Frontalunterricht - Eine ineffektive und oppressive Sozialform?

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkung:

2. Einleitung

3. Hauptteil
3.1 Frontalunterricht als Sozialform
3.2 Argumente gegen den Frontalunterricht
3.2.1 Lehrerorientiertheit
3.2.1.1 Mangelnde Schülerorientierung
3.2.1.2 Selbstinszenierung der Lehrer, vermeintliches Stoffargument, mangelnde Leistungsbereitschaft der Lehrer
3.2.2 Sachorientiertheit
3.2.3 Oppressives, demokratiefeindliches Kontrollinstrument
3.3 Vorteile und Chancen des Frontalunterrichts
3.3.1 Erfahrungs- und Wissensvorsprung des Lehrers
3.3.2 Vorteile der Lenkung des Unterrichts durch den Lehrer
3.3.2.1 Vorteile für den Lehrer
3.3.2.2 Vorteile für SuS
3.4 Reflexion
3.4.1 Lehrerorientiertheit
3.4.2 Sachorientiertheit
3.4.3 Oppressives, demokratiefeindliches Kontrollinstrument
3.5 Fazit – Das Konzept des integrierten Frontalunterrichts

4.) Ergebnis und Ausblick auf die Gründe der Kontoversität der Diskussion

5. Literaturverzeichnis

1. Vorbemerkung:

Im Folgenden wird der Begriff „Lehrer“ aus Gründen der Einfachheit und besseren Lesbarkeit anstelle des Begriffes „LehrerInnen“ benutzt. Er umfasst somit sowohl die männliche als auch weibliche Form des Wortes. Ebenfalls zur Vereinfachung wird die Abkürzung „SuS“ für „Schülerinnen und Schüler“ verwendet.

2. Einleitung

Im Rahmen der Vorbereitung des nacherzählenden Referates, welches sich unter anderem mit den Sozialformen des Unterrichts befasste, wurde das Thema Frontalunterricht in der Arbeitsgruppe sehr kontrovers diskutiert. Die unterschiedlichen Meinungen und Einstellungen der Gruppenmitglieder zu diesem Thema führten zu einem sehr interessanten, aber auch sehr emotionalen Gespräch, in dem der Frontalunterricht aus einer Vielzahl von Perspektiven beleuchtet wurde, und welches Formen einer Grundsatzdiskussion annahm. Neben der theoretischen Auseinandersetzung mit den Pro- und Contra-Argumenten bewegte die Gruppe vor allem die pragmatische Frage, ob man im Rahmen seiner späteren Lehrtätigkeit zu Frontalunterricht greifen dürfe oder sollte, und falls ja, wie ein solcher Frontalunterricht auszusehen habe. Es lag daher nahe, diesen Fragen als Gegenstand des wissenschaftlichen Referates nachzugehen.

Aus zeitlichen und organisatorischen Gründen wurde ein methodisches Vorgehen gewählt, in dem ein Gruppenmitglied das Thema aus einem dem Frontalunterricht geneigtem Blickwinkel beleuchtet, während sich ein anderes Mitglied dem Untersuchungs-gegenstand mehr auf der Grundlage der Vorteile des Gruppenunterrichts nähert. Anschließend erfolgt dann eine Reflexion beider Ergebnisse aus Sicht der dritten Gruppenteil-nehmerin. Ziel dieses Vorgehens ist es, einen höheren Grad an (relativer) Objektivität im Umgang mit dem Thema zu erreichen und damit die Validität der Ergebnisse zu steigern. Dabei soll auch die Frage geklärt werden, in wie weit die Einstellung zum Frontalunterricht auf methodischen Argumenten basiert, oder Ausfluss der eigenen subjektiven Erfahrungen ist.

Bei der vorliegenden Ausarbeitung handelt es sich um die Untersuchung des dem Frontalunterricht positiv eingestellten Gruppenmitgliedes. Sie stellt der vielfachen Ablehnung des Frontalunterrichtes die kritische Frage gegenüber, ob dieser wirklich eine ineffektive und oppressive Sozialform ist, dessen Anwendung sich in der modernen Schulpraxis verbietet. Im Sinne eines dialektischen Ansatzes wird eine Abwägung des Für und Wider dieser Unterrichtsform erfolgen, insofern setzt die Arbeit auf eine wertende Reflexion der Argumente, nicht auf eine, auf empirischen Daten basierende Untersuchung.

Die Abhandlung wird zunächst den Begriff des Frontalunterrichts definieren und seine negative Konnotation erläutern. Danach erfolgt eine Aufzählung der wichtigsten Argumente gegen den Frontalunterricht, denen dann seine Vorteile gegenübergestellt werden. Die anschließende Reflexion setzt sich kritisch mit den Vor- und Nachteilen dieser Sozialform auseinander und mündet dann in das Konzept eines integrierten Frontalunter-richts nach Herbert Gudjons. Abschließend werden auf dieser Basis die Ausgangsfragen nach Legitimation und Pragmatik des Frontalunterrichts beantwortet und Gründe seiner kontroversen Diskussion gesucht.

3. Hauptteil

3.1 Frontalunterricht als Sozialform

Der Frontalunterricht ist eine der Sozialformen des Unterrichtes, unter denen man die sozialen Beziehungen im Unterricht versteht, die der Lehrer aus didaktischen und pädagogischen Gründen planvoll zur Strukturierung des Lernprozesses einsetzt.^[1] Der Frontalunterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass sich die Lehrkraft an alle SuS gleichzeitig wendet^[2], alle Arbeits- Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert, und somit „alle Fäden in der Hand hält“.^[3] Daher ist die Sitzordnung auch meist auf den Lehrer hin ausgerichtet (vgl. Abb. 1),^[4] wobei eine direkte Kommunikation oder Kooperation der SuS nicht vorgesehen ist.^[5] Als Handlungsmuster dominiert das gelenkte Unterrichtsgespräch, welches sich meistens in einem Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrer und SuS realisiert.^[6] Der Unterricht ist vorwiegend ein thematisch orientierter und setzt auf die sprachliche Vermittlung von Inhalten.^[7]

In der Praxis ist der Frontalunterricht die am häufigsten praktizierte Sozialform.^[8] Paradoxerweise wird er aber gleichwohl vehement kritisiert und genießt nur geringe Wertschätzung, sowohl bei Lehrern, Referendaren, SuS und Studenten, als auch bei Vertretern der Erziehungswissenschaften.^[9] Hinzu kommt, dass gerade die universitäre Lehre, die dem Frontalunterricht eher ablehnend gegenüber steht, ihn in Lehrveranstaltungen, vor allem in Vorlesungen und Referatseminaren, vornehmlich praktiziert. Aus diesem Widerspruch resultiert vielfach ein schlechtes Ge-wissen bei Lehrenden, wenn frontal unterricht wird.^[10]

bbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Frontalunterricht nach Kösel. S. 9

3.2 Argumente gegen den Frontalunterricht

In der Literatur werden viele Einwände gegen den Frontalunterricht erhoben, welche sich aber drei großen Themenblöcken zuordnen lassen. Es wird kritisiert, dass der Frontalunterricht zu lehrerorientiert sei, eine zu große Sachorientiertheit aufweise, und ein oppressives und undemokratisches, zu obrigkeitsstattlichem Denken erziehendes Disziplinierungsmittel sei.

3.2.1 Lehrerorientiertheit

Eines der Hauptargumente gegen den Frontalunterricht ist seine starke Lehrerorientiertheit, die die SuS aus dem Blick verliere.

3.2.1.1 Mangelnde Schülerorientierung

Kritikern zufolge liege dem Frontalunterricht ein pädagogischer Denkfehler zugrunde, der als „Lehr-/Lern-Kurzschluss“ bezeichnet wird, und welcher das Lehren des Lehrers mit dem Lernen der SuS gleichsetze.^[11] Der Lehrer nehme an, dass das was er lehrt, auch von den SuS identisch und unverfälscht, quasi eins zu eins, gelernt werde. In Wahrheit wisse er aber nur wenig davon, was in den Köpfen der SuS wirklich vorgeht.^[12] Der Lernvorgang laufe nicht monokausal linear ab, sondern sei von der Motivation und dem Vorwissen der SuS abhängig.^[13] Frontalunterricht missachte aber die Unterschiedlichkeit und Individualität der SuS, gehe somit von der Fiktion eines einzigen Lernertypen aus, und postuliere ein „Lernen im Gleichschritt“ als möglich und pädagogisch sinnvoll.^[14] Notwendige Maßnahmen der Binnendifferenzierung und Individualisierung zur Ermöglichung effektiven, an den Bedürfnissen der SuS orientierten Lernens unterbleiben, alle SuS werden den gleichen Informationen, dem gleichem Lerntempo und den gleichen Leistungsanforderungen unterworfen.^[15] Der Unterricht sei somit nicht auf die einzelnen SuS ausgelegt, sondern wende sich an die Klasse als undifferenzierte Gruppe, wobei er sich an einem imaginären „Durchschnitt“ orientiert und auf eine Masse abzielt.^[16]

Diese Orientierung am Durchschnitt berge die Gefahr, dass der Lehrer den Unfang seines Lehrerfolges falsch einschätze. Er könne einen gelungenen Lernprozess schon dann annehmen, wenn er die erwarteten Antworten von den Leistungsträgern einer Klasse erhält, ohne zu merken, dass die leistungsschwächeren SuS dem Unterricht nicht folgen können.^[17] Diese Fehleinschätzung offenbare sich dann erst viel zu spät im Rahmen von Klassenarbeiten.

Weiterhin hätten die SuS durch die Tatsache, dass der Lehrer alle Aktions-, Kommunikations- und Interaktionsprozesse steuert, keine Möglichkeit zur Partizipation und würden in eine passiv-rezeptive Position gedrängt.^[18] Dieses Vorgehen sei aus lernpsychologischer Sicht her ineffektiv, da der eigenen gedanklichen Durchdringung des Unterrichtsstoffes seitens SuS nur bedingt Raum eingeräumt und auch außer Acht gelassen werde, dass schülergesteuerte Aktivitäten, durch Entwicklung unterschiedlichster Motivationen und Entfaltung unterschiedlicher Prozesse der Verknüpfung mit individuell vorhandenem Wissen nachhaltigere Lernprozesse und Bindungswirkungen erzielen.^[19] Zudem würde im Frontalunterricht Gelerntes von SuS auch schnell wieder vergessen werden, da ein von oben her aufgezwungener Lernprozess ihre Aufmerksamkeit nicht genügend in Anspruch nehme.^[20] Außerdem sei die rezeptive Aufnahme didaktisch aufbereiteter Informationen in Zukunft weniger gefragt als die Fähigkeiten, Informationen zu selektieren, Zusammenhänge zu analysieren und zu verstehen, und „modellierende Vorstellungen“ zu entwickeln.^[21]

Einige Gegner des Frontalunterrichts vertreten weiterhin die Auffassung, dass dieser auch die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen auf Seiten der SuS verhindere.^[22] In einem direkt geleiteten Unterricht fehle ihnen die Möglichkeit, das Unterrichtsgeschehen mit zu planen, was die Entwicklung von Entscheidungsfähigkeit und die Übernahme von Verantwortung behindere.^[23] Auch werde die Entwicklung sozialer Fähigkeiten wie Kommunikations-, Kooperations- und Teamfähigkeit vernach-lässigt, ebenso wie es schlecht zu einer Ausbildung von gedanklicher Wendigkeit, dem Erwerb von Problemlösungs- und Konfliktreglungskompetenz, oder zur Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehme, kommen könne.^[24] Durch die vorherrschende Frage-Antwort-Methode werde auch kreatives, produktives Denken behindert.^[25]

Durch die mangelnde Möglichkeit der SuS zu Entwicklung von Eigeninitiative würden auch die obersten pädagogische Ziele, nämlich die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der SuS und die Erziehung zur Selbständigkeit im Denken, Fühlen und Han-deln, verfehlt.^[26]

3.2.1.2 Selbstinszenierung der Lehrer, vermeintliches Stoffargument, mangelnde Leistungsbereitschaft der Lehrer

Die Lehrerorientiertheit des Frontalunterrichts wird nicht nur auf dem Hintergrund der Nachteile für die SuS kritisiert, sie wird auch an der Rolle und Person des Lehrers festgemacht.

Frontalunterricht sei bei Lehrern daher so beliebt, weil er vor allem ihnen Spaß mache und ihnen das vermeintliche Gefühl vermittle, etwas geleistet zu haben. Gerade engagierte und leistungsstarke Lehrkräfte würden Frontalunterricht als sinnvoll und befriedigend ansehen, weil er ihnen scheinbar eine Rückmeldung über ihren Lehrerfolg liefere.^[27] Die Lehrkraft fühle sich durch Dozieren fachlich kompetent, sei in der Lage methodisches Geschick auszuspielen und erreiche ein Wohlgefühl bei gelungener Selbstinszenierung vor der Klasse.^[28] Maßgebend für diesen Wunsch nach Selbstdarstellung seien eine „narzisstische Bedürftigkeit“ und unbewusst wirkende Motive.^[29]

Ein anderer Grund für die Beliebtheit des Frontalunterrich-ts bei Lehrern sei das Gefühl, anders mit dem Stoff nicht durchzukommen.^[30] Dabei gehe es aber nicht primär darum, den SuS Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln, sondern um Motive, die in der Person des Lehrers zu finden seien, zum Beispiel Konkurrenzdenken oder Minderwertigkeitsgefühle gegenüber Kollegen, die im Stoff weiter vorangeschritten sind, oder Angst vor Kritik seitens der Schulleitung oder aus dem Lager der Eltern.^[31]

Vergessen werde bei einem straffen frontalen Vorgehen aus Gründen struktureller Zwänge zudem, dass Lernende neben Phasen konzentrierter Wissensvermittlung auch Phasen der eigenständigen Verarbeitung, der Ruhe, der Entspannung und der vertiefenden Aneignung brauchen.^[32] Außerdem sage das Gefühl des Lehrers, viel Stoff geschafft zu haben, nichts über den tatsächlichen Lernprozess bei den SuS aus, sondern beruhige nur dessen schlechtes Gewissen.^[33]

Angeprangert wird schließlich auch ein Ökonomie-Denken der Lehrer, die Frontalunterricht in der Annahme praktizierten, dass er im Vergleich zu anderen Sozialformen und alternativen Unterrichtsformen weniger arbeitsaufwendig sei.^[34]

3.2.2 Sachorientiertheit

Ein weiterer Ansatzpunkt für Kritik am Frontalunterricht ist dessen starke Sachorientiertheit, die sich mit der eben erläuterten Stoff-Problematik teilweise überschneidet. Dieser liege vielfach eine Vorstellung der Lehrer zugrunde, dass es im Unterricht im Wesentlichen um die Stoffvermittlung gehe.^[35] Die Weitergabe didaktisch aufbereiteter Wissensbestände in Form perfektionierter, rational durchgeplanter Lehrgänge berge aber die Gefahr, dass der Unterricht bis zur Erstarrung degenerieren könne.^[36]

[...]

^[1] Kiper, Hanna: Einführung in die Schulpädagogik. Weinheim, Basel, 2001, S. 142 mit Bezug auf Hoof

^[2] Kiper, 142; Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt am Main: 1987, S. 183; Bastian, Johannes: „Frontalunterricht und Schülerorientierung. Ein unauflöslicher Widerspruch?“ in: Bastian, Johannes / Gudjons, Herbert: Das Pädagogik-Studium. 2.Auflage Weinheim, Basel 1993, S.60,

^[3] Meyer, 183; Bastian, S.60; Kösel, Edmund: Sozialformen des Unterrichts. 7. Auflage, Ravensburg 1979, S. 9

^[4] Kiper, 142, Kösel 9, Matthes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. Paderborn, 2002, S. 26

^[5] Kiper, 142, Kösel, 9

^[6] Bastian, 60; Schmidt, Wolfgang (Hrsg.): Unterrichtsgestaltung. München, Wien, Baltimore, 1978, S. 93; Kösel, 9

^[7] Meyer, 142; Bastian, 60

^[8] Bastian, 60f; Meyer, 187; Gudjons, Herbert: Frontalunterricht – Neu entdeckt. Bad Heilbronn, 2003, S. 39; Matthes, 26

^[9] Bastian, 61; Meyer, 187, Matthes, 26

^[10] Bastian, 61

^[11] Gudjons, S 27 mit Verweis auf den von Holzkamp geprägten Begriff

^[12] Gudjons, 27, Matthes, 27

^[13] Gudjons, 27

^[14] Gudjons, 30f

^[15] Matthes, 26; Gudjons, 30

^[16] Gudjons, 33, Kösel, 10

^[17] Kiper, 143, Meyer, 184

^[18] Matthes, 26; Gudjons, 32

^[19] Gudjons, 27, Matthes, 26, Kösel, 9

^[20] Kösel, 10

^[21] Gudjons, 32

^[22] Gudjons, 255

^[23] Schmidt, 93; Gudjons 28f

^[24] Kösel, 9, Gudjons, 28f, Schmidt, 93

^[25] Kiper, 143, Kösel, 9

^[26] Meyer, 184; Kösel, 9f, Schmidt, 93

^[27] Meyer, 192

^[28] Gudjons, 34, Meyer, 190

^[29] Gudjons, 34, Meyer, 192

^[30] Gudjons, 35

^[31] Gudjons, 35; Meyer, 189

^[32] Gudjons, 35

^[33] Gudjons, 35,Meyer, 189 s.a. Matthes, 9

^[34] vgl. Gudjons, 33

^[35] Meyer, 189, s. a. „Instruktionsverständnis“ bei Gudjons, 33

^[36] Bastian, 67