Situiertes Lernen = Nachhaltiges Lernen?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Situiertes Lernen
2.1 Grundlagen
2.2 Didaktische Einordnung
2.3 Empirische Befunde

3 Lern(form)en für Nachhaltigkeit
3.1 Kurzskizze: Die Diskussion um BNE
3.2 Ansatz: Kompetenzorientiertes Lernen

4 Situiertes Lernen in der BNE: Neues »mathetisches« Paradigma?

5 Vorsichtiges Resümee

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

“Die Schulen werden die heute als Norm geltenden Lernverfahren überprüfen und ergänzen müssen. Die Schule der Zukunft wird unter anderem in neuen Organisationsformen des Lernens sichtbar werden.” (Bildungskommission NRW 1995, S. 83)

Schule im 21. Jahrhundert muss sich radikal verändern. Zu diesem Schluss kommen zahlreiche Expertengremien, etwa die eingangs zitierte Bildungskommission des damaligen nordrhein-westfälischen Ministerpräsidenten Johannes Rau und in jüngerer Zeit das Expertengremium der Heinrich-Böll-Stiftung (2004). Dabei werden nicht nur Rufe nach veränderten Schulstrukturen und vermehrter Gestaltungsautonomie und –verantwortung der Einzelschulen laut, sondern auch Forderungen nach neuen, innovativen Lehr- und Lernformen, die gleichermaßen der zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern sowie den Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft gerecht werden und die Schüler(innen)^[1] zu einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben befähigen.

Zukünftige Teilhaber(innen) an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen sind dabei vor große globale Herausforderungen wie den Klimawandel, weltweite Armut oder einen ungezügelten Ressourcenverbrauch gestellt, für deren Lösung es keine eindeutigen und von allen getragenen Rezepte gibt. Weltweite Einigkeit besteht inzwischen jedoch über das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung. Auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro im Jahr 1992 wurde mit der Agenda 21 ein weltweites Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert verabschiedet, das der Bildung einen bedeutenden Stellenwert auf dem Weg zur Erreichung einer globalen nachhaltigen Entwicklung beimisst. Die »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (BNE) kann somit als pädagogische Reaktion auf den Nachhaltigkeitsdiskurs verstanden werden. Auch in diesem Kontext erschallt der Ruf nach innovativen Lernstrategien. Das »Situierte Lernen« gehört im Reformdiskurs über schulische Lernformen inzwischen „zu den am meisten diskutierten Ansätzen“ (Wolf 2005, S. 175) und findet insbesondere in der Diskussion um BNE große Resonanz.

Im Folgenden werde ich zunächst knapp die Grundgedanken des »Situierten Lernens« skizzieren und den Ansatz im größeren Kontext der didaktischen Theoriediskussion verorten. Den Abschluss dieser Einführung bildet die Zusammenschau einiger Befunde aus der empirischen Bildungsforschung. Im zweiten Teil werde ich in gebotener Kürze die Grundlagen des in Deutschland dominierenden Verständnisses einer kompetenzorientierten BNE diskutieren, um die Bedeutung des Situierten Lernens im aktuellen BNE-Diskurs zu verdeutlichen. Abschließend möchte die beiden Teil zusammenführen und die Rolle des Situierten Lernens in der BNE anhand von bildungspolitischen und bildungstheoretischen Dokumenten aus dem nationalen und internationalen BNE-Diskurs erörtern und verdeutlichen.

2 Situiertes Lernen

Wie vollzieht sich Lernen im Ansatz des »Situierten Lernens«? Fand Lernen nicht schon immer »situiert«, also eingebunden in eine Lehr-Lern-Situation, statt? Im Folgenden wird geklärt, was genau »Situiertes Lernen« bezeichnet, wie es in der didaktischen Theorielandschaft einzuordnen und schließlich empirisch zu bewerten ist.

2.1 Grundlagen

Eine Klärung des Begriffs »Situiertes Lernen« stellt insofern eine Schwierigkeit dar, als eine einheitliche Definition nicht existiert. Auch eine Abgrenzung gegenüber verwandten Termini und Konzepten wie dem »Selbstorganisierten Lernen« oder dem »Selbstgesteuerten Lernen« fällt schwer, da diese keineswegs einheitlich und keineswegs trennscharf verwendet werden. Es ist deshalb sinnvoll, sich den Ansätzen über ihre gemeinsamen lerntheoretischen Grundannahmen zu nähern, die sie insbesondere von Modellen »objektiver Didaktik« abgrenzen (vgl. Kapitel 2.2).

Zum Verständnis des »Situierten Lernens« ist es entscheidend, den Begriff der »Situiertheit« zu klären. Dieser ist eben nicht wie eingangs polemisch aufgeworfen als eine „Wiederentdeckung von Situationsvariablen in ihrem Einfluss auf individuelles Lernen“ (Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 5) in einer Lehr-Lern-Situation zu verstehen, sondern markiert einen „völlig anderen Bezugspunkt für Lernprozesse“ (ebd.). Lernen wird nicht mehr als eine in jedem Individuum gleichermaßen isoliert verlaufende und von bestimmten äußeren Variablen angeregte Leistung gesehen, sondern vielmehr ein „soziokultureller Ursprung für die individuelle Kognition angenommen“ (Wolf 2005, S. 163). Demnach sind das Lernen und das Gelernte sozial und kulturell situiert, ebenso dessen Gebrauch (vgl. ebd.). Als Beleg hierfür wird auf ethnomethodologische Feldstudien aus den 1980er Jahren referiert, in denen die Kontextgebundenheit des Wissens bei brasilianischen Kindern und Hausfrauen nachgewiesen werden konnte (vgl. Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 6). Mathematische Operationen, die die untersuchten Personen im Alltag problemlos ausführten, konnten außerhalb dieses Kontextes (z.B. in schulischen Aufgabenstellungen) nicht transferiert und angewendet werden. Wenngleich an diesen klassischen Studien inzwischen berechtigte Kritik geäußert wurde, wird die Gültigkeit der Befunde auch durch neuere neurowissenschaftliche Forschungsergebnisse bestätigt (vgl. ebd.). Wissen und Handeln sind demnach nicht als zwei voneinander geschiedene, sondern „als gleichzeitig ablaufende, ineinander verschränkte dynamische Prozesse“ (Wolf 2005, S. 165) zu verstehen, die maßgeblich von den (Vor-)Erfahrungen geprägt und in dem Erwerbungskontext situiert sind (vgl. zusammenfassend Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Modell des situierten Lernens (Wolf 2005, S. 165)

Bedeutsam für Lernprozesse im »Situierten Lernen« ist, dass diese eine soziale Dimension haben. Diese wird besonders bedeutsam für auf dem Situierungsansatz aufbauende Konzepte wie die „Community of Practice“ (vgl. Wenger & Snyder 2000) oder die „Communities of Learning“ (vgl. Brown 1997). Im Gutachten der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung wird die soziale Dimension des »Situierten Lernens« im Kontext einer Lerngemeinschaft deutlich: „In Lerngemeinschaften konstituiert sich das Lernen als gemeinsamer aktiver Prozess, der auf dem gemeinsam geteilten Wissen ebenso aufruht wie auf dem gemeinsamen Kompetenzzuwachs“ (2004, S. 15). In diesem Sinne ist Lernen ein „konstruktiver Prozess“, der „sich auf die Teilhabe des individuellen Lerners an dem in der sozialen Lerngruppe distribuierten und geteilten Wissen“ (Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 4) ausrichtet. Wenn zuvor festgestellt wurde, dass der Erwerb von Wissen sich in hohem Maße kontextgebunden vollzieht, wird die Bedeutung entsprechender Lernumgebungen deutlich. In der empirischen Forschung werden Lernumgebungen vor allem unter den Gesichtspunkten der „Güte ihrer Anregungsbedingungen“ und dem „Ausmaß ihrer Restriktionen“ (ebd., S. 5) untersucht. Hohe Anregungsbedingungen etwa bieten Lernumgebungen „mit multiplen Kontexten“ (ebd., S. 4). Dies hat auch entscheidende Implikationen für die Bestimmbarkeit des Lernbegriffs überhaupt:

„Lernen wird dann auch nicht mehr über den Vergleich interindividueller Lernzuwächse gemessen, sondern als das Ausmaß an Passung (attunement) von Individuen und Gruppen an die Anregungsbedingungen und Restriktionen der materiellen und sozialen Systeme, in denen sie interagieren.“ (Greeno et al. 1996, zit. nach Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 5).

Entsprechend gestalteten Lernarrangements wird ein höhere Lernmotivation für die Lernenden zugute gehalten, da „der Erfahrungsbezug des situierten Lernens diesem subjektiven Sinn verleiht“ (Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung 2004, S. 15). Dieser Erfahrungs- und Verwendungsbezug ließe sich auch mit Gibsons Theorie der direkten Wahrnehmung erklären, der zufolge die Wahrnehmung nicht als „eine Folge von Datenregistrierung anzusehen, sondern im Zusammenhang eines Prozesses der Interaktion mit den Dingen hinsichtlich ihrer möglichen Anwendungen“ (zit. nach Wolf 2005, S. 164) zu betrachten ist. Gelerntes bleibt dadurch nicht kontextlos und unanwendbares »träges Wissen« - eine Kritik, die insbesondere an herkömmlichen Unterrichtsformen und an der Vermittlung »deklarativen Wissens« geübt wird.

Als ein letzter bedeutsamer Aspekt, der nicht ungenannt bleiben darf, ist die Reflexionsebene des »Situierten Lernens« herauszustellen. Auf dieser Ebene „sollen Lernende wie Lehrende die eigenen Denkprozesse verbalisieren und mit den von ihren Interaktionspartnern artikulierten Ideen und Vorstellungen vergleichen“ (Kohlberg o.J., S. 19). Damit wird „Aufmerksamkeit gegenüber metakognitiven Strategien“ (Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung 2004, S. 15) geweckt, die „Operationalisierungen des Lernens des Lernens repräsentieren“ (ebd., S. 16) und als „Elemente und Sequenzen des Prozesslernens […] auf verschiedene und variable Inhalte und Fragestellungen methodisch in weitgehend identischer Weise angewandt werden können“ (ebd.).

2.2 Didaktische Einordnung

Die didaktische Einordnung des »Situierten Lernens« soll an dieser Stelle keine akademische Vermessungsübung zu einer Kartografie der didaktischen Theorielandschaft sein, sondern vielmehr einige bisher ungenannte Hintergründe und größere Begründungszusammenhänge des Ansatzes beleuchten helfen. Konkret möchte ich drei Aspekte benennen: die konstruktivistische Verwurzelung, die neurophysiologische Begründung und die reformpädagogische Tradition des »Situierten Lernens«.

In der Skizzierung der Grundlagen wurde bereits ein konstruktivistisches Lernverständnis deutlich. Dieses geht auf die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus zurück und nimmt an, dass die menschlichen Sinnesorgane, unsere Wahrnehmung und unser Gedächtnis keine objektive Realität abbilden, sondern „Wirklichkeiten zum Zweck erfolgreicher Handlungen“ (Siebert 2004) konstruieren, deren Kriterium das der »Viabilität« ist. Damit ist die Lebensdienlichkeit von Wahrnehmung, Denken und Lernen bezeichnet: wahrgenommen und gelernt wird, was uns zweckmäßig und brauchbar erscheint (vgl. von Glaserfeld 1992). Dieses Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit lässt sich prägnant fassen: „Anstelle der Abbildung tritt die zweckorientierte Anpassung“ (Chott 1998a, S. 392). Untermauert wird dieses konstruktivistische Lernverständnis mit neurophysiologischen Erkenntnissen. Demnach ist das menschliche Gehirn als ein „geschlossenes, autopoietisches, selbstreferentielles System [zu verstehen; Erg. DF], in dem Wissen nicht durch Enkodierung und Repräsentation, sondern im Augenblick des Handelns ‚emergiert’, d.h. sich selbst organisiert“ (ebd.). Der auf die chilenischen Biologen Maturana und Varela zurückgehende Begriff der »Autopoesis« bezeichnet dabei sich selbsterhaltende Systeme, die zudem strukturdeterminiert sind, also stets im Sinne der eigenen Struktur reagieren (vgl. Siebert 2003, S. 197).

„Die äußere Realität ist uns sensorisch und kognitiv unzugänglich. Wir sind mit der Umwelt lediglich strukturell gekoppelt, das heißt, wir wandeln Impulse von außen in unserem Nervensystem ‚strukturdeterminiert’, das heißt auf der Grundlage biographisch geprägter psycho-physischer kognitiver und emotionaler Strukturen, um. Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wird und die sich biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat.“ (Siebert 2003, S. 5f.)

[...]

^[1] Ich habe mich in der Arbeit um einen geschlechtsneutralen Sprachgebrauch bemüht, feste Wendungen wie »Lehrerbildung« jedoch belassen. Ferner schließe ich mich dem an, was Bilharz zu diesem Aspekt einleitend formuliert: „Es sollen weder Frauen noch Männer von meiner Analyse […] verschont werden“ (2000, S. 17).