Forschendes Lehren - eine Praktikumsreflexion unter Analyse der Lehrerfrage

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Reflexion der eigenen Unterrichtseinheit
2.1 Vorbereitung des Unterrichtes
2.2 Durchführung des Unterrichtes
2.3 Kontrolle des Unterrichtes
2.4 Abschließende Beurteilung der Unterrichtseinheit

3 Problemstellung
3.1 Die Entstehung der Problemstellung
3.2 Die Lehrerfrage
3.2.1 Definition der Lehrerfrage
3.2.2 Fragearten
3.2.3 Formulierung und Stellen von Fragen
3.2.4 Anwendungsbereiche und Zweck der Lehrerfrage

4 Formen der systematischen Problemserfassung
4.1 Qualitative Sozialforschung
4.2 Beobachtung einer Unterrichtseinheit
4.3 Befragung von Lehrpersonen
4.4 Auswertung der Ergebnisse

5 Darstellung des Sachverhaltes
5.1 Aufstellen einer Hypothese
5.2 Güte der Ergebnisse
5.3 Ergebnisfindung
5.4 Ergebnisse
5.4.1 Definition und Kontroversen der Lehrerfrage
5.4.2 Einsatzmöglichkeit / Zweck der Lehrerfrage
5.4.3 Genutzte Arten der Lehrerfrage
5.4.4 Wartezeiten
5.4.5 Vorbereitung der Fragestellung
5.4.6 Problematische / „gute“ Fragestellungen und deren Formulierung
5.5 Abschließende Betrachtung der Ergebnisse

6 Hinweise und Handlungsempfehlungen

A Literaturverzeichnis

B Anhang
B1 Kategorien der Inhaltsanalyse
B2 Interviewleitfaden
B3 Interview 1
B4 Interview 2
B5 Protokoll einer Unterrichtsstunde

1 Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Lernen in und für sozial-ökonomische Handlungsfelder“, war ein Schulpraktikum zu erbringen. Mein Praktikum fand semesterbegleitend an einem Berufskolleg statt. In einer Studentengruppe wurde hier der Unterricht einer Unterrichtsreihe mit dem Thema „Ein Auftrag für die Rand OHG“ übernommen. Der Unterricht fand hierbei in 5er resp. 2er Gruppen statt und umfasste jeweils den Zeitraum einer Doppelstunde.

Das Unterrichten, mit all seinen Bestandteilen der Vor- und Nachbereitung, sowie das Stellen und Korrigieren von Arbeiten, Tests und Hausaufgaben sowie die Beratung und Betreuung von Schülern steht zweifelsohne im Mittelpunkt der Tätigkeit der Lehrkräfte. Es gibt jedoch noch einen anderen Bereich, der im Zuge der Weiterentwicklung von Gesellschaft und Schule immer mehr an Bedeutung gewinnen. Dies ist die so genannte Handlungsforschung, die in den Schulen ansetzt und auf die Veränderung und Verbesserung der schulischen Rahmenbedingungen mit durch die Beteiligten zielt.

Das Unterrichten im Rahmen des Praktikums war für mich kein Neuland, da ich in meinen beiden vorhergehenden Praktika bereits einige Unterrichtseinheiten gegeben habe. Neu hingegen war das Herangehen an den Unterricht unter dem Gesichtspunkt sich auf einen bestimmten Bereich des Unterrichtes zu konzentrieren, diesen näher zu beleuchten und ggf. Verbesserungsmöglichkeiten zu finden. Natürlich sind auch bei vorangegangenen Praktika einige Bereiche des Unterrichtes oder der Schule allgemein näher betrachtet und mit Lehrkräften besprochen worden. Die Möglichkeiten jedoch, einen bestimmten Bereich über einen längeren Zeitraum mit den Methoden der qualitativen Sozialforschung näher zu betrachten ist bisher nicht genutzt worden.

Dabei liegt dieser Schritt sehr nahe. Lehrer selber oder auch Referendare und Praktikanten tauchen tief in den Schulalltag ein und machen dort Erfahrungen und sammeln Erkenntnisse. Diese positiven und negativen Erfahrungen können dazu genutzt werden um Veränderungen auf den Weg zu bringen^[1]. Um diese Veränderungen anstoßen zu können ist es jedoch notwendig, dass diese Erfahrungen nicht nur in Form von subjektiven Eindrücken vorliegen sondern dass sie durch wissenschaftliche Forschungsmethoden gestützt werden.

Hier stoßen jedoch zwei, oft als sich gegenseitig ausschließend bezeichnete, Bereiche aufeinander. Die Schule und die Forschung. Oft wird kritisiert, dass die Forscher den Lehrer vorschreiben wie sie zu unterrichten haben, dass Theorien und Modelle aufgestellt werden, die den Unterricht verbessern und sich positiv auf Schüler und Lehrer auswirken, die sich jedoch häufig eher als hinderlich und störend erweisen^[2]. Es sind jedoch wie bereits gesagt gerade die Lehrer die direkt an der Erfahrungsquelle sind. Sie sind diejenigen die in Form der Lehrerforschung die Probleme oder die positiven Aspekte direkt erleben und dokumentieren können. Die Lehrer selber können durch eine Beteiligung an der Forschung, der so genannten Action Research, die Entwicklung, Evaluation und Einführung von Neuerungen vorantreiben^[3].

Dies kann in einfacher Art durch die Dokumentation und Auswertung der im Rahmen des eigenen Unterrichtes gemachten Erfahrungen geschehen. So sollen eigene Aktionen und die Handlungen anderer zunächst reflektiert werden. Dies kann zum Entstehen von Theorien und Handlungsanleitungen für die Praxis führen, die dann in Aktionsideen umgesetzt werden, die zu erneuten Aktionen und deren Reflexion führen^[4]. Wenn der Kreislauf der Aktion, Innovation und Reflexion einmal angestoßen wird, so läuft er kontinuierlich weiter. Dies geschieht jedoch nicht von alleine sondern Bedarf einem hohen Arbeitseinsatz von Seiten der Innovatoren, also der Lehrkräfte.

Es wird jedoch deutlich, dass der Lehrer nicht nur die Theorien und Regeln anwenden kann die ihm vorgegeben werden, sondern dass er selbst gerade durch seine akademische Ausbildung und die Möglichkeiten die sich ihm durch die Nähe zum Praxisfeld Schule die Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzt die Forschung im Feld der Schule voranzutreiben.

In jeder Schule, in jeder Klasse und in jeder Unterrichtseinheit gibt es Dinge die verbessert werden könnten. Oft fehlen jedoch die Zeit und die Motivation diese Dinge anzugehen und zu ändern. An diesen Stellen können die ersten Veränderungen beginnen. Natürlich dürfen andere Aufgaben der Lehrer hierüber nicht vernachlässigt werden. Aus diesem Grund muss es Methoden geben, die im Rahmen der Lehrertätigkeit ohne allzu großen Aufwand angewendet werden.

Hier setzt auch mein Forschungsthema zur Lehrerfrage ein. Im Rahmen jedes Unterrichts kann jede Lehrperson für sich selbst Erfahrungen und Beobachtungen machen, die reflektiert und genutzt werden können. Auch ich habe Beobachtungen gemacht und diese dokumietiert.

Nach der Reflexion der Unterrichtseinheit wird die Problemstellung, des Einsatzes der Lehrerfrage in ihrem Entstehungskontext dargestellt. Zudem wird die Thematik der Lehrerfrage in unterschiedlichen theoretischen Facetten beleuchtet. Danach erfolgt eine Darstellung der Methoden mit denen die Erforschung der Lehrerfrage erfolgen soll, sowie einer Methode mit deren Hilde diese Ergebnisse ausgewertet werden sollen. Im Anschluss daran erfolgen eine Darstellung der Ergebnisse sowie ausgehend davon eine Handlungsempfehlung für Umgang mit der Lehrerfrage im täglichen Unterricht.

2 Reflexion der eigenen Unterrichtseinheit

Die hier dargestellte Unterrichtseinheit fand am 29. November 2007 als dritte Unterrichtseinheit der Unterrichtsreihe „Ein Auftrag für die Rand OHG“ statt. Die Unterrichtseinheit wurde in einer Gruppe bestehend aus zwei Studentinnen durchgeführt. Der Unterricht wurde hierzu in zwei gleich lange Teile unterteilt. Die Vorbereitung des Unterrichtes, sowie die Erstellung der für den Unterricht notwendigen Materialien erfolgten gemeinsam. Die Vorgehensweisen und Methoden wurden gemeinsam ausgewählt und besprochen, für die konkrete Ausgestaltung des jeweiligen Teils der Unterrichtseinheit war jedoch jeder selbst verantwortlich.

2.1 Vorbereitung des Unterrichtes

Generell ist zu sagen, dass es im Vorfeld des Unterrichtes einige Probleme gab, die nicht direkt mit der Vorbereitung des Unterrichtes zusammen hingen sondern mit den zeitlichen Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit. Hier ist zu sagen, dass ein Teil des Unterrichtes aus der letzten Stunde nachzuholen war und dass am Ende der Stunde die Rückgabe einer Klassenarbeit vorgesehen war. Diese zeitlichen Einschränkungen nahmen einen nicht unerheblichen Anteil der zum Unterrichten eingeplanten Zeit in Anspruch. Diese Reduktion der eigentlichen Unterrichtszeit musste in die Vorbereitungen mit einbezogen werden bzw. die Planung musste nach bekannt werden der Notwendigkeit der Weiterführung des Stoffes aus der vorhergehenden Unterrichtseinheit angepasst werden. Diese Problematik zeigt deutlich, dass im Schulalltag nicht immer alles in der Form durchgeführt werden kann in der es geplant wird. Im Unterrichtsgeschehen können sich aus den unterschiedlichsten Gründen Verzögerungen oder Zeiteinsparungen ergeben, die sich dann auf die ursprüngliche Planung auswirken. Besonders wichtig ist es, nicht darauf zu beharren, Unterrichtseinheit in der geplanten Form durchzuziehen, sondern unter anderem auch darauf zu achten, ob die Schüler den Stoff verstanden haben und den Unterricht an einige Stellen ggf. zu modifizieren.

Der Unterricht in der Höheren Handelschule im Lehrgang Bürowirtschaft findet in Form eines Lernbüros statt. Um die Schüler zu motivieren haben wir uns überlegt eine Situation zu konstruieren mit der sie direkt in den Alltag des Unternehmens einsteigen können. Diese Situation sollte spezielle dazu dienen, die Schüler zu eine sorgfältigen und eigenständigen Bearbeitung der anschließend gestellten Aufgabe zu motivieren. Diese Idee hat sich in der Durchführung als gut umsetzbar erwiesen.

Die Vorbereitung des Unterrichtes war aufgrund der Notwendigkeit der Erstellung der benötigten Belege sehr aufwendig. Hierbei konnten nicht Belege direkt aus einem Arbeitsbuch etc. entnommen werden sondern musste individuell für die Situation gestaltet werden. Dies lief jedoch ohne Komplikationen ab, so dass die vorbereiteten Materialien ohne Probleme in den Unterricht integriert werden konnten.

Die Thematik der Unterrichtseinheit bezog sich auf das Erstellen eines Angebotsschreibens. Hierunter fallen die Gestaltung eines Geschäftsbriefes nach der DIN 5008, sowie der Inhalt eines Angebotsschreibens. Um in diesem Bereich ausreichend vorbereitet zu sein habe ich mich mit Literatur zur DIN 5008 vertraut gemacht. Da im Unterricht jedoch lediglich ein sehr kleiner Teil der DIN 5008 angewendet wurde waren diese Vorbereitungen nicht unbedingt notwendig, um den fachlichen Anforderungen gewachsen zu sein, es hat jedoch zu einem intensiveren Einblick in die Normgebung geführt. Fachlich habe ich mich aus diesem Grund in dem Unterricht sehr sicher gefühlt.

Eine weitere Vorbereitung, die ich vor Beginn des Unterrichtes durchgeführt habe ist die Überlegung von so genannten Schlüsselfragen für bestimmte Bereiche des Unterrichtsgeschehens. Dies resultierte daraus, dass ich im Verlauf der vorhergehenden Stunden beobachtet habe, dass die Lehrpersonen in einigen Situation Fragen gestellt haben, die von den Schülern nicht direkt verstanden worden sind. Hier wurde dann versucht die Fragen umzuformulieren etc. was nicht immer zum gewünschten Erfolg geführt hat. Darauf aufbauend habe ich mir für einige Abschnitte meines Unterrichtes jeweils eine Frage sowie eine Zusatzfrage überlegt, für den Fall, dass die erste Frage nicht direkt beantwortet werden kann. Zudem habe ich versucht die einzelnen Fragen nicht zu komplex zu stellen und einen Bezug zur Handlungsorientierung des Unterrichtes zu wahren. Dies hat sich als sehr hilfreich herausgestellt, da die Schüler meist schon die erste Frage beantworten konnten oder spätestens durch die zweite Frage auf den richtigen Weg gebracht worden sind.

Eine weitere sehr wichtige Vorbereitung, die nicht direkt im Zusammenhang mit dem Unterricht steht ist das Lernen der Namen. Durch eine direkte Ansprache der Schüler ist es möglich sie auch bei Störungen direkt anzusprechen. Dies wurde zuvor so antizipiert und stellte sich als richtige Annahme heraus.

Die Planung der Unterrichtsstunde konnte trotz anfänglicher Bedenken hinsichtlich der Zeit in der geplanten Art und Weise durchgeführt werden. Die vorbereiteten Aufgaben konnten von den Schülern gelöst werden und es gab keine größeren Probleme. Die aufgetretenen Probleme oder auch positive Erfahrungen während des Unterrichtes werden in dem folgenden Teil zur Durchführung des Unterrichtes aufgegriffen.

2.2 Durchführung des Unterrichtes

Der von mir durchgeführte Teil der Unterrichtseinheit startete mit der Einführung der Schüler in den Unternehmensalltag. Hierzu hatten wir uns überlegt, dass sie morgens in den Betrieb kommen und dann vor die Situation gestellt werden, dass sie eine erkrankte Kollegin vertreten sollen. Diese Einführung recht gut gelungen, dadurch jedoch dass die Schüler durch das Nachholen der Inhalte aus der letzten Stunde bereits in der Situation der Unternehmung waren, war der hierdurch gewünschte motivatorische Effekt nicht so hoch wie erwartet.

An die Einführung folge eine theoretische Einheit in der das Wissen bezüglich der Elemente eines Geschäftsbriefes nach der DIN 5008 geprüft werden sollte. Zudem sollten Problem die in der letzten Stunden an einigen Stellen aufgetreten waren angesprochen werden. Dies erfolgte in Form eines fragen-entwickelnden Unterrichtes. Diese Form wurde gewählt um das bereits bei den Schülern vorhandene Wissen abzuprüfen und zu aktivieren. Dieser Abschnitt des Unterrichtes verlief sehr gut. Es ist zu sagen, dass es eine rege Beteiligung der Schüler gab, die ich in dieser Form nicht erwartet hatte. Mit dem Ablauf dieses Teils der Unterrichtsstunde war ich sehr zufrieden. Die Schüler haben die richtigen/ erwarteten Antworten auf die Fragen gegeben.

Dies kann auf die im Vorfeld vorbereiteten Fragen, auf die die Schüler direkt antworten konnten, auf die Motivation der Schüler sowie darauf, dass die Schüler mit den abgefragten Inhalten vertraut waren zurückgeführt werden. Resultierend aus der guten Mitarbeit der Schüler und den schnellen und korrekten Antworten der Schüler dauerte dieser Teil des Unterrichtes nicht so lange wie ursprünglich geplant. Dieser Aspekt stellt jedoch keine Problematik da, da die Verkürzung der Zeit keinerlei Einbußen im Bereich der inhaltlichen Aspekte zur Folge hatte. Eine Ausdehnung dieses Unterrichtsteils hätte keinen Sinn gemacht. Mit Blick auf die ohnehin sehr knappe Zeit ist diese Einsparung eher positiv zu bewerten.

Nachdem die theoretischen Grundlagen aufgefrischt und an der Tafel in schriftlicher Form fixiert worden sind, erfolgte ein Übergang zur Anwendung dieser Grundlagen. Dies sollte durch das Schreiben eines Angebotes erfolgen. Hierzu wurden die Schüler erneut in die Situation hinein versetzt, die zu Beginn der Stunden eingeführt wurde. Negativ aufgefallen ist mir hierbei, dass die Schüler in der Zeit der theoretischen Wiederholung aus der zuvor eingeführten Situation herausgeholt worden sind. Um die Motivation der Schüler während der Arbeitsphase zu steigern wäre es sinnvoller gewesen die Situation erst kurz vor dem Austeilen der Aufgaben einzuführen. Diesen Punkt würde ich bei der Wiederholung der Stunde ändern. Dies würde so aussehen, dass die Schüler zu beginn der Einheit im Verkauf begrüßt würden und dass ihnen bereits in Aussicht gestellt wird, dass sie heute eine verantwortungsvolle Aufgabe erhalten, für deren Bearbeitung einige theoretische Grundlagen wiederholt resp. aufgefrischt werden müssen. Erst direkt vor dem Austeilen der Aufgabe würde dann die konkrete Situation dargestellt, so dass dies auf die Schüler eine höhere motivierende Auswirkung hat.

Nach der Einführung in die Situation erfolgte dann das Austeilen der Aufgabenzettel zusammen mit den notwendigen Belegen. Gut war das gemeinsame Austeilen aller Blätter, so dass der Unterricht nicht mehrfach durch das wiederholte Austeilen gestört wurde. In dieser Situation bot sich das Austeilen aller Blätter zu einem Zeitpunkt zudem an, da direkt auf das Austeilen die Bearbeitung erfolgen sollte. Negativ anzumerken ist jedoch, dass die Anweisung die vor dem Bearbeiten gemacht wurden nicht aufgenommen wurden. Die Erläuterungen sind zum Teil in den Gesprächen der Schüler während des Austeilens und des Geraschels untergegangen. Bei einer Wiederholung der Unterrichtseinheit würde hier eine Veränderung eingeführt werden. Vor dem Austeilen würde eine Instruktion erfolgen, wie das Vorgehen ist. Den Schülern würde gesagt werden, was genau die zu erledigenden Aufgaben ist. Zudem würde darauf hingewiesen, dass die Aufgabe in Einzelarbeit zu erledigen ist, da dieser Punkt von vielen Schülern zu Beginn der Arbeitsphase nicht beachtet worden ist. Zudem sollte in dieser Instruktion ein Hinweis darauf erfolgen, dass den Schülern einige Materialien ausgeteilt werden, dass sie jedoch noch weitere Belege zur Erstellung des Angebotes benötigen. All diese Informationen befinden sich zwar auf dem Arbeitsblatt, es hat sich jedoch herausgestellt, dass diese Informationen nicht immer komplett aufgenommen werden. Nach diesen Anweisungen würde dann gesagt, dass die Schüler nach dem Austeilen die Aufgabe durchlesen und ggf. Fragen stellen sollen. Erst danach würden dann die Blätter ausgeteilt werden und es würde sich nach eventuellen Fragen die Arbeitsphase anschließen.

Die Arbeitsphase, die eigentlich als Stillarbeitsphase geplant war, war zunächst sehr unruhig, was jedoch wie bereits oben erwähnt, zu einem Teil auf Unklarheiten über das Vorgehen sowie die Arbeitsform zurückzuführen war. Nach Klärung dieser Probleme lief die Arbeitsphase sehr gut. Während der Arbeitsphase erfolgte eine Betreuung durch die beiden Lehrpersonen der Unterrichtseinheit, so dass bei individuellen Problemen Hilfe angeboten werden konnte. Dieses Vorgehen hat sich als sehr gut herausgestellt, da einige Schüler Hilfe benötigten während andere weitestgehend selbständig arbeiteten. Die Ergebnisse, die erstellten Angebote, entsprachen den Erwartungen. An einigen Stellen ergaben sich unwesentliche Fehler, die es zu beseitigen gab, im Grundsatz wurden die Ziele der Unterrichtseinheit jedoch erreicht.

Bei dem Austeilen der Hausaufgaben entstand eine ähnliche Problematik wie bei dem Austeilen der Aufgabe, auch hier gingen die Anweisungen in dem Prozess des Austeilens unter. Dies würde bei der erneuten Durchführung der Unterrichtseinheit in der Weise geändert, dass zunächst auch hier der Arbeitsauftrag klar definiert wird, bevor die Arbeitsblätter verteilt werden.

2.3 Kontrolle des Unterrichtes

Die Kontrolle des Unterrichtsversuchs erfolgte zunächst über eine Selbstreflexion. Eine wichtige Frage ist, wie man sich selbst vor der Klasse und während des Unterrichtes gefühlt hat. Diese intuitive Bewertung der eigenen Leistung und der Position die man eingenommen hat ist oft sehr aufschlussreich. Dieser erste Eindruck kann durch die Beurteilung Anderer ergänzt werden.

Zudem wurden im Vorfeld Ziele festgelegt, die im Rahmen der Unterrichtsstunde erreicht werden sollten. Durch die Überprüfung dieser selbst aufgestellten Ziele kann eine Kontrolle des Unterrichtes erfolgen.

Das oberste Ziel, dass ich erreichen wollte, war dass die Schüler nach der Theorieeinheit den Aufbau eines Geschäftsbriefes sowie die Nutzunge der DIN 5008 und der Bausteine verstanden haben, zudem sollen sie die unterschiedlichen Elemente die in einem Angebotsschreiben vorkommen können und deren Bedeutung kennen. Diese fachliche Zielsetzung lässt sich durch das Lösen der Aufgaben (Angebotsschreiben und Multiple Choice Test) prüfen. Die Lösung der Aufgaben im schulischen Rahmen erfolgte zum großen Teil zufrieden stellend, während die Ergebnisse der Hausaufgaben hinter den Erwartungen zurück blieben. Dies kann unterschiedliche Gründe haben, die nicht zwangsläufig auf den Unterricht zurückzuführen sind. Dies kann unter anderem auf mangelnde Motivation zum Erledigen der Hausaufgaben zurückgeführt werden.

Ein weiteres Ziel, das ich mir gesetzt hatte war die Einbeziehung möglichst vieler Schüler in den Unterricht. Dieses Ziel war einfach zu kontrollieren indem nach dem Unterricht darüber nachgedacht wurde, ob nur bestimmte Schüler Antworten auf die Fragen gegeben haben oder ob sich eine Vielzahl von Schülern gemeldet hat. Hier ist zu sagen, dass die Beteiligung rege war und dass unterschiedliche Schüler aufgerufen worden sind.

Eine weitere Kontrolle des Unterrichtes kann durch Beobachtung von Anderen erfolgen. Dies können entweder Schüler sein, die eine Beurteilung des Lehrers abgeben oder außenstehende Beobachtende. Durch die andere Perspektive können hier bestimmte Bereiche besser beurteilt werden als von der handelnden Person selber.

In meinem Fall erfolgte eine Beurteilung durch nicht direkt in den Unterrichtsverlauf Involvierte, nämlich durch Kommilitonen und den die Klasse normalerweise im Fach Bürowirtschaft unterrichtenden Lehrer. Das hier gegebene Feedback bezog sich auf das generelle Auftreten im Rahmen des Unterrichtes, auf spezifische Eigenarten der einzelnen Lehrpersonen und auf das Verhalten in bestimmten Unterrichtssituationen.

In meinen Fall war die Unterrichtseinheit sehr kurz, so dass auch das Feedback nicht sehr ausführlich ausgefallen ist. Einige Punkt jedoch waren sehr hilfreich. So wurde zum Beispiel das Auftreten vor der Klasse angesprochen, dass als sicher und bestimmend aber dennoch freundlich bezeichnet wurde. Dieser Eindruck entstand unter anderem durch die klare und deutliche sowie schülerangemessene Sprache.

Zudem wurde das Frageverhalten angesprochen, dass sich nach Aussage der anderen durch eine sehr klare Fragestellung ausgezeichnet hat. Dieses Frageverhalten in Kombination mit der Reaktion auf die Antworten der Schüler war eine der Begründungen die von den Beobachtern dafür gegeben worden ist, dass die Schüler sich im Rahmen des Unterrichtes sehr rege beteiligt haben. Ein weiterer Grund, der genannte wurde war die gute Kenntnis der Namen der Schüler, was ein direktes Ansprechen der Schüler ermöglicht hat.

Eine Evaluation des Unterrichtes könnte in der Zukunft über unterschiedliche Wege erfolgen. Zunächst könnte eine Befragung der Schüler erfolgen. Dies sollte eine schriftliche Befragung sein, die anonym abläuft, so dass die Schüler ihre Meinung ehrlich abgeben. Hierbei können unterschiedliche Aspekte die den Unterricht sowie die Lehrperson betreffen abgefragt werden.

Eine weitere Möglichkeit ist dass die Lehrpersonen ihren eigenen Unterricht selbst kritischer betrachten und Probleme bzw. positive Aspekte hervorheben. Die Methoden, die hierzu genutzt werden dürfen jedoch nicht zu aufwendig sein und müssen den Aspekt beachten, dass der Lehrer selber in den Unterrichtsprozess involviert ist und nicht als Außenstehender die Vorgänge beobachtet. Speziell auf den pädagogischen Bereich abgestimmt ist die Aktionsforschung, in der die von der Forschung betroffenen an dem Prozess beteiligt werden^[5].

2.4 Abschließende Beurteilung der Unterrichtseinheit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Unterrichtseinheit zwar sehr kurz war, aber dennoch einen guten Einblick in die Tätigkeit des Unterrichtens gegeben hat. Vor der Klasse habe ich mich nach einer kurzen Zeit sehr wohl und sicher gefühlt. Die Klasse hat positiv auf mich reagiert, ist dem Unterricht gefolgt und hat sich rege beteilig. Die Angst die ich zu Beginn hatte war die, dass ich die Namen verwechsle, dass die Schüler sich nicht melden und dass sie auf die von mir gestellten Fragen keine Antworten wissen oder geben wollen. Diese Ängste haben sich zum Glück als unbegründet herausgestellt.

Besonders aufgefallen ist mir, dass unter anderem auch durch das vorherige Überlegen der Fragen, die in unterschiedlichen Phasen des Unterrichtes gestellt werden sollten, der Unterricht einfacher zu steuern war. Unter anderen aus diesem Grund habe ich mich dazu entschieden, die Lehrerfrage näher zu betrachten. Weitere Gründe für die Wahl dieser Thematik sowie eine theoretische Abgrenzung der Lehrerfrage erfolgen in dem folgenden Kapitel.

3 Problemstellung

3.1 Die Entstehung der Problemstellung

Die Aufgabe der hospitierenden Studenten, war die intensive Beobachtung des Unterrichtes. Hierzu gehörten unter anderem auch die Lehrer- und Schüleraktivitäten. Die Lehreraktivitäten bestanden in der Regel aus dem Erklären und Erläutern von Sachverhalten, dem Vormachen von Arbeitschritten sowie dem Durchführen von Arbeitschritten nach Schüleransage, dem Erfragen von Wissen und Arbeitsprozessen sowie der Korrektur von Schüleraussagen und -handlungen.

Bereits sehr früh ist mir ein Bereich der Unterrichtsgestaltung besonders aufgefallen. Dies ist die Methode der Fragestellung und der Reaktion der Schüler auf unterschiedliche Formen und Arten der Fragestellung. In einigen Situationen ist mir aufgefallen, dass die Schüler nicht direkt auf Fragen antworten weil sie evtl. die Frage nicht verstanden haben, weil die Frage zu weit gestellt war oder weil sie sich durch die Frage nicht angesprochen gefühlt haben.

In der Vorbereitung zu dem von mir durchgeführten Teil der Unterrichtseinheit habe ich ein besonderes Augenmerk darauf gelegt, mir einige Schlüsselfragen zu überlegen, die in bestimmten Teilbereichen gestellt werden sollten. Hierbei ist deutlich geworden, dass dies den Unterricht positiv beeinflusst hat, da die Schüler die Fragen verstanden haben und direkt darauf antworten konnten. Nach dieser Entdeckung habe ich mein Augenmerk während der folgenden Stunden auf die gestellten Fragen und die Reaktion der Schüler gelegt. Mich hat besonders interessiert, worauf man bei der Formulierung von Fragen achten muss, welche Fragen gut bzw. schlecht sind und wo Probleme liegen. Im Folgenden werden zunächst theoretische Grundlagen, die im Zusammenhang mit der Lehrerfrage von Bedeutung sind dargestellt.

3.2 Die Lehrerfrage

Der Einsatz der Lehrerfrage wird seit geraumer Zeit kontrovers diskutiert. Dies resultiert daraus, dass der Lehrerfrage einerseits die Eigenschaft zugeschrieben wird, dass sie die Schüler in ihren Aktivitäten und ihrem Denken einengt. In einigen Fällen wird sie sogar als „das fragwürdigste Mittel der Geistesbildung“^[6] bezeichnet und der Unterricht unter Verwendung der Lehrerfrage wird als geisttötend beschrieben^[7]. Andererseits wird jedoch gesagt, dass die Lehrerfrage dem Lernprozess dienen kann, indem sie Impulse und Anstöße gibt^[8].

3.2.1 Definition der Lehrerfrage

Um die Bedeutung der Lehrfrage näher zu betrachten ist es zunächst wichtig, den Begriff der Lehrerfrage genauer zu definieren und festzulegen, welche Äußerungen einer Lehrkraft darunter fallen. Die Definition der Lehrerfrage kann in einer engen und einer weiten Form erfolgen. In der engen Form werden nur die so genannten W-Fragen, die mit den Fragewörtern „wer“, „was“, warum“ „wie“ eingeleitet werden, sowie Sätze, die in der grammatischen Frageform gestaltet sind und die mit einem Fragezeichen enden einbezogen

Bei der weiteren Definition der Lehrerfrage werden andere Außerungen einbezogen, die die Schüler dazu auffordern eine Antwort zu geben^[9]. Ein Beispiel hierzu ist die Äußerung: „Bitte nennt die Dokumente die wir als nächstes benötigen“. Es kann gesagt werden, dass in der weiten Definition jede Lehreräußerung, unabhängig von der grammatikalischen Form, die einen Schüler zu einer Antwort auffordert als Lehrerfrage gewertet werden kann^[10].

3.2.2 Fragearten

Unabhängig von der Definition der Lehrerfrage gibt es unterschiedliche Formen der Lehrerfrage. Die Form der Frage die am weitesten bekannt ist, ist die Wissensfrage. Hierbei geht es nicht darum, das die Schüler komplexe Aufgaben lösen, sondern darum, dass die Schüler sich an gewisse Dinge, die bereits gelernt wurden erinnern^[11]. Diese Dinge können Ideen und Materialien sowie Fakten und Erscheinungen sein. Der Sinn dieser Art der Frage ist es den Schülern an einer bestimmten Stelle im Unterrichtsverlauf diese Dinge ins Gedächtnis zu rufen wie z.B.: „Welche Arten von Konten gibt es?“.

Problematisch werden die Unterrichtsgestaltung sowie die Entwicklung der Schüler jedoch, wenn die Wissensfrage als einzige Form der Lehrerfrage im Unterricht eingesetzt wird. Diese Problematik entsteht dadurch, dass die Schüler nicht mehr eigenständig denken sondern lediglich reproduktiv tätig werden^[12].

Um das eigenständige Denken der Schüler zu fördern werden die so genannten Denkfragen eingesetzt. Diese Fragen bauen auf dem Wissen und dem Erfahrungsschatz der Schüler auf und fordern die Schüler auf, das bisherige Wissen in neuen Situationen anzuwenden um ein unbekanntes Problem zu lösen. Natürlich müssen die Schüler auch bei der Beantwortung der Denkfrage ein gewisses Maß an Vorwissen mitbringen. In diesem Fall geht es jedoch nicht darum, dieses Wissen nur wieder zu geben sondern darum, das Wissen so zu kombinieren, dass neue Lösungen entstehen^[13].

3.2.3 Formulierung und Stellen von Fragen

Bei der Formulierung von Fragen ist eine Vielzahl von Elementen zu beachten. Zunächst sollte sich die Lehrkraft bewusst sein, dass für die rege Beteiligung der Schüler am Unterricht das Schwierigkeitsniveau der Fragen von Bedeutung ist. Der optimale Schwierigkeitsgrad gilt als gewählt, wenn ca. 75% der Schüler die Frage beantworten können^[14].

Ein weiterer Punkt, der zu beachten ist, ist das Anspruchsniveau. Hierzu ist zu sagen, dass der Großteil der gestellten Fragen auf einem niedrigeren Niveau angesiedelt ist. Hierbei wird mehr Wert auf der Wissen und Verstehen als auf die Anwendung und Analyse gelegt. Es ist jedoch nachgewiesen, das anspruchsvollere Fragen in der Regel auch anspruchsvollere Schülerantworten zur Folge haben^[15].

Zudem sehr wichtig für das Verständnis der gestellten Fragen ist die Klarheit^[16], damit die Schüler direkt wissen, auf welchen Sachverhalt sich die Frage bezieht. Hierbei muss jedoch beachtet werden, dass die Klarheit einer Fragestellung stets davon abhängig ist, worauf die Lehrkraft hinaus will. Wenn es um konkrete Elemente geht muss die Frage klar daraufhin ausgerichtet sein, während in anderen Fällen eine weitere Fragestellung möglich ist.

Die Länge der Fragen ist ein weiteres Element, das von der Lehrkraft bei der Formulierung zu beachten ist. Oft sind die kürzeren Fragen klarer und verständlicher. Komplexe Fragen können u.U. in kürzere Teilfragen zerlegt werden, die nacheinander gestellt werden^[17].

Ein weiterer Punkt, der bei der Fragestellung beachtet werden muss, ist das Sprachniveau. Die Sprache während des Unterrichtes sollte möglichst natürlich sein, so dass die Fragen, wie auch alle anderen Äußerungen während des Unterrichtes, für die Schüler gut verständlich sind^[18].

Wenn die Fragen an die Klasse gestellt werden ist die richtige Adressierung der Fragen besonders wichtig. Hierzu ist zu sagen, dass das direkte Ansprechen eines bestimmten Schülers mehrere negative Auswirkungen haben kann. Zum einen kann es geschehen, dass die anderen Schüler sich zurückziehen, da sie die Fragen nicht beantworten müssen, zum anderen fühlen sich einige Schüler dadurch unter Druck gesetzt. In bestimmten Situationen ist es jedoch dennoch angebracht, Schüler gezielt anzusprechen.^[19]

Bei der Nutzung der Lehrerfrage im Rahmen des Unterrichtes wird häufig die Problematik der Zeit angesprochen, die den Schülern für das Beantworten der Fragen gegeben wird. Der optimale Bereich der Wartezeit wird auf 3-5 Sekunden festgelegt. Durch eine längere Wartezeit werden positive Ergebnisse wie zahlreichere, aktivere und niveauvollere Schülerbeteiligung und eine Abnahme des lehrerzentrierten Unterrichtes erzielt^[20].

Generell gilt für alle Bereiche der Fragestellung, dass sie an die Schülergruppe und deren Leistungsniveau angepasst sein müssen

3.2.4 Anwendungsbereiche und Zweck der Lehrerfrage

Eine Lehrerfrage wird in der Regel nicht einfach so gestellt sondern verfolgt einen bestimmten Zweck. Die Lehrerfrage wird am häufigsten aus den folgenden Gründen angewendet: Zur Diagnose des Lernstandes und der psychosozialen Atmosphäre, zur Motivation der Schüler zum Denken, zur Erinnerung und Einübung von Wissensstoff sowie zur Steuerung des Denkprozesses^[21].

Bei der Diagnose des Lernstandes ist zu Beachten, dass die Nutzunge von Fragen nicht immer ein objektives Bild des tatsächlichen Lernstandes der Schüler wiedergeben. Aus diesem Grund sind andere Methoden besser geeignet, für eine erste Einschätzung des Lernstandes ist die Lehrerfrage jedoch gut geeignet^[22].

[...]

---

^[1] vgl. Altrichter / Morocutti/ Sorger/ Wilhelmer (1989), S. 3.

^[2] vgl. Eberwein/ Mand, 1995, S. 11.

^[3] vgl. Altrichter / Morocutti/ Sorger/ Wilhelmer (1989), S. 5.

^[4] vgl. Altrichter / Morocutti/ Sorger/ Wilhelmer (1989), S. 6.

^[5] vgl. Bortz /Döring ( 2006), S. 342-343.

^[6] Salzmann (1974), S. 9.

^[7] vgl. Sommer (1981), S. 13.

^[8] vgl. Petersen / Sommer ( 1999), S.14.

^[9] vgl. Sommer (1981) S.20.

^[10] vgl. Petersen / Sommer (1999), S.21.

^[11] vgl. Sommer (1981), S.21.

^[12] vgl. Sommer (1981), S.23.

^[13] vgl. Sommer (1981), S.24.

^[14] vgl. Sacher (1995), S. 98.

^[15] vgl. Sacher (1995), S. 98.

^[16] vgl. Sacher (1995), S. 99.

^[17] vgl. Sacher (1995), S. 99.

^[18] vgl. Sacher (1995), S. 99.

^[19] vgl. Sacher (1995), S. 99.

^[20] vgl. Sacher (1995), S. 102-103.

^[21] vgl. Sommer (1981), S.46.

^[22] vgl. Sommer, (1981), S.47.