Multiperspektivität als Voraussetzung verantwortbarer Urteilsbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Anspruch und Realität
2.1 Richtlinien und Lehrpläne
2.2 Konflikte praktischer Arbeit

3. Multiperspektivität
3.1 Vorbemerkungen
3.2 Eine theoretische Annäherung
3.2.1 Die Perspektivität
3.2.2 Die Rekonstruktion
3.2.3 Der Urteilsbildungsprozess S.
3.2.4 Gesamtaussage und Diskussion
3.2.5 Zur Effizienz der Konzeption

4. Praxis durch Theorie

5. Literaturangaben

1. Einleitung

Die grundlegenden Aussagen der Richtlinien und Lehrpläne fordern neben der „Vermittlung fachlicher Grundlagen“^[1] vor allem die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgern, die befähigt sind zur „aktiven Mitwirkung am Leben in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen“^[2]. Entgegen den Konzeptionen des reproduktiven Lernens geht die neuere Geschichtsdidaktik davon aus, dass die Zielsetzung der individuellen Mündigkeit nur dann erreicht werden kann, wenn den Schülerinnen und Schülern eine individuelle Auseinandersetzung mit den jeweiligen Lerngegenständen zugestanden wird und sie so ihre jeweils eigenen historischen Wirklichkeitskonstruktionen entwickeln können. Diese Aufforderung deckt sich nicht nur mit den Anforderungen der Richtlinien für Schule und Unterricht, sondern auch mit den Überzeugungen der pädagogischen Forschung. Die Vorstellung, die nachwachsenden Generationen auf ein gemeinschaftliches Leben innerhalb einer spezifischen Gesellschaftsform vorbereiten zu können, basiert auf der Annahme der selbsttätigen, menschlichen Bildsamkeit. Der Gedanke, „[…] die Selbsttätigkeit hervorzulocken und [diese] sodann zu leiten“^[3], hat eine lange Tradition und beschreibt den fundamentalen Ausgangspunkt jedes reflektierten pädagogischen Wirkens. „Thema der Pädagogik ist die Erziehung, die den Menschen im Zustand der Unmündigkeit antrifft. Erziehung muss diesen Zustand verändern, aber nicht beliebig, sondern orientiert an einer unbedingten Zwecksetzung, an der Mündigkeit des Menschen“^[4]. Diese Mündigkeit erfüllt sich nicht in affirmativer Übernahme des Bestehenden, sondern ist explizit an die Notwendigkeit, das Tradierte in Frage zu stellen, gebunden. Die Schülerinnen und Schüler müssen innerhalb des schulischen Unterrichts aufgefordert werden, in den gesamtgesellschaftlichen Urteilsbildungsprozess einzutreten, denn sie werden in der Zukunft aufgefordert sein, das „Tradierte selbständig, in eigener Verantwortung und unter Berücksichtigung im Einzelnen nicht vorhersehbarer Situationen [zu] verwalten, [zu] interpretieren und [zu] verteidigen.“^[5] Als Konstrukteure ihres eigenen Geschichtsbildes werden sie mit der Notwendigkeit konfrontiert, zu der sie umgebenden Wirklichkeit wertend Stellung zu nehmen und das Bestehende mit Blick auf die Zukunft kritisch zu befragen. Dass dem Prozess der Urteilsbildung dabei eine herausragende Bedeutung zufällt, ist evident. Die Fähigkeit zur Entwicklung eines begründbaren und differenzierten Urteils ist für die Zielsetzung von Geschichtsunterricht, „die Befähigung [der Lernenden] […], in sozialer Verantwortung […] an der Lösung gesellschaftlicher Zukunftsaufgaben zu arbeiten“^[6], daher konstitutiv. Blickt man auf neuere Untersuchungen bezüglich des Urteilsverhaltens zeigt sich jedoch, dass die Lernenden häufig zu unreflektierten und subjektivistisch gefassten Spontanurteilen bezüglich historischer Tatsachen neigen und den jeweiligen Urteilsbildungsprozess und dessen Bedingungen und Begrenztheiten nur unbewusst durchlaufen.^[7] Auf der Grundlage derart diffus gefasster Urteile lässt sich nur schwer ein begründetes und individuelles historisches Verständnis entwickeln, welches als tragfähige und fundierte Grundlage eines Gegenwartsverständnisses gelten kann, welches seinerseits in der Lage ist, die bestehenden gesellschaftlichen- sozialen und politischen Kräftefelder verantwortbar zu bewerten und weiterzuentwickeln.

Im Folgenden soll der Überlegung nachgegangen werden, wie es gelingen kann, die subjektivistischen Einzelaussagen der Lernenden innerhalb des Geschichtsunterrichts in den Stand kritisch-reflektierter, begründeter, objektivierter und damit kommunizierbarer Bewertungen historischer Sachverhalte zu überführen. In einem ersten Schritt werden die sich aus den Vorgaben der Richtlinien und Lehrpläne ergebenden Ansprüche an den Geschichtsunterricht herausgearbeitet, um die mit den Forderungen nach Emanzipation und politischer Mündigkeit verbundene Notwendigkeit einer reflektierten Urteilsfähigkeit der Lernenden zu betonen. Auf der Grundlage konkreter Anforderungen an das Urteilsverhalten lassen sich die Spannungsfelder nachzeichnen, in denen sich der gegenwärtige Geschichtsunterricht bestimmen muss. Den dabei entstehenden Problemen und Schwierigkeiten soll in einem zweiten Teil der Arbeit mit dem Konzept der multiperspektivischen Geschichtsvermittlung begegnet werden. Es wird sich herausstellen, dass der Ansatz der Multiperspektivität die Grundlagen zu einem strukturierten und reflektierten Urteilsbildungsprozess bereithält und als Unterrichtskonzept den Schülerinnen und Schülern diesen als notwendiges Instrumentarium selbständigen Denkens und Handelns vermitteln kann.

Zum Abschluss dieser Arbeit soll anhand einer exemplarischen Lehreinheit überprüft werden, ob die gegenwärtigen Lehrbücher die Leistungsfähigkeit der multiperspektivischen Geschichtsvermittlung in Bezug auf die Befähigung zu einem nachvollziehbaren Urteilsbildungsprozess angemessen in die Praxis überführen können.

2. Anspruch und Realität

2.1 Richtlinien und Lehrpläne

Nicht nur das wissenschaftspropädeutische Lernen setzt ein gut vernetztes Grundlagenwissen voraus, das eine „Orientierung im Hinblick auf die relevanten Inhalte, Fragestellungen, Kategorien und Methoden der jeweiligen Fachbereiche beinhaltet und fachübergreifende Fragestellungen einschließt“^[8], sondern auch die Befähigung zur persönlichen Urteilsfindung in sozialer Verantwortung muss auf einem elementaren Basiswissen aufbauen können. Aus diesem Grunde werden sich die folgenden Betrachtungen auf die Richtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe II beziehen und auch die später zu entwickelnden Erwägungen bezüglich der praktischen Unterrichtsdurchführung verstehen sich als Anregungen für den Oberstufenunterricht. Eine Modifikation des Konzeptes multiperspektivischer Vermittlungsstrategien und die damit verknüpfte Befähigung zur individuellen Urteilsbildung für die Unter- und Mittestufe ist denkbar, kann jedoch nicht Bestandteil dieser Arbeit sein.^[9] Zunächst wird es vielmehr um die Betrachtung der Anforderungsstruktur gehen, wie sie in den Richtlinien und Lehrplänen für die Sekundarstufe II des Landes Nordrhein-Westfalen formuliert ist. Keine andere Quelle ermöglicht so kompakte Aussagen darüber, was Schule und Unterricht nach dem Willen von Staat und Gesellschaft den nachwachsenden Generationen „an Wissen und Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen und Urteilen“^[10] vermitteln soll. Auch wenn für den konkreten Umgang mit Richtlinien und Lehrplänen kein einheitliches Verfahren existiert, so ist der Verzicht auf normierte Arbeitsmethoden und kanonisierte Inhalte zugunsten vielfältiger Zugänge und problemorientierten Arbeitens allgemein anerkannte Grundlage eines reflektierten Geschichtsunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland, denn die Durchführung eines kritisch-kommunikativen Unterrichts entspricht der zentralen Absicht der Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe. Verschränkt man die Aussagen der Richtlinien mit den spezifischen Anforderungen des Lehrplans für das Fach Geschichte, dann lässt sich das Bemühen um ein emanzipatorisches Strukturbewusstsein als die zentrale Absicht des Geschichtsunterrichts der Oberstufe ausmachen. Das Verständnis für die Funktionsmechanismen gegenwärtiger politischer Systeme und die bestehenden Wirkungsfaktoren gesellschaftlichen Zusammenlebens soll in einem Prozess „historisch-politischer Aufklärung“^[11] durch die schulische Verständigung über ihre historische Genese hervorgerufen werden. In einer kritischen und konstruktiven Auseinandersetzung mit methodischen Zugriffen und konkreten historischen Problemstellungen und deren inhärenten komplexen Wirkungszusammenhängen soll auf die spezifischen Bedeutungen für die Gegenwart aufmerksam gemacht werden. Erst eine auf umfassend reflektierten historischen Fakten beruhende Einsicht in die strukturellen Zusammenhänge von Vergangenheit und Gegenwart ermöglicht es den Lernenden, begründbare Aussagen über die Legitimität und Qualität der sie umgebenden Realität zu tätigen und historische Phänomene kompetent zu bewerten. Das Strukturverständnis wird auf diese Weise zur Grundlage sozial verantwortbarer, autonomer Wahrnehmung und individueller Mündigkeit, den grundlegenden Kategorien erzieherischen Wirkens.

Ein möglichst umfassender und reflektierter Dialog soll laut Lehrplan innerhalb des schulischen Geschichtsunterrichts durch die Verbindung fachspezifischer und überfachlicher Inhalte ermöglicht werden. Der Unterricht stellt sich auf diese Weise den zentralen Aufgaben, das bestehende Wissen zu vertiefen und zu erweitern, wissenschaftspropädeutische Inhalte zu vermitteln und persönliche Entfaltung in sozialer Verantwortlichkeit zu generieren^[12]. Aufbauend auf bereits angeeignetem Vorwissen sollen die Themen und Inhalte der Sekundarstufe II in einem möglichst selbständigen Lernprozess diskursiv problematisiert werden und im Spannungsfeld von „Wissenschaftsorientierung, Gesellschaftsorientierung und Schülerorientierung“^[13] zu einem umfassenden inhaltlichen und methodischen Kompetenzzuwachs beitragen. Die weitreichende Verschränkung inhaltlicher und methodischer Lernziele innerhalb der Richtlinien und Lehrpläne hat zur Folge, dass der Geschichtsunterricht einer Vielzahl unterschiedlicher Ansprüche begegnen muss. Basierend auf selbständigen Lernprozessen soll er unter anderem die Einsicht in konkurrierende gesellschaftliche Modelle sicherstellen und deren Genese nachzeichnen, die Diskontinuitäten und Brüche historischer Entwicklung und deren Eigendynamik herausarbeiten, die Denkmodelle vergangener Epochen nachvollziehbar aufbereiten und im Kontext des individuellen Geschichtsbewusstseins reflektieren, darüber hinaus soll er zu zahlreichen fachspezifischen Arbeitsmethoden befähigen und die Lernenden in eine diskursive Auseinandersetzung in mündlicher und schriftlicher Form einführen.^[14] Alle inhaltlichen und methodischen Zielformulierungen kulminieren zusätzlich in der Anforderung, die Lernenden zu befähigen, in den gesamtgesellschaftlichen Urteilsbildungsprozess einzutreten und ihnen die Möglichkeit zu geben, sich über ihren eigenen Standort innerhalb der Gesellschaft bewusst zu werden, um so die „Chancen für eigene Handlungsmöglichkeiten in politischer und sozialer Verantwortung“^[15] auszuloten. Auf der Folie der „Grundwerte des Gemeinwesens“^[16] sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, kommunizierbare, tragfähige und innovative Entscheidungen zu fällen, die ihrerseits in Vermittlung mit dem bereits erwähnten Strukturverständnis zur „Annahme demokratischer Prinzipien und Wertsetzungen“^[17] befähigen und die Lernenden in die Lage versetzt, „in sozialer Verantwortung mit anderen zu kommunizieren und […] an der Lösung gesellschaftlicher Zukunftsaufgaben zu arbeiten“^[18].

[...]

^[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne in NRW. Düsseldorf 1999. S.XVIII. [Im Folgenden zitiert als: Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999.]

^[2] Ebd. S.XIV.

^[3] Friedrich Schleiermacher: Texte zur Pädagogik. Kommentierte Studienausgabe. Bd. II. Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826. Frankfurt 2000. S. 19.

^[4] Herwig Blankertz: Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982. S. 306.

^[5] Ebd.

^[6] Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999. S. 6.

^[7] Vgl.: Winfried Gosmann: Überlegungen zum Problem der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. In: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis. Düsseldorf 1978. S. 67ff.

^[8] Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999. S. XII.

^[9] Die gleichzeitige Einführung in ein Konzept begründeter Stellungnahme und multiperspektivischer Wirklichkeitswahrnehmung in der Oberstufe müsste in der Unter- und Mittelstufe verstärkt begleitet werden durch den Aufbau zentraler Begriffe und Theoreme, durch die reflektiertes und strukturiertes Begreifen möglich wird. Die Arbeit am Begriff und mit dem Begriff berührt die Fragestellungen dieser Arbeit jedoch nur rudimentär.

^[10] Bernd Schönemann: Lehrpläne und Richtlinien. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003. S. 52.

^[11] Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999. S. 5.

^[12] Zur konkreten Ausgestaltung der einzelnen Leitkategorien des gymnasialen Oberstufenunterrichts vgl.: Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999. S. 5 ff.

^[13] Ebd. S. 6.

^[14] Um den Textkorpus nicht unnötig aufzublähen, sei an dieser Stelle nur eine willkürliche Auswahl der zahlreichen und vielschichtigen Inhalte genannt, um die Komplexität des Anspruchsniveaus exemplarisch zu verdeutlichen. Zur vollständigen Darstellung aller inhaltlichen und methodischen Ziele: Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999.

^[15] Richtlinien und Lehrpläne NRW 1999. S. 9.

^[16] Ebd. S. XIII.

^[17] Ebd. S. 5.

^[18] Ebd. S.6.