Die grundlegenden Aussagen der Richtlinien und Lehrpläne fordern neben der „Vermittlung fachlicher Grundlagen“ vor allem die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgern, die befähigt sind zur „aktiven Mitwirkung am Leben in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen“. Entgegen den Konzeptionen des reproduktiven Lernens geht die neuere Geschichtsdidaktik davon aus, dass die Zielsetzung der individuellen Mündigkeit nur dann erreicht werden kann, wenn den Schülerinnen und Schülern eine individuelle Auseinandersetzung mit den jeweiligen Lerngegenständen zugestanden wird und sie so ihre jeweils eigenen historischen Wirklichkeitskonstruktionen entwickeln können. Diese Aufforderung deckt sich nicht nur mit den Anforderungen der Richtlinien für Schule und Unterricht, sondern auch mit den Überzeugungen der pädagogischen Forschung.
Die Schülerinnen und Schüler müssen innerhalb des schulischen Unterrichts aufgefordert werden, in den gesamtgesellschaftlichen Urteilsbildungsprozess einzutreten, denn sie werden in der Zukunft aufgefordert sein, das „Tradierte selbständig, in eigener Verantwortung und unter Berücksichtigung im Einzelnen nicht vorhersehbarer Situationen zu verwalten, zu interpretieren und zu verteidigen.“
Blickt man auf neuere Untersuchungen bezüglich des Urteilsverhaltens zeigt sich jedoch, dass die Lernenden häufig zu unreflektierten und subjektivistisch gefassten Spontanurteilen bezüglich historischer Tatsachen neigen und den jeweiligen Urteilsbildungsprozess und dessen Bedingungen und Begrenztheiten nur unbewusst durchlaufen. Auf der Grundlage derart diffus gefasster Urteile lässt sich nur schwer ein begründetes und individuelles historisches Verständnis entwickeln, welches als tragfähige und fundierte Grundlage eines Gegenwartsverständnisses gelten kann, welches seinerseits in der Lage ist, die bestehenden gesellschaftlichen- sozialen und politischen Kräftefelder verantwortbar zu bewerten und weiterzuentwickeln.
In der vorliegenden Arbeit wird der Überlegung nachgegangen, wie es gelingen kann, die subjektivistischen Einzelaussagen der Lernenden innerhalb des Geschichtsunterrichts in den Stand kritisch-reflektierter, begründeter, objektivierter und damit kommunizierbarer Bewertungen historischer Sachverhalte zu überführen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Anspruch und Realität
2.1 Richtlinien und Lehrpläne
2.2 Konflikte praktischer Arbeit
3. Multiperspektivität
3.1 Vorbemerkungen
3.2 Eine theoretische Annäherung
3.2.1 Die Perspektivität
3.2.2 Die Rekonstruktion
3.2.3 Der Urteilsbildungsprozess
3.2.4 Gesamtaussage und Diskussion
3.2.5 Zur Effizienz der Konzeption
4. Praxis durch Theorie
5. Literaturangaben
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die vorliegende Arbeit untersucht das Konzept der Multiperspektivität als zentrale Voraussetzung für eine verantwortbare Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Ziel ist es, Wege aufzuzeigen, wie Schülerinnen und Schüler vom unreflektierten Spontanurteil zu einer kritisch-reflektierten, begründeten und kommunizierbaren historischen Bewertung gelangen können, um sie zu mündigen Bürgern in einem demokratischen Gemeinwesen zu erziehen.
- Analyse der Anforderungen der aktuellen Richtlinien und Lehrpläne an den Geschichtsunterricht.
- Darstellung der Problematik subjektivistischer Schülerurteile im Unterrichtsalltag.
- Erläuterung des didaktischen Konzepts der Multiperspektivität und des zugehörigen Dreisprungs (Rekonstruktion, Beurteilung, Diskussion).
- Überprüfung der Leistungsfähigkeit gängiger Lehrbücher bei der praktischen Umsetzung multiperspektivischer Lernansätze.
Auszug aus dem Buch
3.2.1 Die Perspektivität
Die Konzeption der multiperspektivischen Geschichtsvermittlung soll im Rahmen dieser Arbeit im Wesentlichen auf Bergmann zurückgeführt werden. Bergmann definiert sie als „eine Form der Geschichtsdarstellung im Unterricht, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen repräsentieren“. Aufbauend auf dieser grundlegenden Quellendivergenz entwickelt Bergmann einen didaktischen Dreisprung, welcher sich durch die Rekonstruktion und die Beurteilung eines historischen Phänomens und die diskursive Problematisierung des gefassten Urteils gliedern lässt. Jeder dieser drei Unterrichtsverlaufsschritte vereint zahlreiche methodische und inhaltliche Lernziele in sich und ist in einzelne Lernabschnitte zu gliedern.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung begründet die Relevanz der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht als notwendige Voraussetzung für die Mündigkeit von Schülern und benennt das Ziel der Arbeit, subjektive Schülerurteile in kritisch-reflektierte Bewertungen zu überführen.
2. Anspruch und Realität: Dieses Kapitel stellt die hohen Anforderungen der Richtlinien an das Strukturverständnis der Schüler den tatsächlichen Schwierigkeiten und Konflikten bei der praktischen Unterrichtsplanung gegenüber.
3. Multiperspektivität: Hier wird das Konzept der Multiperspektivität theoretisch fundiert und ein methodisches Modell vorgestellt, das die Urteilsbildung durch Rekonstruktion, explizite Kriterienanwendung und fachliche Diskussion strukturiert.
4. Praxis durch Theorie: Das Kapitel wendet das theoretische Konzept auf eine konkrete Lehreinheit aus einem Lehrbuch an und kritisiert die dortige Umsetzung hinsichtlich der notwendigen Förderung reflektierter Urteilsprozesse.
5. Literaturangaben: Dieses Kapitel bietet ein umfassendes Verzeichnis der verwendeten fachwissenschaftlichen und didaktischen Quellen.
Schlüsselwörter
Multiperspektivität, Urteilsbildung, Geschichtsdidaktik, Mündigkeit, Unterrichtskonzeption, Rekonstruktion, historisches Denken, Quellenkritik, Lehrpläne, historische Erkenntnis, Subjektivität, Diskurs, Schülerorientierung, Strukturverständnis, kritische Reflexion.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, wie das Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität dazu beitragen kann, den Geschichtsunterricht von einer reinen Faktenvermittlung hin zu einer förderlichen Umgebung für eine verantwortbare, reflektierte Urteilsbildung der Schüler zu entwickeln.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die Schwerpunkte liegen auf der Analyse der curricularen Anforderungen an den Geschichtsunterricht, der Theorie der Multiperspektivität sowie der kritischen Prüfung der praktischen Umsetzbarkeit dieses Konzepts in schulischen Lehrbüchern.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsfrage?
Das primäre Ziel ist es, ein didaktisches Instrumentarium aufzuzeigen, das Lernende in die Lage versetzt, ihre eigenen subjektiven historischen Urteile kritisch zu hinterfragen und in ein begründetes, fachlich fundiertes Gesamturteil zu transformieren.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine theoretische Auseinandersetzung mit geschichtsdidaktischer Fachliteratur (insb. Bergmann, Rüsen) sowie auf eine exemplarische Analyse von Lehrbuchmaterialien, um die Diskrepanz zwischen didaktischem Anspruch und Unterrichtsrealität aufzuzeigen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil werden zunächst die Anforderungen der Richtlinien analysiert, anschließend wird das theoretische Modell der Multiperspektivität als "didaktischer Dreisprung" (Rekonstruktion, Urteilsbildung, Diskussion) expliziert und abschließend kritisch auf seine Anwendung in einem konkreten Lehrbuchkapitel geprüft.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Multiperspektivität, Urteilsbildung, Mündigkeit, kritische Reflexion und geschichtsdidaktische Methodik.
Welche Rolle spielen die "Leitkategorien" für den Unterricht?
Sie bilden das strukturelle Fundament für die gymnasiale Oberstufe, bestehend aus der vertieften Allgemeinbildung, der Wissenschaftspropädeutik und der Studierfähigkeit, die durch die Lehrkraft bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden müssen.
Warum reicht ein Lehrbuch laut dem Autor nicht aus, um Urteilsfähigkeit zu lehren?
Der Autor argumentiert, dass Lehrbücher oft zu radikal selektieren und das notwendige Hintergrundwissen oder die Offenlegung von Wahrnehmungsfiltern vernachlässigen; die eigentliche Leistung der Perspektivübernahme und kritischen Bewertung bleibe daher ein aktiver Prozess, der zwingend das zusätzliche Engagement der Lehrkraft erfordert.
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- Reinhard Keßler (Author), 2005, Multiperspektivität als Voraussetzung verantwortbarer Urteilsbildung , Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75338
