Leseförderung im Offenen Unterricht

Inhaltsverzeichnis

0. Vorbemerkung

1. Von der Lesesozialisation zur Leseförderung

2. Theorie und Praxis des Offenen Unterrichts

3. Leseförderung im Offenen Unterricht

4. Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis
a) Monographien
b) Zeitschriften/ Zeitungen

Online-Ressourcen:

0. Vorbemerkung

Manchmal wirkt die Entwicklung eines Kindes zum Leser wie Zauberei – und manch-mal fängt alles mit einem Zauberschüler an. Da fangen eben jene Kinder, die sich bisher beharrlich weigerten, das von gut meinenden Verwandten zum Geburtstag geschenkte Buch auch nur anzurühren, plötzlich an, viele Seiten dicke Bücher zu lesen, interessie-ren sich für englische Internate und seltsame Spiele wie Quidditch, und das alles nur wegen eines Zauberlehrlings namens Harry Potter. Diese Art von vermeintlicher Zau-berei, die in Wirklichkeit nur ein Beleg von der Wirkungsmacht der „peer-group“^[1] bei der Lesesozialisation ist, wirkt leider nicht immer. Warum sich ein Kind zum Leser entwickelt und ein anderes nicht, lässt sich nicht mit Sicherheit beantworten. Auch lassen sich keine exakten Entwicklungsprognosen abgeben, ab wann ein Leseinteresse in Kindern erwacht und wie es sich im Laufe des Lebens verändert. Wenn also das Leseinteresse in den Kindern nicht „von allein“ erwacht, wenn auch die Anregungen aus Elternhaus und „peer-group“ nicht stark genug sind, bleibt bei vielen potentiellen Lesern nur der Einfluss von Schule und Unterricht, um ihnen den Weg zum Buch zu eröffnen, ihnen Kompetenzen zum Umgang mit Literatur und Text zu vermitteln und in ihnen die Lust zu wecken, weiter – auch über die Erfordernisse oder Anforderungen des Deutsch- oder Fremdsprachenunterrichts hinaus - zu lesen. Dieser Herausforderung muss sich heutiger Unterricht verstärkt stellen und dabei auch didaktisch und metho-disch neue Wege beschreiten, um das Lesen bei den Schülern nicht für alle Zeit mit einem rein leistungs- und ergebniszentrierten Unterrichtsgeschehen zu verknüpfen, Der Transfer vom Leseerlebnis in die außerschulische Wirklichkeit, die Integration der Leselust in den Alltag von Schülern ist sicher die größte Hürde für gelingende Leseerziehung.

Dabei kann man durch die Erkenntnisse der Forschung im Bereich der Leseförderung heute genauer bestimmen, welche didaktischen Methoden und Modelle Erfolg verspre-chend sind, wenn man Kinder zu Lesern erziehen möchte. Nicht zuletzt sind dies oft Methoden, wie sie aus der Reformbewegung hervorgegangen sind, die das Modell des so genannten „Offenen Unterrichts“ entwickelte. In der Ganzheitlichkeit des Konzepts und in seiner Schülerzentrierung wurden für den Offenen Unterricht viele Instrumente entwickelt, die heute aus einer konsequenten und vor allem lustvollen Leseerziehung, diesem „Bildungsprozess“^[2] zum Buch und zum Lesen hin, nicht mehr wegzudenken sind. Dabei steht nicht nur der Weg zum Buch und zum literarischen Lesen im Vorder-grund dieser Leseförderung. Implizit sind dem Begriff eine ganze Reihe von Maßnah-men, die von einer „Schreibförderung“ - hin zu einem freien und geübten Umgang mit Schrift und Schriftlichkeit -, bis zur „literarischen Sozialisation“, d.h. der Möglichkeit der Teilhabe am literarischen Leben von der Benutzung von Bibliotheken bis hin zum Theaterbesuch, und auch zur „Lesekompetenz“, d.h. der Fähigkeit, neben der Umset-zung vom Schrifttext zur Sprache auch den Inhalt des Textes zu verstehen und ihn für die eigene Lebenssituation oder das eigene Informationsbedürfnis gewinnbringend einzusetzen, reichen. Alle diese Teilbereiche lassen sich als Zielsetzungen unter dem Oberbegriff der Leseförderung subsumieren.

1. Von der Lesesozialisation zur Leseförderung

Die Leseförderung ist ein relativ junger Forschungsgegenstand der Fachdidaktik. Zwar gab es bereits seit der Erfindung des Buchdrucks unter den ersten Fibelauto­ren eine Debatte darüber, wie dem Kind das Lesen im Sinne eines Dechiffrierens von Schrift in Inhalt beigebracht werden könne. Doch diese, wenn man so will fachdidaktischen, Aus-führungen zu den Leselernmethoden betrachten in ihren Untersuchungen Lesen ledig-lich nur als technischen Prozess. In der Leseförderung dagegen, wie sie sich als For-schungsgegenstand erst ab den 1970er Jahren entwickelte, steht nicht allein die Frage im Mittelpunkt, wie ein Kind das Lesen als funktionale Kompetenz erlernt, sondern die Frage, wie ein Kind zum Leser wird, d.h. zu einem Menschen, der auch den Inhalt von Texten versteht und umsetzen kann, der Freude am Lesen empfindet und vielleicht im Erwachsenleben häufiger als andere aus eigenem Antrieb zum Buch greift. Vor allem aber geht es darum, theoretisch zu klären, wie man Kinder auf diesem Weg zum Leser fördern und sie zum Lesen verlocken kann, und welche Methoden in der praktischen Umsetzung dieses Vorhabens geeignet sind. Es geht also um den Erwerb und die För-derung von Lesekompetenz im weitesten Sinne, die alle Bereiche des Umgangs mit Schrift und Literatur umfasst.

Einen Beitrag zur Beantwortung der Frage, warum Kinder zu Lesern werden und auch in ihrem späteren Leben Leser bleiben, liefert die Lesesozialisationsforschung, die untersucht, welche Faktoren für die Entwicklung zukünftiger Leser förderlich sind bzw. welche Hindernisse diesem individuellen Werdegang zum Leser im Wege stehen. Dieser Aspekt ist insbesondere in den Blickpunkt geraten, seit das Lesen verstärkt der Konkurrenz audiovisueller Medien ausgesetzt ist, durch die das verstehende Lesen nicht mehr der einzige Zugang zu Informationen und zur Teilnahme an der Gesellschaft ist:

„In einer ganz aufs Visuelle angelegten Gesellschaft, wo es möglich ist, Unterhaltung wie Wissenswertes sehr eindrucksvoll visuell zu übermit­teln, drohen Schreib- wie Lesekunst in Vergessenheit zu geraten, ja wieder Sache einer kleinen Elite zu werden.“^[3]

Solche Szenarien vom Untergang des Abendlandes durch die Multi-Media-Gesellschaft lassen sich statistisch allerdings nicht belegen. Weder Fernseher noch Internet haben das Lesen ganz verdrängen können. Im Gegenteil zeigt sich, dass ein Großteil derer, die regelmäßig audio-visuelle Medien nutzen, auch regelmäßigere Leser sind als jene, die sich medial überhaupt nicht vernetzen.^[4] Es scheint sich also eine Gruppe kompetenter Mediennutzer zu etablieren, die alle Medien, ob Schriftmedien oder audio-visuelle Medien, gleichermaßen erfolgreich zur Informationsgewinnung oder zur Freizeitge-staltung nutzt. Aber die Diskussionen über die Gefahren der Mediengesellschaft haben zumindest das Bewusstsein dafür geschärft, wie sehr Lesekompetenz und sozialer und beruflicher Erfolg miteinander verknüpft sind^[5]. Denn nicht zuletzt erfordern auch die Bedienung von Fernseher und Computer den kompetenten Umgang mit Texten.

Eine Verschärfung der Diskussion um die Leseförderung ist zusätzlich durch die Ergeb-nisse der PISA-Studien eingetreten, in denen bereits 2001 den deutschen Schülern auch im Bereich der Lesekompetenz ein unterdurchschnittliches Ergebnis bescheinigt wurde: Bei 25% der 15-Jährigen wurde dieser Bereich mit „schwach“ bzw. „sehr schwach“ bewertet.^[6]

Versucht die Lesesozialisation lediglich die theoretisch fundierte Beschreibung des Ist-Zustands eines Lesers bzw. Nicht-Lesers und die Genese dieses Zustands, will die Leseförderung – ausgehend von den Analysen der Lesesozialisationsforschung - mehr. In der Leseförderung sollen Menschen – ob jung oder alt, ob Leser oder Nichtleser - animiert werden, ihr bisheriges Verhalten in Bezug aufs Lesen aktiv zu verändern, ihre bisherigen Kompetenzen zu erweitern, den persönlichen literarischen Kanon oder den Lesehorizont für Neues zu öffnen und neue Formen des Lesens oder des Umgangs mit Texten in ihr Handlungsrepertoire zu integrieren.^[7]

Theoretisch liegt diesem Vorhaben das Konzept zugrunde, dass ein Mensch nicht nur durch seine spezifischen Anlagen, wie etwa Intelligenz oder die genetische Disposition zur Sprachkompetenz, geprägt ist, sondern durch seine soziale Umgebung, durch die Familie, die Schule und den Kontakt mit sozial ein­flussreichen Kontaktpersonen und Gleichaltrigen („peer-group“) in seiner Entwicklung maßgeblich beeinflusst wird. Dieser Prozess der Beeinflussung ist aber keine Einbahnstraße, das Kind ist seinem sozialen Umfeld nicht hilf- und willenlos ausgeliefert, sondern gerade durch eine er-folgreiche Leseförderung entwickelt sich ein reziproker Prozess, der dem Menschen erlaubt, eigene Vorlieben zu entwickeln und eine Auswahl aus einem Lese- und Bil-dungsangebot zu treffen:

„Es geht nicht nur um das ‚Hineinwachsen’ des Menschen in gesellschaftliche Struktur- und Interaktionszusammenhänge, sondern auch um den Erwerb von Kompetenzen, die es ermöglichen, diese zielbewusst mitzugestalten.“^[8]

Die Entwicklung zum Lesen bleibt demzufolge nach beiden Richtungen hin offen: Das Kind, der zukünftige Leser, ist einerseits im Prozess der Leseförderung Empfänger von Anregungen, ist aber auch Auswahlinstanz und prägt mit seinen Entscheidungen selbst maßgeblich die ihn beeinflussende Gruppe, sei es die Familie oder seine peer-group. Darüber hinaus ist die Lesentwicklung auch biographisch unabgeschlossen: Kinder, die viel lesen, können ebenso als Er­wachsene zu Nicht-Lesern werden, wie die umgekehrte Ent­wicklung eine Möglichkeit ist. Wie viel jemand liest, ist abhängig vom „Hineinwachsen in unterschiedliche soziale und räumliche ‚Leseumwelten’“^[9]. Dement­sprechend sind Projekte der Leseförderung auch in allen Schulformen und Klassen­stufen sinnvoll, um die Entwicklungsstufen der Schüler mit adäquaten Angeboten zu begleiten und so Lesekrisen^[10] entweder vorzubeugen oder ihre Überwindung zu befördern.

[...]

^[1] Vgl. Bettina Hurrelmann: Informelle Sozialisationsinstanz peer-group. In: Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann (Hg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Weinheim: Juventa 2004, S. 250-279

^[2] Susanne Gölitzer: Lesesozialisation. In: Günter Lange/ Swantje Weinhold: Grundlagen der Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider Verlag 2005, S. 202

^[3] Klaus Füller: Lesen in Geschichte und Gegenwart. Hohengehren: Schneider Verlag 1997, S. 19

^[4] vgl. Bodo Franzmann: Leseverhalten in Deutschland. Erwachsene und Jugendliche im Vergleich.. In: Kurt Franz, Franz-Josef Payrhuber: Lesen heute. Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen und Leseförderung im Kontext der PISA-Studie. Baltmannsweiler: Schneider 2002, S. 34, Grafik 8

^[5] Susanne Limroth-Kranz: Lesen im Lebenslauf. Doktorarbeit. Hamburg 1997, S. 3

^[6] vgl. Jürgen Belgrad: Lesekompetenzschwächen: Versäumnisse des Deutschunterrichts. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hg.): Deutschunterricht nach der PISA-Studie. Frankfurt a.M.: Lang 2004

^[7] vgl. Bodo Franzmann: Wozu Leseförderung? Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven. In Thomas Eicher (Hg.): Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseförderung. Oberhausen: Athena 1997, S. 19 ff.

^[8] Bettina Hurrelmann, zit. in Gölitzer. a.a.O., S. 202

^[9] Margit Böck und Christina Wallner-Paschon: Bedingungen der Lesesozialisation. In Christina Wallner-Paschon und Günter Haider (Hg.): PISA Plus 2000. Thematische Analysen nationaler Projekte. Innsbruck: StudienVerlag 2002, S. 22

^[10] vgl. Renate Köcher: Lesekarrieren. Kontinuität und Brüche. In Heinz Bonfadelli und Angela Fritz: Lesesozialisation. Gütersloh: Bertelsmann 1993. Band 2, S. 250 ff.