Kriminalitätsvorbeugung als Thema des Unterrichts in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Gewaltdefinition
2.1 Gewaltformen
2.1.1 Gewalt in der Familie
2.1.2 Gewalt in der Gesellschaft
2.1.3 Gewalt als soziales Problem
2.1.4 Gewaltmotive
2.2 Stand der Gewaltforschung
2.3 Gewaltverständnis von Grundschülern und Lehrern
2.4 Begriffsdefinition synonym gebrauchter Begriffe für Gewalt
2.4.1 Kriminalität
2.4.2 Abweichendes Verhalten
2.4.3 Delinquenz
2.4.4 Aggression
2.5 Gewaltbegriff der vorliegenden Arbeit

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Gemeinsamkeiten

4 Erscheinungsformen von Gewalt im Erfahrungsbereich von Kindern
4.1 Die Opfer und Täter
4.2 Gewaltformen in der Grundschule
4.2.1 Zusammenhang zwischen Schulform, Klassengröße und Gewalt

5 Theorien zu den Ursachen von Gewalt und deren Bedeutung für die Praxis
5.1 Allgemein psychologische Erklärungsansätze
5.1.1 Triebtheorien
5.1.2 Frustrationstheorien
5.1.3 Lerntheorien
5.1.3.1 Lernen am Modell
5.1.3.2 Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg
5.1.3.3 Kognitives Lernen
5.1.4 Zusammenfassung der Lerntheorien
5.2 Soziologische Theorien
5.2.1 Anomietheorie
5.2.2 Etikettierungstheorie
5.2.3 Schulbezogener sozialökologischer Ansatz
5.3 Zusammenfassung

6 Gewaltmotive und Risikofaktoren
6.1 Familiärer Kontext und Gewalt
6.2 Peergroups
6.3 Medien und Gewalt
6.3.1 Wirkung von Mediengewalt
6.3.2 Eine neue Form der Gewaltverbreitung – Happy-Slapping

7 Gewaltprävention in der Grundschule
7.1 Argumente für eine frühe Gewaltprävention
7.2 Rechtliche Grundlagen gewaltpräventiver Maßnahmen in der Grundschule

8 Gewaltpräventionsprogramme
8.1 FAUSTLOS
8.1.1 Das Curriculum
8.2 'PIT 2'
8.3 Mediation
8.4 Lehrerprogramme
8.4.1 Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
8.4.2 Schulinterne Lehrerfortbildung zur Gewaltprävention (SchiLF)

9 Mögliche außerschulische Partner
9.1 Polizei
9.1.1 Abseits
9.1.2 Mut tut gut
9.2 Kinderschutzbund
9.2.1 Schülerhilfsprogramm des Kinderschutzbundes
9.3 Kirche
9.3.1 Gewaltprävention in der Bibel
9.3.1.1 Lehrplan evangelische Religionslehre
9.3.1.2 Lehrplan katholische Religionslehre
9.3.2 Der Einsatz von Mediation im Religionsunterricht
9.4 Jugendamt
9.4.1 Aktionswoche gegen Kindeswohlgefährdung
9.5 Private Anbieter
9.5.1 WO-DE Sicherheitsschulung

10 Praxisanregungen für den Unterricht und die Schule
10.1 Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule
10.2 Schulordnung und Klassenregeln
10.3 Kleine Stille zwischendurch
10.3.1 Entspannungsspiele
10.3.1.1 Wutspagetti
10.3.1.2 Im Land des Lächelns
10.3.1.3 Schau dich um
10.4 Pausenhofgestaltung
10.5 Aktive Pause

11 Praktischer Teil
11.1 Vorstellung der Schule
11.1.1 Vorstellung der untersuchten Klassen
11.2 Aufbau der Schülerfragebögen
11.3 Aufbau der Elternfragebögen
11.4 Aufbau der Lehrerfragebögen

12 Ergebnisse
12.1 Ergebnisse der Schülerfragebögen
12.2 Ergebnisse der Elternfragebögen
12.3 Ergebnisse der Lehrerfragebögen

13 Auswertungen und Rückschlüsse der empirischen Untersuchung

14 Resümee

15 Literaturverzeichnis

16 Anhang
16.1 Experteninterview
16.2 Experteninterview
16.3 Fragebögen
16.3.1 Schülerfragebogen

1 Einleitung

„Vierköpfige Clique tötet 54-Jährigen heimtückisch, um nach Diebstahl nicht erkannt zu werden.“ (WAZ, 27.06.06)

„Eifersucht: 79-Jährige erschießt 85-Jährigen.“ (Süddeutsche Zeitung, 27.06.06)

„Vierjähriger misshandelt.“ (Süddeutsche Zeitung, 27.06.06)

„45 Taliban-Kämpfer in Afghanistan getötet.“ (Süddeutsche Zeitung, 27.06.06)

„Erneut Lehrer in Berlin angegriffen.“ (WAZ, 10.06.06)

So oder so ähnlich lauten die täglichen Nachrichtenmeldungen. Auf der Suche nach Artikeln, in denen Gewalt im Vordergrund steht, musste ich nicht lange suchen, denn täglich erreichen uns derartige Meldungen der Medien.

In der vorliegenden Arbeit, soll eine Verbindung zwischen der Gewaltentwicklung, den verschiedenen Erscheinungsformen, erklärenden Theorien und möglichen Präventionsmaßnahmen vorgestellt werden, denn gerade das Gewaltpotenzial und die Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche bewegen die Gemüter der Gesellschaft immer wieder. Die Bestürzung über die Auswirkungen solcher Verhaltensweisen hängt sicherlich mit den mannigfaltigen Erscheinungsformen zusammen. Diese reichen von körperlichen Angriffen, in ihrer brutalsten Form werden, Lehrern und Mitschülern getötet, bis hin zur Zerstörung fremden Eigentums oder Formen der Verleumdung und Diskriminierung.

Neben dem Elternhaus hat die Schule eine wichtige Erziehungsaufgabe. Sie hat einen großen Anteil daran, die Schüler zu gesellschaftsfähigen Menschen zu erziehen. Der Lehrer hat die Aufgabe, Kindern einen konfliktfreien Umgang mit einander zu ermöglichen und beizubringen, wie Meinungsunterschiede gewaltfrei gelöst werden können. Auch bei der Konfrontation mit Gewalt müssen Kinder lernen angemessen, verbal darauf zu reagieren.

In der vorliegenden Arbeit erfolgt im zweiten Kapitel eine Definition des Gewaltbegriffs. Verschiedene Formen von Gewalt werden erläutert und synonym gebrauchte Begriffe erklärt und auf ihre Unterschiede hin untersucht.

Im dritten Kapitel werden geschlechtsspezifische Unterschiede, Gemeinsamkeiten dargestellt und auf Besonderheiten im Gewaltverhalten Bezug genommen. Das vierte Kapitel untersucht die unterschiedlichen Erscheinungsformen von Gewalt bei Kindern, wobei auch auf die Täter- und Opferrolle eingegangen wird. Gewaltformen in der Schule werden, mit Hilfe aktueller Daten, in unmittelbaren Zusammenhang mit der Schulform, Schul- und Klassengröße dargestellt. Im fünften Kapitel werden Gewalttheorien, mit Hilfe unterschiedlicher theoretischer Erklärungsansätze dargestellt und daraufhin folgt im sechsten Kapitel eine Betrachtung unterschiedlicher Gewaltmotive und Risikofaktoren. Schwerpunkt dabei, ist der veränderte Medienkonsum, innerhalb der kindlichen Erfahrungswelt. Kapitel sieben gibt Argumente für eine frühe Gewaltprävention und untermauert diese, mit den rechtlichen Grundlagen. Kapitel acht und neun bieten konkrete Lösungsmöglichkeiten anhand von drei Gewaltpräventionsprogrammen für Schüler, die sich schon mehrfach bewährt haben, des weiteren werden zwei Lehrerhilfsprogramme vorgestellt. Projekten möglicher außerschulischer Partner werden beschrieben. Auf Grund des aktuellen Konflikts, nach Äußerungen des Papstes, erfolgen Argumente für eine mögliche Gewaltprävention im Religionsunterricht. Das zehnte Kapitel enthält Praxisanregungen für den Unterricht und die Schule. Abschließend erfolgt im elften Kapitel, in Zusammenarbeit mit den Schülern von zwei vierten Klasse, deren Eltern und Klassenlehrern, eine empirische Untersuchung zum Gewaltverständnis und Gewalterfahrungen. Die Auswertungen und Ergebnisse der Fragebögen erfolgen dreizehnten Kapitel.

Das Schlusskapitel versucht die Auswertungen, in einen Zusammenhang zum vorangegangen theoretischen Teil zustellen. Die daraus resultierenden Ergebnisse sollen dazu dienen, im späteren Lehreralltag bessere Lösungsmöglichkeiten im Umgang mit Gewaltkonflikten zu finden, sich darüber bewusst zu werden, dass das Thema Gewalt keine Ausnahmeerscheinung an Schulen ist und sich verschiedene Möglichkeiten bieten, dem entgegenzuwirken und sich auch an außerschulischen Stellen Hilfe zu holen.

Sie sollen auch dabei helfen, Schulen dahingehend zu motivieren, sich Hilfe zu holen, zuzeigen, dass es sich nicht um Ausnahmen handelt und nichts mit dem Versagen eines einzelnen Lehrers oder einer einzelnen Schule zutun hat.

2 Gewaltdefinition

Gewalt wird als Problem betrachtet und in verschiedene Kategorien unterteilt, in denen Gewalt vorkommt und die Begriffe für Gewalt synonym eingesetzt werden (vgl. Schad 1996, S. 76).

Heute ist der Gewaltbegriff innerhalb der Gesellschaft durchgängig negativ besetzt und wird als Bezeichnung für soziale Handlungsweisen verwendet, die als gesellschaftlich inopportun gelten, dennoch übt die damit verbundene Zerstörung und das Leid gerade auf Kinder und Jugendliche eine besondere Faszination aus. Gewalt begegnet uns in vielen Lebensbereichen. Sei es in der Form kriegerischer Auseinandersetzungen verschiedener Völker oder auch im Alltag. Obwohl Gewaltvorkommnisse heftig kritisiert werden, scheint das Leben ohne sie nicht zu funktionieren.

„Der Prozess der Vergesellschaftung war und ist immer mit Triebverzicht und Askese, mit Zwang gegen sich und andere verbunden. Die Fähigkeit zur Gewalt ermöglicht den Erhalt der Menschheit, regelt das Miteinander und ist Voraussetzung von Kultur.“ (Melzer/Schubart/Ehninger 2004, S. 17).

Der Gewaltbegriff, bezogen auf die Theorienbildung zur schulbezogenen Gewaltforschung, ist bislang nicht hinreichend geklärt. Die Auseinandersetzung mit dem Thema hat dazu beigetragen, die sozialen und kulturellen Hintergründe näher zu untersuchen. Jeder Kulturbereich, jede soziale Schicht und jede Subkultur verfügt über ein unterschiedliches Gewaltempfinden, Normen- und Wertesystem. Daher ist es möglich, dass ein und dieselbe Handlung auf unterschiedliche Weise wahrgenommen wird. Was für die eine Kultur ein Gewaltakt ist, muss beispielsweise für den Bürger des mitteleuropäischen Raums keiner sein.

Es besteht schon ein Unterschied darin, aus welcher Perspektive eine Tat gesehen wird; aus der des Täters oder des Opfers. Das in der Bevölkerung kein homogenes Begriffsverständnis von Gewalt vorliegt, stellte bereits die Gewaltkommission der Bundesregierung fest (vgl. Schwind 1990, S. 24).

Um einen Überblick über unterschiedliche Gewaltformen im Alltag von Grundschulkindern zu erhalten, folgen unter Punkt 2.1 unterschiedliche Erscheinungsformen.

2.1 Gewaltformen

Mit dem Terminus „Gewalt“ werden vielschichtige Verhaltensmuster bezeichnet, wobei „Gewalt“ ein Begriff ist, mit dem komplexe soziale Handlungszusammenhänge benannt werden (vgl. Merten 1999, S. 103). In unterschiedlichen Studien wird immer wieder auf die grobe Einteilung von Peters (1995) Bezug genommen, in der versucht wird, Schwerpunkte mit dem Phänomen realen Gewalthandelns zu setzen. Unterschieden werden dabei sechs Arten bzw. Formen von Gewalt, die sich wie folgt gliedern:

1. Gewalt gegen bestimmte Personen und Personengruppen:

Darunter fallen zum Beispiel innerfamiliäre Gewalttaten sowie Gewalttaten gegen Ausländer, Asylsuchende und Behinderte. Auch Auto-Aggressionen lassen sich diesem Punkt zuordnen.

2. Gewalt an bestimmten Orten oder in sozialen Zusammenhängen: Gewaltfelder sind dabei unter anderem: Schulen, Arbeitsplatz, Sport usw.

3. Gewalt auf der Basis unterschiedlicher Motivation:

Unter diesem Punkt lassen sich politisch motivierte Gewaltakte zusammenfassen, die sowohl „Protest“, als auch Gewalt von staatlicher Seite beinhalten: Folter, Terror, politische Verfolgung usw.

4. Gewalt als abstraktes Phänomen:

Darunter sind soziale Phänomene zu verstehen, was die steigende Gewaltbereitschaft in der Gesellschaft und die Maßnahmen der öffentlichen Sicherheit beinhaltet.

5. Gewalt als natürliches Phänomen:

Zu diesem Gewaltgebiet gehören sämtliche Naturkatastrophen und deren Folgen.

6. Gewalt in unterschiedlichen Ausprägungen:

Dadurch lassen sich z.B. Mobbing als psychische Gewaltform, Vandalismus als Zerstörung von Gegenständen und sexuelle Gewalt als Form von psychischer und physischer Gewalt fassen (vgl. Merten 1999, S.15f).

Der Begriff der Gewalt ist schillernd und vieldeutig (vgl. Melzer/Schubarth/ Ehninger 2004, S. 44), denn es ist bis heute nicht gelungen, weder im Recht noch in der Wissenschaft, eine eindeutige Begriffsbestimmung zu definieren. In Punkt 2.9 wird daher der Gewaltbegriff der vorliegenden Arbeit näher definiert.

2.1.1 Gewalt in der Familie

Es gibt verschiedene Erscheinungsformen häuslicher Gewalt. Darunter fallen sowohl Gewaltanwendungen der Eltern an ihren Kindern, Gewalt unter Geschwistern, aber auch zwei selten bedachte Bereiche: Gewalt der Kinder gegen Eltern und ältere Menschen. Im Rahmen dieser Arbeit, erfolgt eine Betrachtung der Erscheinungsform, die sich mit der Gewalt der Eltern gegen Kinder befasst.

Unter familiäre bzw. häuslicher Gewalt sind physische, sexuelle, psychische, verbale und gegen Sachen gerichtete Aggressionen gemeint und diese laufen der gesellschaftlichen Erwartungshaltung zuwider (vgl. Lamnek/ Ottermann 2004, S. 8). Schwere Formen der Gewalt (sexuelle Missbrauch, körperliche Misshandlungen, etc.) in Familien werden innerhalb der Gesellschaft immer noch als soziales Problem betrachtet. Das stellt in sofern ein Problem dar, da das Verständnis von Familie ein geschlossenes System darstellt, dass kaum äußeren, sozialen Kontrollen formeller oder informeller Art unterworfen ist. Durch die innerhalb der modernen Gesellschaft herrschenden Wohnverhältnisse bzw.- formen und die soziale Isolierung sinkt die Gewaltschwelle innerhalb der Familie (vgl. Lamnek/Ottermann 2004, S. 10).

Es ist verpönt in die Privatsphäre der Familie einzugreifen und wird auch nicht unter Freunden oder Verwandten gestattet.

Nach den Untersuchungen von Fuchs (1996) und Funk (1995) lässt sich kein eindeutiger Zusammenhang zwischen der Wohnsituation, Größe der Familie oder der Kinderzahl und dem Auftreten von Gewalt herstellen. Kinder, die in „besseren“ Verhältnissen aufwachsen, werden nur etwas geringer mit dem Auftreten von Gewalt und psychisch-verbalen Aggressionen konfrontiert (vgl. Tillmann et al. 2000, 37f). Anscheinend bestätigt sich die Position auch bei Hurrelmann/Pollmer 1994 (S.10):

„daß für das Heranwachsen der Gewalt unter Jugendlichen die emotionale Mangelsituation entscheidender ist als die materielle.“

Ein entscheidender Punkt in Bezug auf die Gewaltentwicklung ist die Erziehung und der Umgang der Eltern mit ihren Kindern. Hohe elterliche Kontrolle, ein restriktiver Erziehungsstil und aggressive Strenge sind häufig Ursache für die Gewaltbildung und Gewaltbereitschaft. Dem wirken Zuwendung und Empathie der Eltern entgegen (vgl. Rojek 1995, S.116f). Eine entscheidende Bedeutung hat in dem Zusammenhang die Gewalterfahrung innerhalb der Familie. Kinder mit gewalttätigen Eltern, beobachten diese Verhaltensweisen und tragen sie in die Schule, wo diese sanktioniert werden, was auf das Unverständnis der Kinder stößt und weiter Aggressionen auslösen kann (Bäuerle/Moll-Strobel/Reinert/Wehr 2001, S. 20).

Es konnte nachgewiesen werden, dass Kinder nörgelnder Eltern zu Aggressionen tendieren. Kinder müssen in einem Umfeld aufwachsen, das sie in ihrem Dasein bestärkt. Sie müssen Liebe, Zuneigung und Unterstützung erfahren. Immerwährende Abneigung führt zu Frustration und ist gerade für Kinder sehr belastend. Um Vertrauen in ihr eigenes Können zu entwickeln, müssen sich Kinder akzeptiert, angenommen und geliebt fühlen.

Eltern versäumen häufig, sich mit ihren Kindern zu freuen, diese zu loben und positive Eigenschaften nicht als selbstverständlich zu betrachten.

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Auch für spätere Beziehungen ist es wichtig, den Kindern ein nachahmenswertes Vorbild zu sein, das es ihnen ermöglicht, sich selbst und ihre Mitmenschen zu akzeptieren. Kinder nehmen sich an dem Verhalten ihrer Eltern ein Beispiel und bringen dieses in die Gesellschaft wieder ein. Daher ist die den Eltern gestellte Aufgabe so wichtig (Struck 1995, S. 24f.).

Der deutsche Kinderschutzbund hat in einer Studie belegt, dass ca. 10 Prozent aller Kinder und Jugendlichen von ihren Eltern brutal verprügelt werden (Meyerberg/Scholz 1995, S. 48). Innerhalb eines Jahres sterben zudem 100 Kinder an den Folgen von Misshandlungen oder an Unterernährung. 15.000 sexuelle Missbrauchsfälle, die sich in den eigenen Familien zutragen, werden in diesem Zeitraum angezeigt. 300.000 junge Menschen überstehen die elterliche Gewalt nur mit körperlichen Folgen (Struck 1994, S. 129). Viele dieser Übergriffe werden nicht gemeldet und die Dunkelziffer ist erheblich.

2.1.2 Gewalt in der Gesellschaft

Die an Kinder und Jugendliche gestellten gesellschaftlichen Anforderungen beinhalten ein komplexes System, das nur schwer zu durchschauen ist, denn in der heutigen Gesellschaft sind viele Lebensformen möglich. Wo in der Vergangenheit Enge herrschte, ist heute keine Grenze mehr. In der Vergangenheit war den Menschen durch ihre Geburt und die bestehende Klassengesellschaft bewusst, welche gesellschaftliche Rolle sie übernehmen würden. Heute sind viele Lebensstile denkbar. Dadurch steigt die Verunsicherung der Jugend. Für sie sind keine klaren Strukturen zu erkennen, denen sie folgen können. Die dadurch entstehende psychische Belastung wird von Niemandem kompensiert und hat existenziellen Ursprung, da das Gefühl entsteht, dass sie die an sie gerichteten Erwartungen und Anforderungen nicht erfüllen können. Dieses Gefühl der scheinbaren Ausweglosigkeit kann Aggressionen auslösen (vgl. Reinert 1999, S. 27f).

Unsere heutige Wohlstandsgesellschaft ist genauso Gewaltauslöser wie Mangel und Verzicht. Armut macht den Einsatz von Gewalt verständlich, da es dabei häufig um die Beschaffung lebensnotwendiger Güter handelt. Es stellt sich somit die Frage, wie die Überflussgesellschaft zum Gewaltauslöser wird. Es ist die Langeweile, die Suche nach einer Herausforderung, einem Reiz, einem Sinn.

„ (...) Die anstrengende und von konkrete Gefahr gekennzeichnete Grenzsituation (...) hebt vorübergehend den schmerzlich empfundenen Mangel an Ich-Identität auf. (...) Der Sinn ergibt sich aus der bloßen Momentbewältigung. Arme Wesen sind das.“ (Struck 1995, S. 123).

Zudem müssen Kinder das eigene Ich und die Zurückweisung der Gesellschaft in ein Gleichgewicht bringen. Selbst gemachte Grenzerfahrungen und Sanktionen helfen ihnen dabei, ein stimmiges Weltbild auf zu bauen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht sind diese Grenzerfahrungen unerlässlich und erforderlich (ebd., S. 114).

Ein weiterer Aspekt der Konsumgesellschaft ist das Streben nach materiellen Gütern. Durch die wachsende Kluft zwischen Arm und Reich ist es vielen Eltern nicht möglich, ihren Kindern den materiellen Luxus zu bieten. Das Zugehörigkeitsgefühl innerhalb des Freundeskreises, der Klasse etc. schwindet. Diesen Verlust oder das Erreichen des gewünschten Besitzes versuchen viele Kinder zu kompensieren, indem sie Gewalt anwenden (vgl. Reinert 1999, S. 30). In engen Zusammenhang dazu steht, dass ihnen die gesellschaftliche Anerkennung verwehrt bleibt. Verursacht durch z.B., Umwelteinflüssen, Erziehungsmaßnahmen oder gesellschaftlichen Zwängen. Sie sind als Verursacher von Aggressionstendenzen (vgl. Martin 1999, S. 51f) zu sehen. Die Versagungen sind sehr vielseitig und beziehen sich gleichermaßen auf das Erstreben von Liebe, Anerkennung, Erfolg usw. Die Psychoanalyse zeigt zudem auf, dass übermäßige Frustrationen Abwehrreaktionen anderer Art hervorrufen können, wie Verdrängungen, Projektionen usw., die sekundär ebenfalls Einfluss auf aggressives Verhalten haben können.

Dazu kommt der großen Einfluss der Medien auf die Gewaltentwicklung bei Kindern, denn sie sind heute wichtiger und allgegenwärtiger denn je (s. Punkt 6.3).

2.1.3 Gewalt als soziales Problem

Im allgemeinen wird davon ausgegangen, dass Gewalt eher und häufiger in sozialschwachen Familien vorherrscht. Bedingt durch Arbeitslosigkeit, Frust, Gewalt in der Kindheit der Eltern, große Familien in beengten Wohnverhältnissen usw... Dabei stellt sich die Frage, ob diese Faktoren unmittelbar zu gewalttätigem Verhalten führen, Gewalt somit als soziales und geschlechtsstereotypes Problem (vgl. Punkt 3). Albert Bandura geht davon aus, dass der Ausgangspunkt von Gewalt und Aggression im familiären und sozialstrukturell-ökonomischen Kontext steht. Er hat sich mit der Frage beschäftigt, in wie weit sich aggressives Verhalten auf den Beobachter auswirkt. Dazu hat er verschiedene Experimente (1969) durchgeführt.

1.Experiment: Bobo Doll Studie (aufblasbare Gummipuppe mit einer Feder am unteren Ende)

Vorschulkinder wurden in 4 Gruppen eingeteilt

1. beobachtet denselben Erwachsenen in einem Film
2. beobachtet einen Erwachsenen, der eine Bobo Doll Puppe schlug
3. beobachtet einen als Katze verkleideten Erwachsenen, der aggressives Verhalten zeigt
4. Kontrollgruppe – keine Darbietung Gruppe 1-3 zeigte doppelt so viele aggressive Handlungen als die Kontrollgruppe

2. Experiment: ähnliches Experiment mit einer Plastikpuppe zusätzlich Trickfilm

wichtig: zusätzlich Frustrationserlebnis (durch Raum

mit schönem Spielzeug gehen) Ergebnis: erhöhte

Aggression der Experimentgruppen (vgl. Gage/

Berliner 1996, S. 261)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 (vgl. Gage/Berliner 1996, S. 262)

Das Experiment von Bandura zeigt deutlich, dass Kinder sich anpassen und Verhalten nachahmen. Da es Kinder, die in einem Umfeld aufwachsen, in dem sie Gewalt häufig beobachten können, werden nach Bandura wahrscheinlich auch selbst aggressives Verhalten aufweisen. Da es milieuschwachen Kindern nicht möglich ist, auf normalem Weg Achtung zu erhalten, sei es durch schulische Leistung, Beruf oder die Möglichkeit der Selbstbestimmung (vgl. Lamnek/Ottermann 2004, S. 78f), entwickeln sie eine übersteigerte Form des Ansehens und der Ehre.

Laut Anderson, ist Gewalt eine Folge von Beschimpfung, Verletzung der Ehre oder anmaßenden Äußerungen gegenüber den Eltern. Gemäß Foster und Hagan (2002) sind die Aggressionsformen in sozioökonomischen unterprivilegierten Milieus am deutlichsten ausgeprägt und das Aggressionsniveau insgesamt fällt höher aus, als in anderen sozialen Gruppen. Dieses Verhalten ist nicht automatisch als Verhaltensdefizit zu begreifen, da es sich dabei um umweltadäquates Verhalten handelt (Baumeister/Bushman 2002, S. 605f).

2.1.4 Gewaltmotive

Zur Definition von Gewalt gehört auch die Frage nach den Motiven und Zielen der Gewaltausübung. Diese können sich in unterschiedlichen Gewaltformen äußern. Die Gewalttätigkeit der Menschen kann verschiedene Motive haben. In der Regel werden Gewalthandlungen nicht durch einzelne Motive ausgelöst, sondern sind eine Kombination mehrer Motive. Um Präventionsmaßnahmen zu planen, ist die Rekonstruktion der unterschiedlichen Beweggründe hilfreich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 (Melzer/Schubarth/ Ehninger 2004, S. 50)

Die genannten Motive können in zwei Komponenten unterteilt werden:

1. Einzeltäter → Mikrogewalt
2. Kollektive Gewalt → Makrogewalt

Für Imbusch (2002, S. 43) ist die Art des Einsatzes eines Einzelnen eher intentional und in der Regel unpolitisch sowie auf den Nahbereich bezogen, während kollektive Gewalt funktional ausgeübt wird und in den meisten Fällen politisch motiviert ist. In der Grundschule ist die Mikrogewalt vorherrschend. Nur selten kommt es zur Makrogewalt. Die Schule stellt eine Sonderform dar, denn in der Regel benötigt der individuelle Täter keine Öffentlichkeit, doch in der Schule geht es darum, die Anerkennung der Mitschüler zu gewinnen (vgl. Melzer/Schubarth/Ehninger 2004, S. 51). Gronemeyer hat bereits 1978 darauf hingewiesen, dass es einen heimlichen Lehrplan gibt:

„Dieser beinhaltet u.a. den Punkt der Gewalteinübung, nach dem die Schüler lernen, dass Gewalt zwar etwas sei, dass man strikt verurteilen müsse, das aber zugleich als bewährtes Mittel der Interessendurchsetzung dient.“ (ebd., S.86).

2.2 Stand der Gewaltforschung

Gewalt in der Schule ist ein aktuelles, international untersuchtes Phänomen. Im deutschsprachigen Raum begannen die Untersuchungen in den 70er Jahren und erreichten in den 90er Jahren ihren Höhepunkt. Seither gilt das Prinzip: Von der Analyse zur Prävention (vgl. Melzer/Lenz/Ackermann 2002, S. 51).

Während es internationale Vergleichsstudien für den Leistungsvergleich von Schülern gibt (IGLU, PISA, TIMSS), gibt es diese für den Bereich des Sozialverhaltens nicht mal ansatzweise. Das lässt sich kritisch betrachten, denn die Prioritäten der Bildungspolitik werden damit sehr deutlich. Die spektakulären Berichte der Medien geben Anlass, sich mit dem Thema zu beschäftigen. Diese Art der Berichterstattung weckt nicht nur Ängste, sondern auch Neugierde und Nachahmungsdrang.

Das wiederum führt dazu, dass sich die Öffentlichkeit mit dem Thema auseinandersetzt und nach Sanktionen und Prävention verlangt (vgl. Melzer/Schubarth/Ehninger 2004, S. 82ff). Die Folge ist, dass sich Schulbehörden mit ersten Datenerhebungen und Wissenschaftlern mit anspruchsvollen empirischen Untersuchungen auseinandersetzt.

Laut den Medien hat es den Anschein, dass die Zahl der Raufunfälle an deutschen Schulen in den letzten Jahren stark zugenommen hat. Die empirischen Untersuchungen der 90er Jahre zeigen jedoch, dass es sich bei den häufigsten Gewaltübergriffen an Schulen um verbale Beschimpfungen handelt und diese mit steigendem Bildungsniveau abnehmen. Schäfer und Korn (2001) haben festgestellt, dass es keinen einheitlichen theoretischen Gewaltbegriff in der Literatur gibt, sondern das er von den Forschungsdisziplinen abhängt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 (Bundesverband der Unfallkassen (Hg.) Gewalt an Schulen 2005, S.16)

Es ist auch bewiesen, dass männliche Schüler weit häufiger zu Gewalteinsätzen neigen und physische Gewalt an Hauptschulen vermehrt auftritt.

„Hauptschulen weisen wie bereits erwähnt, die mit Abstand höchsten Raufunfallquoten auf. (...) Wenn auch der absolute Beitrag am Raufunfallgeschehen bei Sonderschulen am geringsten ist (vgl. Abb.4), so weisen sie doch seit dem Jahre 2000 die zweithöchste Raufunfallquote auf.“ (Bundesverband der Unfallkassen (Hg.) Gewalt an Schulen 2005, S.16)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 (Bundesverband der Unfallkassen (Hg.) Gewalt an Schulen 2005, S.16)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Ergebnisse der 90er Jahre auch in neueren Studien bestätigt werden und das sich aus diesen Ergebnissen herleiten lässt, dass 40% des aggressivbedingten Verhaltens an Hauptschulen 2003 zu vermelden war und im Vergleich dazu die Grundschulen nur mit 5% beteiligt waren.

Auch in Punkt 2.1.3 wurde schon darauf hingewiesen, dass Gewalt häufig ein soziales Problem ist. Deutlich wird der starke Zusammenhang zwischen Schulform und sozialer Herkunft bei Sander (1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 (Sander 1997, S. 31)

2.3 Gewaltverständnis von Grundschülern und Lehrern

Bei dem Phänomen Gewalt an Schulen spielt der Blickwinkel der Betrachtung eine entscheidende Rolle. Kinder, Lehrer, Schulleiter, Eltern und andere Personen haben unterschiedliche, subjektive und individuelle Erfahrungen gemacht. Der Schulalltag wird anders erlebt, die Situation anders beobachtet, daher kommt es zu mannigfachen Einschätzungen der Betrachtung. Insoweit scheint es wichtig, die Sichtweisen der verschiedenen, am Schulalltag beteiligten Gruppen zu betrachten, um ein komplexes Bild der Realität zu erlangen.

Nach einer Untersuchung von Valtin (1995, S. 21f.) verstehen Kinder unter Gewalt ganz unterschiedliche Dinge. Andrea, 8 Jahre, 3. Schuljahr versteht unter Gewalt: „Gewalt ist, wenn mich jemand schlägt oder bedroht. Wenn mich jemand ärgert, wenn ich von Tobias immer ins Schienbein gehauen werde mit dem Fuß. Wenn mir jemand an den Haaren zieht.“ (vgl. Valtin 1995, S. 22).

In Bezug auf eigene Erfahrungen, werden von Andrea sowohl Formen physischer und psychischer Gewalt aufgezählt. Genau wie Andrea, bringen jüngere Kinder psychische Gewalt mit aktuellen Erlebnissen in Verbindung. In einigen Bereichen gelingt ihr jedoch schon eine Form der Abstraktion. Am Ende der vierten Klasse sind Kinder in der Lage den Gewaltbegriff auf andere Bereich zu projizieren. Sie nennen politische Begriffe, die für sie mit Gewalt verbunden sind, zum Beispiel: Skinheads, Nazis, Ausländerfeindlichkeit und Radikalismus. Es werden auch ökologische Faktoren, wie das Ausrotten verschiedener Tierarten, das Abholzen des Regenwaldes genannt, für die es keinen konkreten Täter gibt (vgl. Valtin 1995, S. 23). Hier wird schon das Bewusstsein für strukturelle Gewalt deutlich, deren Ursachen in der Weltgesellschaft, dem Handel und der industriellen Produktion liegt. Indem die Kinder Krieg, Misshandlung und das Töten von Kindern als das Schlimmste Klassifizieren, unterscheiden sie automatisch zwischen härteren und weicheren Gewaltformen. Auffällig ist, dass für Kinder immer die Opferrolle im Vordergrund steht.

Zusammenfassend kann festgehalten werde, dass sich der Gewaltbegriff bei Kindern im Laufe der Zeit entwickelt. Ihre Perspektive ändert sich dahingehend, dass sich ihr Blickwinkel erweitert und sie außer den eigenen Erfahrungen, auch Gewalt in anderen gesellschaftlichen Bereichen erkennen.

Im Jahre 1993 fand auf Anregung des Bochumer Schulamtes eine große Befragung an Bochumer Schulen statt, die alle Schulformen beinhaltete, sowie alle beteiligten Persongruppen (vgl. Holtappels/ Heitmeyer/Melzer/Tillmann 2004, S. 80ff.). Die Begriffe Gewalt und Aggression wurden dabei synonym verwendet. Bei den Befragten zeigte sich eine starke physische Gewaltbezogenheit. 90% der Befragten bezeichneten Erpressung, Vandalismen am Inventar oder dem Eigentum von Mitschülern,

Bedrohung mit Waffen als 'Gewalt'. Dagegen fällt die Betrachtung beim 'Raufen mit Verletzung' und 'Spaßkloppe' unterschiedlich aus. Hausmeister und Schüler fassen diese Übergriffe unter dem Gewaltbegriff zusammen, nicht aber Schulleiter und Lehrer (ebd., S. 85ff.).

Gewaltige Unterschiede gibt es auch im Hinblick auf die Beurteilung 'verbaler Aggression', sowohl innerhalb der befragten Gruppen als auch zwischen diesen.

„Mehr als ein Drittel der Schulleiter und Lehrer bezeichnen Beleidigungen unter Schülern nicht als „Gewalt“. Bei den Schülern sind es sogar über zwei Drittel.“ (ebd., S. 85).

2.4 Begriffsdefinition synonym gebrauchter Begriffe für Gewalt

Da es sich bei dem Gewaltbegriff um einen Sammelbegriff handelt, der in unterschiedlichen Forschungsfelder verwendet wird, ist es nicht möglich, eine eindeutige Definition zu erstellen. In der Psychologie hat sich der Leitbegriff der Aggression etabliert, während in der Soziologie und Kriminologie traditionell der Begriff des abweichenden Verhaltens verwendet wird. Die Erziehungswissenschaft ergründet Verhaltensauffälligkeiten und Unterrichtsstörungen. (vgl. Melzer/Schubarth/Ehninger 2004, S. 55). Im Folgenden werden Kriminalität, asoziales Verhalten, Delinquenz, Aggression und Konflikt bestimmt und vom Gewaltbegriff unterschieden. Um mit den unterschiedlichen Forschungsergebnissen arbeiten zu können, ist es wichtig diese Begriffe zu unterscheiden und thematisch einzuordnen (vgl. Imbusch 2002, S. 27).

2.4.1 Kriminalität

Unter Kriminalität werden alle in einer Gesellschaft vorkommenden Verstöße gegen die Bestimmungen des Strafrechts verstanden. Je nach individueller Wertung umfasst der Begriff kleinere Delikte bis hin zum Raub (vgl. Pongratz 2000, S. 15). Laut Pongratz ist der Kriminalitätsbegriff noch weiter gefasst als der Gewaltbegriff, da nicht alle strafrechtlichen Tatbestände Gewaltverhalten sanktionieren.

Viele Kinder sind sich über die strafrechtlichen Folgen ihrer Handlungen nicht bewusst, sie sollten daher als ein Hineinwachsen in das gesellschaftliche Gefüge betrachtet werden und nicht zur Stigmatisierung des Kindes missbraucht werden, denn die soziale Brandmarkung würde sich negativ auf die Entwicklung des Kindes auswirken (ebd., S. 18). Im §19 des STGB wird die Auffassung vertreten, dass Kinder noch nicht die ganze Bedeutung ihres Verhaltens überblicken und somit nicht zur Verantwortung gezogen werden können.

„Schuldunfähig ist, wer zum Zeitpunkt der Tat noch nicht 14 Jahre alt ist.“

(Strafgesetzbuch, neugefasst durch Bek. Vom 13.11.1998 I 3322; zuletzt geändert durch G v. 01.09.2005 I 2674, veröffentlicht in: http://www.bundesrecht.juris.de/bundesrecht.stgb.).

Folglich ist der Kriminalitätsbegriff nicht auf Grundschulkinder anwendbar und wird in dieser Arbeit mit dem Gewaltbegriff nicht synonym verwendet.

2.4.2 Abweichendes Verhalten

Der Begriff der Devianz wird in der deutschsprachigen soziologischen Gewaltforschung als Inbegriff abweichenden Verhaltens genannt. Darunter fällt jegliches Verhalten eines Schülers, das gegen schulische Verhaltensnormen gerichtet ist, also von ihnen abweicht. Dieses Verhalten wird in der soziologischen Gewaltforschung als schuldeviantes Verhalten bezeichnet (vgl. Tillmann 1999, S. 24). Der Begriff der Devianz ist nicht dazu geeignet, Gewaltprobleme in der Grundschule zu beschreiben, da als deviantes Verhalten im Schulleben Handlungen gekennzeichnet werden, die keinen persönlichen Schaden zufügen, sondern das Schülerleben in mancher Weise erleichtern.

Darunter wird das Abschreiben von Hausaufgaben oder in einer Klassenarbeit verstanden sowie das Mogeln im Allgemeinen. Der Aspekt der dabei eine Rolle spielt, ist, dass es zu einem Zusammenhang zwischen abweichendem Verhalten und Gewalt kommt.

2.4.3 Delinquenz

Mit dem Begriff des Delinquenten ist der Straftäter bzw. Übeltäter gemeint (vgl. Brockhaus Band 1 2003, S. 263). Der ursprünglich lateinische Ausdruck meinte Abweichung und Verfehlung. Im englischen und amerikanischen Sprachgebrauch umfasst der Begriff sowohl kriminelle als auch präkriminelle Handlungen. Darunter fallen auch kleinere, nicht strafrechtlich geahndete Delikte, wie das Schuleschwänzen oder das Weglaufen (vgl. Pongratz 2000, S. 18f). Nach deutschem Recht sind diese Handlungen nicht strafbar und werden, wenn überhaupt, vom Jugendamt beobachtet und gegebenenfalls sanktioniert. Bei Pongratz (2000, S.18f) wird, als Beispiel deutscher Fachliteratur, der Begriff der Delinquenz ebenfalls verwendet. Er engt dabei sein Verständnis von Delinquenz ein, da gerade die englische Definition großen Spielraum lässt.

Dabei macht er einen Unterschied zwischen Strafmündigkeit und Strafunmündigkeit. Es handelt sich um die gleichen Taten, während die Strafmündigen die Konsequenz ihres Verhaltens erfahren und das Verhalten als kriminell zu bezeichnen ist, gehen die Strafunmündigen ohne Strafe aus. Dieses Verständnis von Delinquenz spielt im Bezug auf das abweichende Verhalten in der Grundschule keine Rolle und ist daher keine Alternative zum Gewaltbegriff. Vielen Kindern ist der Bezug zwischen dem strafrechtlichem Tatbestand der Beleidigung und den verbalen Beschimpfungen untereinander nicht bewusst. Damit wird der Begriff der Delinquenz von dieser Definition nicht erfasst. Zudem ist der Begriff weiter gefasst als der Gewaltbegriff. Unter Delinquenz und Kriminalität fallen auch Taten, die dem Gewaltbegriff nicht zugeordnet werden können, z.B. Diebstahl (ebd., S. 20).

2.4.4 Aggression

Das Interesse an Aggression wurde durch die Omnipräsenz in den Massenmedien geprägt. Subjektiv ist der Eindruck entstanden, dass das Zusammenleben der Menschen zunehmend von Aggression geprägt ist. Bei näherem Hinsehen fällt auf, dass es den sensationsheischenden Artikeln in erster Linie um das Phänomen der 'Gewalt' geht und nicht um 'Aggression' (vgl. Lutz 2000, S. 5).

Die derzeitige Definition des Begriffs 'Aggression' leitet sich aus dem lateinischen Wort 'agredi' ab, was soviel wie 'herangehen' und 'sichbemächtigen' bedeutet. Die weitreichende Bedeutung des ursprünglichen Begriffs wird in der Umgangssprache sehr eingeschränkt, denn umgangssprachlich wird von 'Aggression' erst dann gesprochen, wenn aus der Phantasie eine konkrete Handlung wird (vgl. Bründel/Hurrelmann 1994, S. 23). Der Gewaltbegriff war lange Zeit nur auf physische Schädigung bezogen, wird heute aber auch im Zusammenhang mit psychischer Schädigung gebraucht (ebd., S. 25f). Beide Termini werden oft parallel benutzt, doch wegen seiner Brisanz wird von vielen Autoren der Begriff 'Gewalt' bevorzugt verwendet.

Guggenbühl (1998, Kapitel 1, S. 1) stellt strukturelle Unterschiede bei den beiden Begriffen fest. Er unterscheidet leichte Formen, in für alle erlebbaren Situationen, wie das Treten einer Dose und schwere Formen. Der Unterschied zwischen den beiden Formen besteht in der Akzeptanz der leichteren Form, die den Rahmen der sozialen Werte und Normen nicht überschreitet. Die dadurch entstehende Schädigung ist für die betroffene Person ohne weitere Probleme zu verkraften. Demgegenüber steht der Gewaltbegriff, der die schwere Form von Aggression kennzeichnet und nicht mehr im Rahmen der gesellschaftlich akzeptierten Werte und Normen liegt und Personen psychisch sowie physisch verletzt (ebd., Kapitel 2, S. 1). Bäuerle dagegen vertritt die Auffassung, dass die Begriffe 'Gewalt' und 'Aggression' im Alltag, sowie in der wissenschaftlichen Diskussion als gleichwertig betrachtet werden und synonym eingesetzt werden können.

So kann bei einem konkreten Schülerverhalten zwischen aggressiven Verhaltensweisen und Gewalthandlungen nicht unterschieden werden (vgl. Bäuerle 1999, S.15). Dieser Auffassung kann nur eingeschränkt gefolgt werden.

Um ein besseres Verständnis zur Entstehung von Aggression zu bekommen, wird in Punkt 5 auf die unterschiedlichen Aggressionstheorien Bezug genommen.

2.5 Gewaltbegriff der vorliegenden Arbeit

Aus den vorangegangenen Punkten wird ersichtlicht, dass der Gewaltbegriff nicht eindeutig definiert werden kann. Der Gewaltbegriff der vorliegenden Arbeit greift dieses Problem auf, indem er weit gefasst wird. Sämtliche Gewaltphänomene und alle Formen der Gewalt werden unter dem 'Gewaltbegriff' zusammengefasst.

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Gemeinsamkeiten

Das Landeskriminalamt (LKA) nennt als Motiv für die Gewalt bei Kindern und Jugendlichen das Durchsetzen eigener Interessen. Das LKA weist auch darauf hin, dass die Gewaltanwendung bei Mädchen immer geringer als bei Jungen war.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.6 (Lutz 2000, S. 51)

Die Ursachen der Entstehung geschlechtsspezifischer Verhaltensweisen sind mannigfaltig und können sowohl biologisch, genetisch, als auch sozialisatorisch und kulturspezifisch erklärt werden.

Grundsätzlich ist der Testosteronspiegel des Geschlechtshormons ist bei Männern höher als bei Frauen und wird mit einem höheren Aggressionsniveau in Verbindung gebracht.

Darüber hinaus kommen die geschlechtsspezifischen Unterschiede innerhalb der Erziehung auch innerhalb der modernen Gesellschaft zum Tragen. Während es den Jungen zugebilgt wird, sich in kleinen Rauferein zu bestätigen, wird von Mädchen eher soziale Angepasstheit verlangt und ein gewisses Maß an Sensibilität vorausgesetzt (vgl. Menzel 1995, S. 55). Auch heutzutage werden Mädchen dahingehend erzogen, lieb, nett und sozial angepasst zu sein. Diese Sozialisation vollzieht sich schon bei der Anschaffung geschlechtsspezifischer Spielsachen und setzt sich im emotionalen Umgang mit den Kindern fort.

Während Mädchen mit ihren Müttern häufiger über ihre Emotionen sprechen, werden Söhne nur in die Ursachen und Folgen solcher emotionalen Zustände miteinbezogen. Daraus resultiert das emotionale Verhalten und die Empathiefähigkeit von Mädchen und die scheinbare Gefühllosigkeit und das Herunterspielen vom Emotionen bei Jungen.

Petersen und Reinert haben bei ihren Untersuchungen herausgefunden, dass diese Entwicklung im Kindergartenalter noch nicht komplett vollzogen ist. In diesem Alter ist die Ausdrucksfähigkeit bei beiden Geschlechtern noch gleichermaßen vorhanden. In der Grundschulzeit lässt dieses nach und die Jungen wirken im Gegensatz zum Mädchen emotionsloser (vgl. Petersen/ Reinert 1999, S. 165). Laut Holtappels (1997, S.195f) besteht eine Wechselwirkung zwischen der Geschlechtsrollenzuweisung der Erwachsenen und den geschlechtstypischen Verhaltensweisen der Kinder. Das erfordert auch einen geringen erzieherischen Aufwand.

Kindliche Aggressionsäußerungen weisen starke Unterschiede auf. Während Jungen eher zu körperlichen Auseinandersetzungen in Form von Raufereien und 'Spaßkloppe' tendieren, die zur Auslotung von Grenzen, zur Anerkennung innerhalb des gleichen Geschlechts dienen (Holtappels 1997, S. 196), drückt sich die 'Gewalt' unter den Mädchen auf subtilere und verdeckte Weise aus: Durch das Verbreiten von Gerüchten, absichtlicher Ausschluss aus der Gruppe und die Manipulation von Freundschaftsbeziehungen. Diese Verhaltensweisen verletzen psychisch ebenso stark, wie physische Übergriffe. Diese werden aber von Eltern und Lehrkräften nur seltener wahrgenommen (vgl. Walker 1995, S. 12). Das Konfliktverhalten von Jungen wird, auf Grund seiner offensichtlichen Erscheinungsform öfter kritisiert und geahndet, was wiederum zu mehr Anerkennung innerhalb der Gruppe führt. Dazu kommt, dass positives Konfliktverhalten von Mädchen weniger wahrgenommen und gelobt wird (ebd., S. 13). Das Gefühl, mehr Anerkennung zu erhalten, indem man sich körperlich durchsetzt, setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort. So ist der Dienst am Menschen der Zivildienstleistenden in der breiten Masse immer noch nicht etabliert und dem Einsatz bei der Bundeswehr gleichgestellt.

Dabei sollte die Männlichkeit, die auf Kampf und Gewaltausübung verzichtet und die emotional unterstützende Verhaltensweisen in den Vordergrund stellt, mehr hervorgehoben werden (vgl. Petersen/Reinert 1999, S. 166). Es ist an der Gesellschaft und den Lehrkörpern, dieses Verhalten zu fördern, anzuerkennen und zu unterstützen.

4 Erscheinungsformen von Gewalt im Erfahrungsbereich von Kindern

Der Alltag von Kindern ist von der einen oder anderen Form von Gewalt geprägt. Kinder erfahren Gewalt oder üben diese selbst aus. Im folgenden Abschnitt soll untersucht werden, ob es typische Opfer, und Täterrollen gibt, ob beides möglich ist und welchen Einfluss die Schule bei dieser Entwicklung hat.

4.1 Die Opfer und Täter

Das Zusammenspiel zwischen Sozialisation, Familie, Herkunft, Lehrerverhältnis, Schulnoten und sozialer Akzeptanz fällt im Rahmen der Klassifikation von Opfer und Täter signifikant auf. Melzer/Schubarth/Ehninger (2004, S. 113f) beschreiben diesen Zusammenhang auf der Grundlage einer Schülerbefragung (94er Studie). Dort wurde eine Reihe von Faktoren ermittelt, die den Opfer- und Täterstatus gleichermaßen kennzeichnen. Die Akzeptanz des Lehrers und die Erwartungshaltung an das Kind, bzw. das Familienklima, spielen eine ausschlaggebende Rolle, denn Kinder die das Gefühl der Akzeptanz empfinden, werden seltener zu Opfern und Tätern.

Bei der Charakterisierung der 'Tätergruppe' kann davon ausgegangen werden, dass es sich um Schüler handelt, die im Durchschnitt schlechtere Noten bekommen und so keine Schulfreude empfinden können. In diesem Fall wird das Verhältnis zum Lehrer als gestört betrachtet. Sie fühlen sich ausgegrenzt, abgeschrieben und finden nur noch Zuspruch bei Mitschülern denen es ähnlich ergeht (Olweus 1997, S. 26f). Im Gegensatz zu den Tätern, die sich als Gruppenmenschen (vgl. auch Punkt 5.3.1) definieren, fühlen sich die Opfer oft alleingelassen und isoliert. Das Unwohlsein, dass die Opfer innerhalb der Klasse empfinden, besteht bereits in der Familie und setzt sich in der Schule fort.

„Das Opfer ist ein Angsttyp; es besitzt - im Gegensatz zum Täter - ein geringes Selbstwertgefühl, ist mit sich unzufrieden, hält sich für weniger erfolgreich und sieht bei sich kaum erwähnenswerte positive Eigenschaften. Opfer haben auch außerhalb der Schule weniger Freunde und sind seltener in soziale Gruppe und Cliquen eingebunden.“ (Melzer/ Schubarth/Ehninger 2004, S. 114).

Im Laufe der Schulzeit verfestigen sich die Opfer-Täter-Rollen und werden auch seitens der Lehrer unterstützt, die mit Etikettierung und aggressivem Verhalten nicht unerheblich an der Situation beteiligt sind (vgl. Fuchs/ Lamnek/Luedtke 2001, S. 121). Ihnen sind die 'Störenfriede' und die 'Leistungsträger' wohl bekannt, doch die 'Außenseiter' und 'Opfer' werden häufig nicht wahrgenommen. Um präventiv arbeiten zu können, ist es notwendig, sich gerade mit den Opfern und Tätern innerhalb der Klasse zu beschäftigen und auch die größte Gruppe, die Unbeteiligten (55,8%) (vgl. Melzer/ Schubarth/Ehninger 2004, S. 115) einzubeziehen.

4.2 Gewaltformen in der Grundschule

Die Gewalterscheinungen innerhalb der Grundschule beschränken sich auf verbale Auseinandersetzungen. Der Einsatz, nonverbaler 'Gewalt' tritt gehäuft in der Mittelstufe in Erscheinung (vgl. Holtappels et al. 2004, S. 16). Daher scheint es sinnvoll und Erfolg versprechend, Gewaltprävention in der Grundschule zu praktizieren (vgl. Hanewinkel/Niebel/Ferstel 1995, S. 35f). Folgt man dem Ansatz, kann gefolgert werden, dass sich aus verbaler und nonverbaler Gewalt, physische und psychische Gewalt entwickelt. Die Einsätze, nonverbaler Gewalt in der Grundschule dienen in erster Linie dazu, sich innerhalb der Gruppe zu bestätigen und Kräfte zu messen (vgl. Pongratz 2000, S. 67).

4.2.1 Zusammenhang zwischen Schulform, Klassengröße und Gewalt

Gewalt steht nicht nur, wie in Punkt 4 beschrieben, mit der familiären Situation und dem Lehrerverhältnis in Zusammenhang, sondern auch mit der Lage, Größe und Schulform. Im Rahmen dieser Arbeit ist es besonders wichtig, den Einfluss der Schule zur Entstehung von Gewalt zu betrachten. Die Grundschule hat die Aufgabe, sich ihrer Bedeutung bewusst zu werden und die Risikofaktoren der Gewaltentwicklung zu minimieren.

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