Schule im 21. Jahrhundert muss sich radikal verändern. Zu diesem Schluss kommen zahlreiche Expertengremien, jüngst die Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung. Dabei werden nicht nur Rufe nach veränderten Schulstrukturen und vermehrter Gestaltungsautonomie und –verantwortung der Einzelschulen laut, sondern auch Forderungen nach neuen, innovativen Lehr- und Lernformen. Diese sollen einer zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern genügen und Schüler(innen) zu einer aktiven Teilhabe an sich verändernden gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen befähigen.
Zukünftige Mitentscheider(innen) sind dabei vor große globale Herausforderungen gestellt, für deren Lösung es keine eindeutigen Rezepte gibt. Weltweite Einigkeit besteht inzwischen jedoch über das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung. Auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro im Jahr 1992 wurde mit der Agenda 21 ein weltweites Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert verabschiedet, das der Bildung einen bedeutenden Stellenwert auf dem Weg zur Erreichung einer globalen nachhaltigen Entwicklung beimisst. Die »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (BNE) kann somit als pädagogische Reaktion auf den Nachhaltigkeitsdiskurs verstanden werden. Auch in diesem Kontext erschallt der Ruf nach innovativen Lernstrategien. Das »Situierte Lernen« gehört im Reformdiskurs über schulische Lernformen inzwischen zu den meistdiskutierten Ansätzen und findet insbesondere in der Diskussion um BNE große Resonanz.
In der Arbeit werden zunächst knapp die Grundgedanken des »Situierten Lernens« skizziert und der Ansatz im größeren Kontext der didaktischen Theoriediskussion verortet. Den Abschluss dieser Einführung bildet die Zusammenschau einiger Befunde aus der empirischen Lehr-/Lernforschung. Der zweite Teil diskutiert in gebotener Kürze die Grundlagen des in Deutschland dominierenden Verständnisses einer kompetenzorientierten BNE, um die Bedeutung des Situierten Lernens im aktuellen BNE-Diskurs zu verdeutlichen. Abschließend werden beide Teil zusammengeführt und die Rolle des Situierten Lernens in der BNE anhand von bildungspolitischen und bildungstheoretischen Dokumenten aus dem nationalen und internationalen BNE-Diskurs erörtert und verdeutlicht.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Situiertes Lernen
2.1 Grundlagen
2.2 Didaktische Einordnung
2.3 Empirische Befunde
3 Lern(form)en für Nachhaltigkeit
3.1 Kurzskizze: Die Diskussion um BNE
3.2 Ansatz: Kompetenzorientiertes Lernen
4 Situiertes Lernen in der BNE: Neues »mathetisches« Paradigma?
5 Vorsichtiges Resümee
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht das Potenzial des Konzepts des „Situierten Lernens“ im Kontext der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE). Das primäre Ziel besteht darin, die Frage zu erörtern, ob situiertes Lernen als paradigmatische Lernform für eine zukunftsfähige und kompetenzorientierte Bildung dienen kann, und dabei die Schnittstellen zwischen aktuellen pädagogischen Reformdiskursen und den Erfordernissen globaler Nachhaltigkeitsziele kritisch zu beleuchten.
- Theoretische Grundlagen und didaktische Einordnung des Situierten Lernens
- Empirische Befunde zur Wirksamkeit situierten Lernens
- Konzeptionalisierung der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Deutschland
- Rolle kompetenzorientierter Lernansätze in der BNE
- Vergleich zwischen traditionellen Instruktionsmodellen und neuen „mathetischen“ Paradigmen
Auszug aus dem Buch
2.2 Didaktische Einordnung
Die didaktische Einordnung des »Situierten Lernens« soll an dieser Stelle keine akademische Vermessungsübung zu einer Kartografie der didaktischen Theorielandschaft sein, sondern vielmehr einige bisher ungenannte Hintergründe und größere Begründungszusammenhänge des Ansatzes beleuchten helfen. Konkret möchte ich drei Aspekte benennen: die konstruktivistische Verwurzelung, die neurophysiologische Begründung und die reformpädagogische Tradition des »Situierten Lernens«.
In der Skizzierung der Grundlagen wurde bereits ein konstruktivistisches Lernverständnis deutlich. Dieses geht auf die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus zurück und nimmt an, dass die menschlichen Sinnesorgane, unsere Wahrnehmung und unser Gedächtnis keine objektive Realität abbilden, sondern „Wirklichkeiten zum Zweck erfolgreicher Handlungen“ (Siebert 2004) konstruieren, deren Kriterium das der »Viabilität« ist. Damit ist die Lebensdienlichkeit von Wahrnehmung, Denken und Lernen bezeichnet: wahrgenommen und gelernt wird, was uns zweckmäßig und brauchbar erscheint (vgl. von Glaserfeld 1992). Dieses Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit lässt sich prägnant fassen: „Anstelle der Abbildung tritt die zweckorientierte Anpassung“ (Chott 1998a, S. 392). Untermauert wird dieses konstruktivistische Lernverständnis mit neurophysiologischen Erkenntnissen. Demnach ist das menschliche Gehirn als ein „geschlossenes, autopoietisches, selbstreferentielles System [zu verstehen; Erg. DF], in dem Wissen nicht durch Enkodierung und Repräsentation, sondern im Augenblick des Handelns ‚emergiert’, d.h. sich selbst organisiert“ (ebd.). Der auf die chilenischen Biologen Maturana und Varela zurückgehende Begriff der »Autopoesis« bezeichnet dabei sich selbsterhaltende Systeme, die zudem strukturdeterminiert sind, also stets im Sinne der eigenen Struktur reagieren (vgl. Siebert 2003, S. 197).
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Notwendigkeit radikaler Veränderungen im Bildungssystem angesichts globaler Herausforderungen und führt das „Situierte Lernen“ als einen zentralen Reformansatz ein.
2 Situiertes Lernen: Dieses Kapitel erläutert die Grundgedanken, die didaktische Verortung und die empirischen Belege des Konzepts des situierten Lernens.
3 Lern(form)en für Nachhaltigkeit: Hier wird die Diskussion um Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) skizziert und der Fokus auf den kompetenzorientierten Lernansatz als zentrales Element der BNE gelegt.
4 Situiertes Lernen in der BNE: Neues »mathetisches« Paradigma?: Dieses Kapitel untersucht die Potenziale und die prominente Rolle des situierten Lernens innerhalb nationaler und internationaler BNE-Programme und Diskurse.
5 Vorsichtiges Resümee: Das Resümee bewertet die „mathetische Wende“ im Bildungswesen und diskutiert die Chancen, traditionelle Lernformen durch situierte Ansätze langfristig zu transformieren.
Schlüsselwörter
Situiertes Lernen, Nachhaltige Entwicklung, BNE, Gestaltungskompetenz, Kompetenzorientierung, Mathetik, Konstruktivismus, Neurodidaktik, Reformpädagogik, Lehr-Lern-Forschung, Collaborative Knowledge Building, Handlungskompetenz, Schulreform, Transfer-21, Selbstgesteuertes Lernen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, ob das Konzept des situierten Lernens dazu beitragen kann, Lernprozesse im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) nachhaltiger und kompetenzorientierter zu gestalten.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die zentralen Themen sind der konstruktivistische Lernbegriff, die Didaktik der BNE, die Rolle von Gestaltungskompetenz sowie der Vergleich zwischen instruktionszentrierten und mathetischen Lernparadigmen.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, den Mehrwert von situierten Lernarrangements für die Erreichung der Bildungsziele einer nachhaltigen Entwicklung kritisch zu erörtern und bildungstheoretisch einzuordnen.
Welche wissenschaftlichen Perspektiven werden verwendet?
Die Arbeit stützt sich primär auf konstruktivistische Erkenntnistheorien, neurowissenschaftliche Begründungszusammenhänge sowie reformpädagogische Traditionen und aktuelle empirische Lehr-Lern-Forschung.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Fundierung des situierten Lernens, die Analyse der BNE-Konzepte und eine detaillierte Diskussion über die praktische Relevanz dieser Lernform in nationalen und internationalen Bildungsprogrammen.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Situiertes Lernen, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Gestaltungskompetenz, Mathetik und Konstruktivismus.
Wie bewertet der Autor den aktuellen BNE-Diskurs?
Der Autor erkennt eine „BNE-initiierte mathetische Wende“ und sieht in den aktuellen Bemühungen um situierte Lernformen eine große Chance, bisherige fatale Entwicklungen im pädagogischen Denken zu korrigieren.
Welche Rolle spielen die BLK-Programme „21“ und „Transfer-21“ in der Arbeit?
Diese Programme dienen dem Autor als konkrete Fallbeispiele, um zu verdeutlichen, wie situierte Lernformen in die schulische Regelpraxis implementiert werden und welchen Stellenwert sie bei der Qualifizierung von Lehrkräften einnehmen.
Inwiefern unterscheidet sich das „mathetische“ Paradigma vom klassischen Unterricht?
Während klassischer Unterricht stark lehrerzentriert ist und auf Faktenvermittlung setzt, betont das mathetische Paradigma die aktive Konstruktionsleistung der Lernenden, den Lebensweltbezug und die soziale Dimension des Lernens.
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- Daniel Fischer (Author), 2007, Situiertes Lernen = Nachhaltiges Lernen?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/77817
