Hochbegabung und Hochleistung insbesondere im Fach Musik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hochbegabung und Hochleistung
2.1 Was bedeutet Hochbegabung?
2.2 Überblick über die Geschichte der Hochbegabung
2.3 Diskussionen über Hochbegabung
2.4 Hochbegabungsmodelle
2.5 Erkennung und Identifikation von Hochbegabten
2.6 Förderungen von Hochbegabten
2.6.1 Förderungen in der Schule
2.6.2 Förderungen in der Universität
2.7 Zur Persönlichkeit von hochbegabten Kindern
2.8 Hochbegabung und Verhaltensstörung
2.9 Die Bedeutung der Motivation
2.10 Underachiever
2.11 Hochbegabung und Hochleistung
2.12 Vorläufiges Fazit

3. Musikalische Hochbegabung
3.1 Über das Phänomen „Musikalische Begabung“
3.1.1 Was ist musikalische Begabung
3.1.2 Der Ursprung musikalischer Begabung
3.1.3 Die Entwicklung musikalischer Begabung
3.2 Musiktests
3.2.1 Carl Seashore “Measures of Musical Talents”
3.2.2 Arnold Bentleys “The Measures of Musical Ability”
3.2.3 Edwin Gordons Musiktest „Musical Aptitude Profile“
3.2.4 Kritikpunkte an Musiktests
3.3 Identifikation und Förderung musikalischer Begabung
3.3.1 IBFF
3.3.2 Jugend musiziert
3.4 Über die Persönlichkeit von musikalisch Hochbegabten
3.5 Die musikalische Lebenswelt hochbegabter Kinder und Erwachsener
3.5.1 Die Bedeutung der Familie
3.5.2 Die Rolle des Instrumentallehrers
3.5.3 Musik im Alltag
3.5.4 Entwicklungsphasen professioneller Musiker
3.6 Hochbegabungsforschung vs. Expertiseforschung
3.6.1 Musical Savants

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In den vergangenen Jahren ist ein wachsendes Interesse am Thema Hochbegabung erkennbar, man könnte fast schon von einer Hochbegabtenbegeisterung sprechen. Das war nicht immer so. Obwohl es vereinzelte Fördermaßnahmen für Hochbegabte nach dem zweiten Weltkrieg gab, zum Beispiel die Studienstiftung des deutschen Volkes, wurde zu diesem Zeitpunkt das Thema „Hochbegabte“ oder „Elite“ bewusst vermieden. Auch 1968 herrschte noch die Meinung, dass Kinder, die überdurchschnittlich begabt sind, vorwiegend die Aufgabe haben, anderen Kindern zu helfen, ihre eigene Förderung wurde vernachlässigt. Erst ab den 80er Jahren wurde vermehrt versucht, Schüler, die besondere Leistungen zeigten, zu fördern. Heutzutage entstehen zunehmend Privatschulen, die sich gezielt der Begabtenförderung widmen, aber auch staatliche Schulen richten Zweige für Hochbegabte ein. Dass Hochbegabung Förderung bedarf, wird in der Gesellschaft immer mehr anerkannt, auch in den Schulen wird in den Kerncurricula angegeben, dass Hochbegabte speziell gefördert werden müssen.

Im ersten Teil der Arbeit geht es allgemein um das Thema Hochbegabung, um dessen Identifikation und Förderung. Da es keine allgemeingültige Definition von Hochbegabung gibt, ist die Identifikation von hochbegabten Kindern schwierig. Ein IQ-Test kann nur sprachliche und mathematische Fähigkeiten messen und kann somit nur Begabungen in diesen Bereichen erkennen. Ist ein Kind musikalisch begabt, müssen andere Testverfahren angewandt werden, um diese Begabung zu identifizieren.

Im Gegensatz zu früher lässt sich in den letzten Jahren geradezu eine „Hochbegabtenhysterie“ beobachten (vgl. Dietrich 2006, S. 87). Zeigt ein Kind schon früh außergewöhnliche Leistungen, wird dies von Eltern vorschnell mit Hochbegabung erklärt. Aber nicht jedes Kind, das mit vier Jahren lesen oder schreiben kann, ist hochbegabt (vgl. Dietrich 2006, S. 87). Ist ein Kind in der Schule häufig geistesabwesend oder stört den Unterricht, wird dieses Verhalten von den Eltern gern mit Unterforderung und Hochbegabung erklärt. Ein Testverfahren zur Identifikation kann Eltern helfen, ihr Kind realistisch einzuschätzen. Dabei ist zu beachten, dass die Identifizierung von Hochbegabung niemals eindeutig ist und oft negative Konsequenzen mit sich zieht. „Hochbegabung erzeugt starke Gefühle, wie Bewunderung, Misstrauen, Neid und Angst“ (Kunze 2001, S.1). Wird ein Kind als hochbegabt etikettiert, wird es oft in eine Außenseiterrolle gedrängt, denn die Mitschüler reagieren mit Neid und Ablehnung.

Ab wann ist eine Identifizierung sinnvoll? Dietrich sagt dazu, dass Hochbegabung erst mit zehn Jahren verlässlich festgestellt werden kann, vorher sei eine Identifizierung nicht sinnvoll (vgl. Dietrich 2006, S. 87). Diese Aussage ist fraglich und sollte untersucht werden.

Darüber hinaus soll auf die Persönlichkeit hochbegabter Kinder eingegangen werden. Die Meinung, dass Hochbegabte eher verrückt seien als normal begabte, gilt heute zum Glück als überholt. Unterscheiden sich Hochbegabte in ihrer Persönlichkeit von anderen, sind sie wirklich sozial isoliert und Einzelgänger? Untersuchungen haben versucht, die Persönlichkeit Hochbegabter zu erfassen.

Ein Schwerpunkt der Arbeit soll die Unterscheidung zwischen Hochbegabung und Hochleistung sein. Dabei ist fraglich, ob sich diese immer trennen lassen. Hochbegabung wird oft mit Hochleistung gleich gesetzt. Gilt jemand als hochbegabt wird damit assoziiert, dass dieser Leistungen vollbringt, die außergewöhnlich und überdurchschnittlich sind. Allerdings zieht Hochbegabung nicht immer eine hohe Leistung mit sich. Betrachtet man die Kehrseite, stellt sich die Frage, ob jemand, der eine Hochleistung vollbringt, auch gleichzeitig hochbegabt ist. Woran liegt es, dass manche Kinder als hochbegabt gelten, andere nur als fleißig?

Im zweiten Teil soll dann speziell auf die musikalische Hochbegabung eingegangen werden und Identifikationsmöglichkeiten, besonders durch Musiktests, und Förderungsmöglichkeiten untersucht werden. Darüber hinaus versucht die Arbeit, am Beispiel Musik den Unterschied von Hochbegabung und Hochleistung zu spezifizieren.

2. Hochbegabung und Hochleistung

2.1 Was bedeutet Hochbegabung?

Heutzutage gilt jemand als hochbegabt, dessen Intelligenzquotient bei über 130 liegt. In Deutschland sind das ca. 2% der Bevölkerung. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass IQ Tests hauptsächlich das mathematische und sprachliche Vermögen messen. Kinder mit außergewöhnlichen Fähigkeiten im künstlerischen oder sozialen Bereich, die aber einen Mangel an „normaler“ Intelligenz zeigen, erzielen niedrige IQ Werte und werden nach diesem Verfahren nicht als hochbegabt erkannt. Gerade Kinder mit einer hohen zeichnerischen Fähigkeit leiden häufig unter Leseproblemen (vgl. Winner 1998, S. 104) und können ihre speziellen Fähigkeiten in IQ Tests erst recht nicht zeigen. Wenn von Hochbegabung gesprochen wird, ist also einseitig die intellektuelle und nicht die soziale und künstlerische Hochbegabung gemeint.

Eine allgemein anerkannte Definition von Hochbegabten gibt es nicht, lediglich unterschiedliche Sichtweisen. Allerdings haben Wissenschaftler versucht, sich dem Begriff zu nähern.

Nach Kurt Heller haben Begabungsdefinitionen, die sich am Leistungskriterium orientieren, den Nachteil, dass jene Begabungen übersehen werden, die aufgrund ungünstiger motivationaler bzw. anderer nichtkogntitiver Persönlichkeitsmerkmale und/oder widriger Sozialisationsbedingungen daran gehindert werden, ihr Begabungspotential adäquat zu entwickeln (vgl. Heller 1996, S. 16). Underachiever, also Kinder, die Leistungen erbringen, welche weit unter ihren Fähigkeiten liegen, haben oft aufgrund von Sozialisationsbedingungen nicht die Chance, ihre Begabung zu nutzen.

Wie oben bereits erwähnt, sind manche Wissenschaftler der Meinung, dass Hochbegabung mit Intelligenz gleichzusetzen ist. Für andere ist Hochbegabung identisch mit der Leistung, die durch das Zusammenwirken von Intelligenz mit Umwelteinflüssen und mit persönlichen Faktoren, wie Ausdauer und Motivation, entsteht (vgl. Fleiß 2003, S. 48). Gegen die Annahme, dass Hochbegabung mit allgemeiner Intelligenz gleichzusetzen sei, spricht die Studie über Wunderkinder von Feldmann & Goldsmith. Die jungen Versuchspersonen „zeigten bei Aufgaben, die außerhalb ihres Talentbereichs lagen, keinerlei überdurchschnittliche Befähigungen“ (vgl. Winner 1998, S. 39).

Es ist allgemein unbestritten, dass der Mensch Intelligenz benötigt, um den Anforderungen in der Schule und im Leben gerecht zu werden. Diese allein aber reicht nicht aus, um zu außergewöhnlichen Leistungen fähig zu sein. Intelligenz wird beeinflusst durch Eigenschaften wie Flexibilität, Kreativität und Eigenmotivation. Eine hohe Intelligenz zieht nicht immer Erfolg im Leben mit sich. Gerade ADS Kinder, bei denen ca. 5% hochbegabt sind, sind nicht in der Lage, ihre hohe Intelligenz umzusetzen, da sie wegen ihrer Krankheit Probleme haben, sich zu konzentrieren und über längere Zeit hinweg aufmerksam zu bleiben.

In den USA ließ das United States Office of Education verlauten:

„Hochbegabte und sehr talentierte Kinder sind diejenigen, die aufgrund hervorragender Fähigkeiten höchste Leistungen vollbringen können“ (zit. n. Urban 2004, S. 8).

Bei dieser Aussage wird deutlich, dass Kinder höchste Leistungen vollbringen können, es aber nicht unbedingt tun. Viele Kinder haben nicht die Möglichkeit, ihre Begabung entfalten zu können, denn Hochbegabung ist nicht nur von der Intelligenz abhängig, sondern auch von Faktoren der Persönlichkeit, des Interesses, der Motivation und von den Sozialisationsinstanzen (vgl. Urban 2004, S. 11).

Versucht man den Begriff Hochbegabung zu erklären, muss man zwischen Hochbegabten und Hochleistenden unterscheiden. Mit Hochbegabung ist lediglich die zugrunde liegende Begabung, das Potenzial gemeint, während mit Hochleistung die Performanz beschrieben wird, also die konkrete Umsetzung der Begabung in Leistung. Nicht jeder Hochbegabte ist in der Lage, seine Begabung in außergewöhnliche Leistungen umzusetzen. Dies ist bei den so genannten „Underachievern“ der Fall. Auf der anderen Seite können Kinder hohe Leistungen erbringen, zum Beispiel dadurch, dass sie fleißig und ehrgeizig sind, gelten deshalb aber nicht unbedingt als hochbegabt.

In einem Interview versuchte Gabriele Behler, die Ministerin für Schule, Wissenschaft und Forschung in Nordrhein-Westfalen, das Verhältnis von Intelligenz und Hochbegabung folgendermaßen zu erklären: „Der IQ gilt übrigens als der einzig messbare Parameter und ist nur eines von mehreren Kriterien für die Hochbegabung. […] Um Intelligenz überhaupt wirksam werden zu lassen, bedarf es ebenso kreativer Fertigkeiten, sozialer Kompetenz und der Fähigkeit sich selbst zu motivieren und auch andere motivieren zu können“ (zit. n. Fleiß 2003, S. 51). Behler setzt also Intelligenz und Hochbegabung nicht gleich, sondern betont, dass Intelligenz nur ein Teil, nur ein Faktor der Hochbegabung ist. Diese kann sich nicht entfalten, wenn z. B. die Motivation fehlt oder eine hemmende Umgebung der Entwicklung im Wege steht. Gabriele Behlers Definition von Hochbegabung kann ich nur zustimmen.

Auch das Denken und Lernen Hochbegabter unterscheidet sich von dem der normal begabten. Nach Weinert unterscheidet sich das Lernen in mindestens fünffacher Sicht:

1. Hochbegabte lernen in der Regel schneller, neue Informationen werden schneller verarbeitet.
2. Sie lernen besser. Das Verständnis für neu erworbene Begriffe und für Regeln ist tiefer.
3. Sie lernen intelligenter, da ihr Wissen organisiert und vernetzt wird
4. Sie lernen planvoller.
5. Sie lernen kreativer, da die Lösung von Problemen auf verschiedene Weise angegangen wird.

(Weinert 1987, vgl. Fleiß 2003, S.56)

Begabungen zeigen sich in vielen Ebenen, die sich in vier Hauptbereiche einteilen lassen.

1. Intellektuelle Begabung
2. Schöpferische Begabung, zum Beispiel in der Malerei und Musik
3. Psychomotorische Fähigkeiten, zum Beispiel beim Sport oder Tanz
4. Soziale Begabung, indem man gut zuhören kann, hilfsbereit ist, Verantwortung übernimmt, etc.

(vgl. Heinbokel 1988, S.23)

2.2 Überblick über die Geschichte der Hochbegabung

Schon bei Konfuzius (ca. 500 v. Christus) wurden „göttliche“ Kinder ausgesucht, um den Wohlstand und Reichtum eines Landes zu sichern, auch Plato veranlasste eine Findung und Förderung von „goldenen Kindern“ (vgl. Urban 2004, S. 21).

Vor dem 2. Weltkrieg gab es vereinzelnde Arbeiten über hochbegabte Kinder, u. a. die Terman- Studie.

1921 erstellte Lewis M. Terman eine Studie mit 1500 Schülern mit dem Ziel, die Divergenzhypothese zu widerlegen, die besagt, dass hohe Intelligenz mit negativen physischen Merkmalen korreliere (vgl. Urban 2004, S. 37). Terman wollte mit seiner Studie beweisen, dass Kinder mit einem hohen IQ anderen Kindern nicht nur wegen ihrer Intelligenz sondern auch in ihrer „sozialen und körperlichen Entwicklung überlegen waren“ (Winner 1998, S. 30). Die Schüler, die untersucht wurden, hatten einen Durchschnitts- IQ von 140, 600 Schüler davon bildeten die Hauptgruppe, bei der der Durchschnitts- IQ bei 151 lag. Die Lehrer von kalifornischen Schulen aus größeren und mittleren Städten der USA bekamen die Aufgabe, begabte Kinder aus ihrer Klasse herauszufiltern. Dabei sollten sie die drei jüngsten und klügsten Schüler ihrer Klasse benennen, da Terman davon ausging, dass die jüngsten Schüler die klügsten seien. Dies war problematisch, da die Lehrer die Hälfte der tatsächlich hochbegabten Kinder nicht erkannten, dafür aber 31% der normal begabten Kinder als hochbegabt einstuften. Die Lehrer wählten die „leistungsstärksten und die auf allen Gebieten gleichermaßen begabten Kinder“ (Winner 1998, S. 32). Kinder, die ihre Begabung nicht in Leistung umsetzen konnten oder Kinder, die eine Spezialbegabung hatten, wurden nicht berücksichtigt. Terman definierte Hochbegabung als intellektuelle Begabung, dadurch wurden Hochbegabte mit sportlichen und künstlerischen Fähigkeiten nicht berücksichtigt.

Für die Studie wurden eigene Intelligenztests entwickelt, um Hochbegabte zu erfassen. Terman stellte fest, dass neben der überdurchschnittlichen schulischen Leistung der Hauptgruppe diese Kinder keinerlei Defizite in Bezug auf Interessen an oder Kenntnissen von Spielen aufwiesen (vgl. Urban 2004, S. 39). Die hochbegabten Kinder übertrafen 80% ihrer Schulkameraden in der emotionalen, moralischen und charakterlichen Entwicklung (vgl. Urban 2004, S. 26). 5-7 Jahre nach der Studie wurden die Schüler erneut befragt und es zeigte sich, dass sie auch in der High School und im College anderen Kindern überlegen waren.

Das ausnahmslos positive Bild des Hochbegabten in der Terman-Studie wurde oft kritisiert. Es ist in der Tat fraglich, warum Hochbegabte auch moralisch anderen Kindern überlegen sein sollten, zudem war Terman fixiert von der Annahme, dass lediglich die Intelligenz eines Menschen für Hochbegabung verantwortlich sei. Er wollte nicht zugestehen, dass auch soziale und sozioökonomische Faktoren für die Entwicklung hochbegabter Kinder ausschlaggebend sind.

Aber gerade Kinder aus unteren sozialen Schichten, die bei der Terman Studie überhaupt nicht vertreten waren, bekommen oft nicht die Möglichkeit ihre Begabung zu entwickeln, da sie begrenzte Bildungsmöglichkeiten haben und die Eltern ihre Begabung nicht erkennen. Wird eine Begabung nicht erkannt oder gefördert, verkümmert sie.

Nach dem 2. Weltkrieg wurde Hochbegabtenförderung mit Elitenförderung gleichgesetzt, wodurch eine negative Sichtweise entstand. Der Begriff der Elite wurde nach dem Krieg vermieden, da er in der Zeit des Nationalsozialismus missbraucht wurde. Der Begriff kehrte erst in den 80er Jahren wieder in die Öffentlichkeit zurück.

Bis zur Mitte der 80er Jahre gab es kaum öffentliche Einrichtungen zur Förderung Hochbegabter. Eine Ausnahme bildete die Studienstiftung des deutschen Volkes, von der später noch die Rede sein wird. Begabung hatte allgemein keinen besonders hohen Stellenwert in der Gesellschaft, bis auf zwei Ausnahmen: Die Förderung von sportlichen Talenten und musikalischer Begabung (vgl. Urban 2004, S. 102). Diese wurde anerkannt und als sinnvoll erachtet. Über die Förderung Hochbegabter in der Schule und an Universitäten wurde eher geschwiegen.

Erst Ende der 70er Jahre entstand in den USA eine Diskussion über Schüler und Studenten mit außergewöhnlich hoher Leistungsfähigkeit. Dies hatte zur Folge, dass Spitzenbegabten- Klassen eingerichtet wurden. Die Regierung Amerikas stellte 1976 2,5 Millionen Dollar zur Entwicklung von Programmen für Hochbegabte zur Verfügung. 1979 waren es 6 Millionen (vgl. Urban 2004, S. 30).

1981 legte dann auch in Deutschland der Wissenschaftsrat dar, „dass das Land auf Eliten angewiesen ist und Schulen und Hochschulen verbessert werden müssen, damit eine Förderung möglich wird“ (zit. n. Urban 2004, S. 103). Es bestand lange die Auffassung, dass Hochbegabtenförderung Breitenförderung im Weg stehe. Werden Eliteschulen gefördert, wird die Gesamtbildung vernachlässigt, lautete die Besorgnis der Bevölkerung.

Seit den 80er Jahren steigt die Anzahl der Vereine und Gesellschaften, die sich um die Findung und Förderung Hochbegabter kümmern. Das macht deutlich, dass sich die Ansicht über die Förderung Hochbegabter geändert hat und die Ansprüche Hochbegabter zunehmend berücksichtigt werden. Es besteht zunehmend die Meinung, dass die Gesellschaft auf herausragende Leistungen einzelner angewiesen ist und jeder Mensch das Recht hat, optimal gefördert zu werden.

Den Wissenschaftlern stellte sich also zunehmend die Frage, wie man mit Hochbegabung umgehen soll, also wie man Hochbegabung frühzeitig erkennt, Hochbegabung optimal fördert und Hochbegabung am besten für die gesamte Entwicklung der Gesellschaft einsetzt. Außerdem entstanden Diskussionen über die Entstehung und die vielfältige Ausprägung der Hochbegabung.

2.3 Diskussionen über Hochbegabung

Gerade zum Thema Hochbegabung gibt es kontroverse Diskussionen, die im Folgenden kurz zusammengefasst werden sollen.

Eine Frage, die die Forschung immer wieder beschäftigt hat, ist der Aspekt der Vererbbarkeit von Hochbegabung. Ist Begabung erblich und was für eine Rolle spielen die Umwelteinflüsse? Die meisten Studien haben gezeigt, dass der IQ in hohem Maße erblich ist. Terman und Galton haben die Stammbäume von 100 berühmten historischen Persönlichkeiten untersucht und folgerten, dass „Hochbegabung etwas Angeborenes sei“ (Winner 1998, S.163). Paradebeispiel war die Familie Bach, da sie „fast 2. Jahrhunderte alle wesentlichen Organistenstellen Thüringens besetzten“ (Gembris 1998, S. 178). Dabei wurde nicht bedacht, dass die Untersuchung von Stammbäumen auch ein Argument für den Einfluss von Umweltgegebenheiten und Erziehung ist. So wuchs Bach in einer musikfördernden Umwelt auf und auch seine Geschwister und Kinder wuchsen mit ähnlichen Umweltbedingungen auf. Dennoch wurde die Bedeutung des Anlagefaktors in der Musikbegabung u. a. bei so genannten Wunderkindern und Savants belegt (vgl. Heller 2004, S. 17), auf die ich später noch eingehen werde.

Chinesische Kinder werden stark gefördert und zeigen beeindruckende Leistungen, dennoch unterscheiden sie sich von hochbegabten Kindern, die kaum äußere Anleitung brauchen, um ihre Begabung zu entfalten (vgl. Winner 1998, S. 137).

Heutzutage herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass „Anlage und Umwelt beide eine Rolle spielen, unklar ist nur, zu welchen Anteilen“ (Gembris 1998, S. 177).

Hochbegabte Kinder werden häufig als „Alleskönner“ betrachtet. Ist man hochbegabt, so hat man keine Probleme in der Schule, da man schneller und leichter lernt. Allerdings haben Hochbegabte selten eine tatsächlich allumfassende Begabung, sondern zeigen meist in einigen Spezialgebieten außergewöhnliche Leistungen.

Howard Gardner, ein amerikanischer Psychologe, hat eine Theorie über sieben verschiedene Intelligenzformen, die multiplen Intelligenzen, entworfen. Nach Gardner verfügt jeder Mensch über diese sieben Intelligenzen, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. Gardner: „Die Begabung ist wahrscheinlich auf bestimmte Inhalte bezogen. […] Ich bezweifle nicht, dass sich einige Personen in mehreren Bereichen auszeichnen können“ (Gardner, zit. n. Klement 2005, S. 96).

Die sieben Intelligenzen sind:

1. Linguistische Intelligenz, Kinder lernen Worte, Begriffe und Sätze wie von selbst.
2. Psycho- motorische Intelligenz, Kinder zeigen ein gutes Bewegungsgefühl und eine gute Sinnesbeherrschung.
3. Mathematisch- logische Intelligenz, darunter fällt auch das naturwissenschaftliche Verständnis. Mathematik- Genies beginnen eigenständig sich Zahlen und einfache Rechenoperationen anzueignen.
4. Musikalische Intelligenz, „Feingefühl für Melodien, Klangfolgen und Klangfarben, für Harmonien und Dissonanzen.“ (Klement, S. 97)
5. Räumliche Intelligenz, die sich durch ein ausgezeichnetes räumliches Vorstellungsvermögen auszeichnet.
6. Intrapersonale Intelligenz, d. h. Sensibilität gegenüber der eigenen Empfindungswelt .
7. Interpersonale Intelligenz, d.h. Sensibilität gegenüber anderen.

(Gardner, zit. n. Klement 2005, S. 96f)

Jede Intelligenzform ist an bestimmte Symbol- und Zeichensysteme gebunden, zum Beispiel Wörter, Zahlen, Noten (vgl. Gembris 1998, S. 106). Gardner stützte seine Theorie von den multiplen Intelligenzen mit dem Argument, dass ein Intelligenzbereich zusammenbrechen kann, ohne dass die anderen beeinflusst werden (vgl. Gardner 1991, S. 116). Ein weiteres Merkmal einer jeden Intelligenz ist, dass auf ihrem jeweiligen Gebiet Wunderkinder und so genannte Savants, siehe Kapitel 3.6.1, vorkommen können (vgl. Gembris 1998, S. 106).

Es wurde und wird darüber diskutiert, ob Hochbegabung immer einen hohen IQ einschließt. Wie bereits erwähnt, messen IQ Tests in erster Linie das mathematische und sprachliche Vermögen. Hochbegabte auf anderen Gebieten haben deshalb nicht unbedingt einen hohen IQ. Gerade Savants, die einen unterdurchschnittlichen IQ, meistens unter 70 haben, sind dennoch in der Lage, auf einem bestimmten Gebiet außergewöhnliche Leistungen zu zeigen.

Außerdem beschäftigten sich die Wissenschaftler mit der Persönlichkeit Hochbegabter. Im 19. Jahrhundert wurden Hochbegabte als besonders labil und anfällig für psychische Störungen beschrieben. Diese so genannte Disharmonietheorie wurde von Terman 1920 in Frage gestellt. Er vertrat die Harmonietheorie, die besagt, dass „Genialität und kognitive Leistungsfähigkeit in psychischer Stabilität wurzeln“ (Terman 1920, zit. n. Freund-Braier 2001, S. 3). Winner sagt zu diesem Thema, dass Psychologen oft ein idealisiertes Bild von hochbegabten Kindern haben, diese aber häufig sozial isoliert und unglücklich sind (vgl. Winner 1998, S. 19).

2.4 Hochbegabungsmodelle

In der modernen Begabungsforschung rücken zunehmend mehrdimensionale Begabungsmodelle in den Vordergrund. Auf einige möchte ich an dieser Stelle eingehen.

Im Münchner Begabungsmodell wird deutlich, dass für die einzelnen Leistungsbereiche, wie Mathematik, Naturwissenschaften, Sprachen, Musik, Sport, etc. die Begabung, aber auch nichtkognitive Persönlichkeitsfaktoren, z.B. Streßbewältigungskompetenz, Leistungsmotivation, und soziokulturelle Faktoren eine Rolle spielen (vgl. Heller 1996, S. 17). Bei der Betrachtung einer Leistung müssen individuelle und soziale Bedingungen mitberücksichtigt werden, dadurch „lässt sich in vielen Fällen die Diagnose- und Prognosegültigkeit der Identifizierung hochbegabter Kinder und Jugendlicher deutlich steigern“ (Heller 2004, S. 13). Wenn jemand musikalisch ist, ist der Begabungsfaktor vorhanden, was aber nicht bedeuten muss, dass sich die Begabung in Leistungsbereichen zeigt, da Umweltmerkmale und nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale der Umsetzung von Begabung in Leistung im Weg stehen können.

Renzulli entwickelte 1978 das Drei-Ringe-Modell, welches besagt, dass Hochbegabung ein Produkt von überdurchschnittlichen Fähigkeiten, Motivation und Kreativität ist. Eine „glückliche Fügung“ von diesen Faktoren bestimmt die Ausprägung der Hochbegabung. Mönks entwickelte 1985 das Renzulli – Modell weiter (Abbildung 1), indem er es um drei wichtige soziale Aspekte erweiterte: die Familie, Schule und Peergruppe (vgl. Heller 1996, S. 19).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hochbegabungsmodell von Renzulli (1978) in der Modifikation von Mönks (1985)

(vgl. Heller 1996, S. 19)

Sternberg veröffentlichte 1993 fünf Definitionskriterien für Hochbegabung.

1. Exzellenzkriterium – Überlegenheit in einer oder mehreren Begabungsdimensionen im Vergleich zur Altersgruppe.
2. Seltenheitskriterium – Es muss ein Seltenheitswert bestehen, damit die Fähigkeit als Hochbegabung anerkannt wird.
3. Produktivitätskriterium – Dieser Punkt steht im Zusammenhang mit Renzullis Modell. Eine hohe Intelligenz ist nicht alleiniger Garant für die Hochbegabung, sondern auch Kreativität, die für die Originalität der Ideen, der Person steht, spielt eine große Rolle.
4. Beweiskriterium – Hochbegabung muss überprüfbar sein.
5. Wertkriterium – Damit ist erstens die Nützlichkeit der Begabung für die eigene Person gemeint, also ob einem die Hochbegabung Vorteile bringt oder zur Last wird, zweitens die Wertschätzung der Begabung im sozialen Kontext. Darunter fallen Fragen wie, wird die Begabung anerkannt oder wird sie verlacht, wird mir die Begabung gegönnt oder missgönnt?

(Sternberg 1993, vgl. Heller 1996, S. 21)

Mehrdimensionale Modelle lassen sich als Kompensationsmodelle deuten. Sie suggerieren, dass eine geringere intellektuelle Leistungsfähigkeit durch außergewöhnliche Kreativität ausgeglichen werden kann, „was im Falle von mathematischer Schulleistung, kompensiert z.B. durch Kreativität oder sozialer Intelligenz, schwierig erscheint“ (Freund-Braier 2001, S. 29).

Die Tauglichkeit mehrdimensionaler Begabungsmodelle ist in Frage zu stellen. Sie führen dazu, dass viele Personen als besonders begabt identifiziert werden. Doch ob sie zu Recht die Bezeichnung „hochbegabt“ verdienen, bleibt fraglich.

2.5 Erkennung und Identifikation von Hochbegabten

Wird Begabung erkannt, lässt das darauf schließen, dass dieser Person die Möglichkeit gegeben wurde, ihre Begabung zumindest so weit zu entfalten, dass sie sichtbar werden konnte. Wenn das Kind eine Leistungsfähigkeit entwickelt hat, die nicht erkannt wird, besteht eine große Gefahr, dass die Leistungen abnehmen und verkümmern. Wenn ein Kind z.B. gerne auf einem Xylophon Melodien nachspielt, die es gehört hat, die Eltern aber nicht darauf eingehen, sondern dem Kind zu verstehen geben, dass es nicht so einen Krach machen soll, wird das Kind sich entmutigt fühlen und das Spielen auf Dauer einstellen.

Beim Erkennen von besonderen Begabungen bei Schülern muss man, nach Urban, mindestens vier Gruppen unterscheiden:

1. Kinder, die von ihren Lehrerinnen als hochbegabt erkannt werden, deren schulische Fähigkeiten offensichtlich überragend sind.
2. Kinder, deren Begabungssignale nicht wahrgenommen und somit nicht (an)erkannt werden.
3. Kinder, deren Begabung nicht erkannt wird, weil sie nur solche Talente entwickelt haben, die für die Schule irrelevant scheinen und außerhalb akademischer Interessen liegen.
4. Kinder, deren besondere Begabung nicht erkannt werden kann, weil sie ihre Begabungspotentiale aufgrund mangelhafter Anregungsbedingungen kaum oder gar nicht haben entwickeln können. Darunter fallen die Underachiever.
5. Gelegentlich lässt sich noch eine 5. Gruppe nennen. Diejenigen Kinder, die von ihren Lehrerinnen fälschlicherweise für hoch intelligent gehalten werden, obwohl sie möglicherweise nur besonders anpassungsfähig und fleißig sind.

(vgl. Urban 2004, S. 127)

Unter anderem erhofft man sich von Begabungstests, dass sie die verborgenen intellektuellen Fähigkeiten eines Kindes erkennen.

Die Identifikation und die damit verbundene Etikettierung ist problematisch. Das Selbstkonzept einer Person verändert sich, die Person denkt anders über sich nach und auch die soziale und erzieherische Umwelt verändert sich (vgl. Urban 2004, S. 220).

Bertha von Suppner sagt dazu: „Schüler, die von ihren Eltern als hochbegabt erkannt worden waren, waren in der Schule weniger zufrieden als gleich begabte Hochbegabte, die von ihren Eltern als nicht hochbegabt benannt wurden“ (von Suppner, zit. n. Urban 2004, S. 223). Wenn Kindern eine Sonderrolle zu Teil wird und sie somit aus einer Gruppe herausgehoben werden, fühlen sich andere Kinder übergangen und entwickeln Neid und Ablehnung. Gerade die soziale Entwicklung eines Kindes kann unter der Etikettierung der Hochbegabung leiden, und es ist zu überdenken, ob es immer sinnvoll ist, Kinder als hochbegabt zu bezeichnen.

„Begabte unterscheiden sich rein optisch nicht von Unbegabten“ (Klement 2005, S. 67). Hochbegabte Kinder zeichnen sich häufig durch bestimmte Leistungsmerkmale aus. Sie fangen zwischen dem 2.-5. Lebensjahr an, selbständig lesen zu lernen, sie zeigen schnelle Fortschritte beim Sprechenlernen, sie zeigen überragende Gedächtnisleistungen, haben eine hohe Konzentrationsfähigkeit und sind in der Lage, sich selbst zu steuern, sich an eigene Regeln zu halten (vgl. Stapf & Stapf 1988, S. 62).

Die Identifikation von Hochbegabung kann nicht anhand von einzelnen Kriterien abgehandelt werden, da es nicht den Hochbegabten gibt. Es gibt Hochbegabte, die wenig Ehrgeiz und Motivation zeigen, ihr Potenzial zu entwickeln, die dann aber in Intelligenztest überdurchschnittliche Leistungen zeigen. Es gibt Hochbegabte, die außergewöhnliche Leistungen in einem einzigen Bereich zeigen, „andere scheinen auf fast allen möglichen Gebieten besonders befähigt zu sein“ (Klement 2005, S. 68).

Manche zeigen ihre Begabung schon im frühen Alter, bei anderen zeigt sich diese erst später im Leben. Hochbegabung ist ein komplexer Begriff, der so individuell wie die Hochbegabten selbst ist. Will man Begabte identifizieren, so geht man von einem bestimmten inhaltlichen Konzept von Begabung aus. „Das Begabungspotenzial ist niemals durch Testinstrumente konkret feststellbar, es ist Aufgabe der Erziehung Begabungen zu entdecken und zu fördern“ (Klement 2005, S.67).

Die Identifikation von Hochbegabten erfolgt unter verschiedenen Gesichtspunkten:

1. Identifikation über nicht kognitive Spezialbegabungen, z. B. das Arbeitsverhalten oder die soziale Intelligenz eines Kindes.
2. Identifikation über Expertenurteile, wobei dabei vor allem leistungsstarke Hochbegabte entdeckt werden.
3. Identifikation über die gemessene Intelligenz, z. B. wenn der Intelligenzquotient gemessen wird.
4. Identifikation über Leistung, es wird eine außergewöhnliche Leistung in einem speziellen Gebiet oder mehreren Gebieten gezeigt.

(vgl. Freund- Braier 2001, S. 31)

Die alleinige Identifikation von nicht kognitiven Spezialbegabungen oder durch Expertenurteile ist für die Auswahl Hochbegabter nicht geeignet, sondern sollte durch die gemessenen Intelligenz und gezeigte Leistung unterstützt werden.

Eine Identifikation wird häufig in mehreren Schritten vorgenommen:

1. Searching: Dies ist lediglich eine Grobeinschätzung mit dem Ziel eine Liste möglicherweise begabter Kinder zu erstellen. Diese Nominierung geschieht meist durch den Lehrer, die Eltern oder den Psychologen, aufgrund von besonderem Schülerverhalten oder besonderer Leistung. Dieses Verfahren der Identifikation ist sehr subjektiv und hat häufige Fehleinschätzungen zur Folge. „Fleiß wird oft mit Begabung verwechselt“ (Heinbokel 1988, S. 47).

2. Screening: Ziel des Screenings ist es, die Hochbegabten auf empirischer Basis zu identifizieren.

Dabei bedient man sich u. a. folgender Verfahren:

Intelligenztests, Entwicklungstests, Leistungstests, Schulnoten, Bewerten von kreativen oder künstlerischen Produkten, Darstellungen und Vorführungen, freie, gelenkte und standardisierte Interviews, etc.

3. Evaluation

Die Identifikation dient der Bestimmung von Begabten, in dem deren bisherige Leistungen bewertet werden. Das Ziel dabei ist, hochbegabten Kindern geeignete Förderungsmaßnahmen zukommen zu lassen.

(vgl. Klement 2005, S. 91)

Ab wann ist eine Identifizierung sinnvoll? Wie bereits erwähnt, sagt Dietrich dazu, dass Hochbegabung erst mit zehn Jahren verlässlich festgestellt werden könne, vorher sei eine Identifizierung nicht sinnvoll (vgl. Dietrich 2006, S. 87). Dennoch sollte eine Förderung so früh wie möglich einsetzen, damit Hochbegabte ihre Begabung entwickeln und entfalten können. Auf diesen Aspekt werde ich im nächsten Kapitel eingehen.

2.6 Förderungen von Hochbegabten

Bei dem Thema Begabtenförderung bilden sich kontroverse Meinungen. Kein Staat kann es sich leisten, einen Großteil der intellektuellen und schöpferischen Fähigkeiten junger Menschen unentdeckt zu lassen, aber, so fragen manche Kritiker, in welchem Umfang hat eine Gesellschaft das Recht, ihre Erfolgsbedürfnisse bereits ihren Kindern aufzudrücken (vgl. Bastian 1989, S. 368). Noch heute wird Hochbegabung als elitär beschimpft.

Hochbegabte Kinder sind jedoch auf die Förderung von außen angewiesen. Gehen Eltern nicht auf den Wissensdurst ihres Kindes ein, stagniert die Begabung ab einem Punkt. Ein Kind, das mathematisch begabt ist, bleibt auf der Stufe des Kopfrechenkünstlers stehen. Daher ist der Staat mit den oben erwähnten Erfolgsbedürfnissen weniger wichtig als das hochbegabte Kind mit seinem persönlichen Erfolgsbedürfnis.

Das Recht eines jeden Kindes besteht in seiner optimalen Förderung. Dabei sollten drei Grundsätze zur Förderung Hochbegabter beachtet werden:

1. Die Förderung sollte so früh wie möglich beginnen.

Hochbegabten Kindern sollte schon im Vorschulalter Möglichkeiten gegeben werden, ihre vielfältigen Interessen anwenden zu können, indem ihnen ausreichende Angebote und Materialien zur Verfügung gestellt werden

2. Die Förderung sollte helfen, Fehlentwicklungen wie Desinteresse und Lernunlust vorzubeugen.

3. Fördern sollte gemeinsames Handeln sein. Viele Hochbegabte fördern sich lieber selber, indem sie sich selbst Ziele setzen, andere möchten lieber in einer Gruppe Gleichbefähigter von einer kompetenten Leitung gefördert werden.

(vgl. Fleiß 2003, S. 99)

In Deutschland wird auf die Bedürfnisse Hochbegabter zunehmend Rücksicht genommen. Es entstehen immer mehr Institutionen, die Hochbegabte fördern und Forschungen betreiben und Spezialschulen, die nur Hochbegabte aufnehmen, um sie gezielt zu fördern. Von privater Seite aus werden Sommerkurse, Workshops, Schülerakademien, etc. angeboten, die die Kinder während der schulfreien Zeit besuchen können. Seit 1988 veranstaltet der Verein Bildung und Begabung Schülerakademien, bei denen Schüler auf Universitätsniveau wissenschaftliche Themen erarbeiten können.

Bei der Förderung Hochbegabter haben die Eltern eine herausragende Rolle. Rathunder & Csikszentmihalyi führten 1993 eine Längsschnittstudie durch. Sie unterscheiden vier Familientypen:

1. Die „differenzierte“ Familie zeichnet sich durch viel Anregung, aber durch relativ wenig emotionale Unterstützung aus.
2. „Integrierte“ Familien boten wenige Anregungen, dafür aber viel emotionale Wärme.
3. „Komplexe“ Familien wiesen beides aus.
4. „Einfache“ Familien zeigten keines der beiden Merkmale.

(Rathunder & Csikszentmihalyi 1993, zit. n. Heller 2004, S. 19)

Ausgenommen bei sportlichen Domänen, wo Jugendliche aus differenzierten Familien die besten Leistungen zeigten, scheinen komplexe Familien die besten Sozialisationsbedingungen für die Entwicklung ihrer hochbegabten Kinder zu sein (vgl. Heller 2004, S. 19).

Auf weitere Aspekte der Rolle der Eltern wird in Kapitel 3.5.1 eingegangen.

2.6.1 Förderungen in der Schule

Weinert & Wagner erstellten 1987 zehn Thesen zur Förderung von Hochbegabten, die auch heute noch aktuell sind. Sie lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

1. Hochbegabtenförderung ist eine wichtige Aufgabe und eine notwendige Funktion des Bildungssystems.
2. Hochbegabtenförderung steht nicht im Widerspruch zur Breitenförderung, sondern setzt diese voraus und baut darauf auf.
3. Im Mittelpunkt der Begabtenförderung sollten anspruchsvolle Lernangebote und attraktive Anreize stehe.
4. Neben dem verbindlichen Curriculum sollte es in allen Schulen sowohl Programme des zielerreichenden Lernens als auch differenzierte Angebote für hochbegabte und leistungstüchtige Schüler geben.
5. Eine weitere Vorbedingung für die Hochbegabtenförderung ist eine gezielte Lehreraus- und fortbildung.
6. Hochbegabtenförderung sollte in jeder Schulform und auch in der Berufsschule stattfinden.

(vgl. Weinert & Wagner 1987, S. 152)

Diese Forderungen sind heute allgemein anerkannt. Dennoch besteht bei einigen – vor allem in der Schule – noch das Vorurteil, dass die Förderung von Begabten auf Kosten der Schwächeren geschehe. Aber Hochbegabung und Breitenförderung sind aufeinander angewiesen. Die leistungsstarken Schüler können den schwächeren helfen, sie mit „hochziehen“. Besonders wichtig ist, dass die Breitenbildung, die sich an alle Schüler einer Altersstufe wendet, oft erst die besondere Begabung einzelner zum Vorschein bringt.

Eine Lehrerfortbildung zum Thema Begabtenförderung ist unerlässlich, wird aber noch viel zu selten angeboten und genutzt. Lehrer und Lehrerinnen, die schon Jahrzehnte in der Schule sind, haben oft eine ablehnende Haltung zu dem Thema Hochbegabung , da sie in der Universität gelernt haben, dass man versuchen sollte, möglichst die die schwachen Schüler zu integrieren, die begabten Schüler kämen sowieso im Unterricht mit. „Die wenigen Guten noch besser zu machen gilt als ungerecht und undemokratisch“ (Fleiß 2003, S. 77). Doch es geht ja nicht darum, die schwächeren Kinder zu missachten und sich nur noch den besonders Begabten zuzuwenden. Alle Fähigkeiten, und daher auch die besonderen, außergewöhnlichen Talente müssen von den Lehrern erkannt und anerkannt werden. Beharrliches Nachfragen der Schüler empfinden Lehrer oft als störend und lästig, „besonders die Lesefähigkeit wird auf überehrgeizige Eltern zurückgeführt“ (Urban 2004, S. 127).

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