation beschreibt einen Zustand ohne gerichtete Lernmotivation der von Gleichgültigkeit bis Apathie reicht. Bei der externalen Motivation wird nur gelernt, um Belohnungen zu erhalten und um Bestrafungen zu vermeiden. Es wird introjiziert gelernt, wenn die Lernenden das externale Belohnungs-/Bestrafungssystem verinnerlicht haben. Es gibt dann zwar keinen Druck mehr von außen, aber inneren Zwang. Unter identifiziertem Lernen wird die eigene Identifikation der Lernenden mit einem Lerngegenstand verstanden, der zwar nicht reizvoll, aber notwendig für sie ist, um selbstgesetzte Ziele zu erreichen und bestimmen ihren Lernprozess weitgehend selbstbestimmt. Beim intrinsisch motiviertem Lernen hingegen wirkt der Lerngegenstand nicht mehr als nicht reizvoll oder belastend für die Lerngruppe. Es erfolgt unabhängig von externalen Kontingenzen und ist selbstbestimmt. Interessiertes Lernen ist eine weitergehende Variante des intrinsisch motivierten Lernens. Zusätzlich wird hier davon ausgegangen, dass sich der interessierte Lernende auch außerhalb der Lernsituation mit dem Lerngegenstand auseinandersetzt.

Untersuchungen haben gezeigt, dass bei identifizierten, intrinsisch motivierten und interessierten Lernen das Wissen tiefer verarbeitet wird.[9] Aus pädagogischer Sicht ist es also wünschenswert die letzten drei Varianten der Motivation zu erreichen. Ebenfalls wird deutlich das der Grad der Motivation mit dem Grad der Selbstbestimmtheit des Lernens anwächst. Prenzel hat basierend auf der Grundlage weiterer Literatur sechs theoretische Bedingungskomplexe motivierten Lernens entwickelt. Es handelt sich hier um von den Lernenden wahrgenommene Größen:[10]

- Wahrgenommene inhaltliche Relevanz des Lernstoffes (z.B. Anwendungsbezüge, Realitätsnähe, Fächer- und Lernortübergreifender Unterricht).
- Wahrgenommene Instruktionsqualität(z.B. gezieltes Situieren, Handlungsorientierung, abstrahierendes Vorgehen, klare Struktur u. Verständlichkeit).
- Wahrgenommenes inhaltliches Interesse bei der Lehrkraft (z.B. Ausdrücken von Empfindungen, Engagement, Enthusiasmus).
- Wahrgenommene soziale Einbindung (z.B. kollegialer Umgang, Empathie, kooperatives Arbeiten, entspannte freundliche Lernatmosphäre).
- Wahrgenommene Kompetenzunterstützung (z.B. Rückmeldungen aus der Sache, informierendes Feedback, individuelle Bezugsnorm).
- Wahrgenommene Autonomieunterstützung (z.B. Wahlmöglichkeiten, Spielräume, Unterstützung von selbständigen Erkunden, Planen, Handeln, Lernen)

[...]


[1] Vgl.: Altrichter / Posch 1998, S. 13.

[2] S. Anhang Punkt 7.1.3

[3] S. Anhang Punkt 7.1.6

[4] S. Anhang 7.1.2.1

[5] S. Anhang Punkt 7.2

[6] S. Anhang Punkt 7.6.

[7] Begründung im Punkt 4.

[8] Vgl.: Prenzel, u.a.,1996; Prenzel, u.a., 1998.

[9] Vgl.: Schiefele, 1996)

[10] Vgl.: Prenzel, 1995 u.a., 1996

Ende der Leseprobe aus 41 Seiten

Details

Titel
Forschendes Lehren
Untertitel
Motivation der Lernenden
Hochschule
Universität Paderborn  (Institut für Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Fachdidaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
41
Katalognummer
V74915
ISBN (eBook)
9783638731287
ISBN (Buch)
9783638732116
Dateigröße
1525 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Forschendes, Lehren, Fachdidaktik
Arbeit zitieren
Michael Thüsing (Autor), 2007, Forschendes Lehren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/74915

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