Zur Situation des Schwimmunterrichts an Bochumer Grundschulen - Eine aktuelle Bestandsaufnahme

Inhaltsverzeichnis

1 Vorbemerkung

2 Einleitung / Problemstellung

3 Legitimation des Faches Sport in der Grundschule
3.1 Legitimation von Zielen und Aufgaben des Sportunterrichts
3.2 Legitimation von Zielen und Aufgaben des Schwimmunterrichts

4 Situation des Faches Sport in der Grundschule
4.1 Grundschulsport zwischen Anspruch und Wirklichkeit
4.2 Situation des Sportunterrichts an Grundschulen
4.3 Situation des Schwimmunterrichts an Grundschulen

5 Sportlehrerqualifikation in der Grundschule
5.1 Zur Situation der Sportlehrerausbildung für die Grundschule
5.2 Sportlehrerfort- und Weiterbildung
5.2.1 Zur Situation der Sportlehrerfortbildung
5.2.2 Zur Situation der Sportlehrerweiterbildung

6 Die Lebensphase Kindheit
6.1 Veränderte Lebensbedingungen der Kinder im Grundschulalter
6.2 Bewegungsmangel und seine Folgen für die Kinder
6.3 Notwendigkeit des Sportunterrichts in der Grundschule

7 Fragestellungen

8 EMPIRISCHER TEIL

9 Konzeption der Untersuchung
9.1 Befragungsgruppe
9.2 Fragebögen
9.3 Testlauf
9.4 Realisierung der Untersuchung
9.5 Praktische Probleme bei der Datenerhebung
9.6 Auswertungsmethode und Ergebnisdarstellung

10 Untersuchungsergebnisse
10.1 Ergebnisse der Schulleiterbefragung
10.2 Ergebnisse der Grundschulehrerbefragung
10.2.1 Schwimmfähigkeit der Kinder
10.2.2 Fachspezifische Qualifikationen der Lehrkräfte und ihre Einstellung zur aktuellen Situation im Schwimmunterricht
10.2.3 Organisatorische Gegebenheiten des Schwimmunterrichts

11 Folgerung für den allgemeinen Sportunterricht der Grundschulkinder

12 Folgerungen für die Sportlehrerfort- und Weiterbildung
12.1 Notwendigkeit von qualitativen Weiterbildungen für Grundschullehrer im Bereich Sport unter besonderem Aspekt des Schwimmens
12.2 Exemplarisches Beispiel zur Förderung des Schwimmsports in der Grundschule: Projekt Düsseldorf „Schwimmen macht Schule“

13 Entstehung des Bochumer Projektes in Form eines Arbeitskreises „Lernwerkstatt Schwimmen“
13.1 Modellhaftes Konzept für die Sportlehrerfort- und Weiterbildung in der Grundschule für den Bereich Schwimmen

14 Zusammenfassung / Ausblick

15 Verzeichnisse
15.1 Literaturverzeichnis
15.2 Tabellenverzeichnis
15.3 Abbildungsverzeichnis

16 Anhang
16.1 Anhang A (Tabellen und Abbildungen)

1 Vorbemerkung

In dieser Arbeit wird zugunsten der besseren Lesbarkeit auf die Differenzierung der beiden Geschlechter (z.B. SchülerInnen oder LehrerInnen) verzichtet. Wird das Geschlecht nicht ausdrücklich unterschieden, sind mit der maskulinen Form immer beide Geschlechter gemeint.

2 Einleitung / Problemstellung

Ausschlaggebend für die aktuelle Bestandsaufnahme des Bochumer Grundschulschwimmens waren zunächst die Ergebnisse aus zwei Untersuchungen, die im Nachfolgenden kurz erläutert werden.

Eine in den 80er Jahren in Bochum erhobene Befragung von Grundschullehrern zur Schwimmfähigkeit von Viertklässlern ergab eine Nichtschwimmerquote von 15 Prozent (vgl. SCHULAMT FÜR DIE STADT BOCHUM 1987).

Die im Jahre 2002 in Düsseldorf durchgeführte Untersuchung im Zusammenhang mit dem so genannten Projekt „Schwimmen macht Schule“ fand sogar heraus, dass in der dritten Klasse 33 Prozent Nichtschwimmer und in der vierten Klasse 26 Prozent Nichtschwimmer am Schwimmunterricht teilnahmen (vgl. AHRENDT 2002, S. 9).

Der Vergleich der aktuellen Daten aus Düsseldorf mit den älteren Daten aus Bochum deutet auf einen generellen Trend der Verschlechterung der Schwimmfähigkeit im Grundschulalter hin. Ob sich die Schwimmfähigkeit in Bochum ebenfalls verschlechtert hat soll in dieser Untersuchung ausgewertet werden.

Es erscheint jedoch auch notwendig die Bedingungen des Schwimmunterrichts zu untersuchen. Die tatsächliche Situation des Sport- und Schwimmunterrichts wird in der Literatur nämlich oft negativ dargestellt. Durch die langen Anfahrtswege geht viel Bewegungszeit verloren und die räumlichen Bedingungen der Sport- und Schwimmhallen sind oft sehr schlecht. Auch in der Düsseldorfer Untersuchung wurden zu geringe Wasserzeiten für die Kinder während des Schwimmunterrichts festgestellt (vgl. ebenda). Außerdem ist der Unterrichtsausfall im Sport und vor allem im Schwimmen so hoch wie in keinem anderen Fach.

In der Düsseldorfer Untersuchung wurden zudem eine hohe Anzahl an fachfremd unterrichtenden Lehrkräften bemängelt.

Es stellt sich also die Frage, warum so viele Grundschüler trotz Schwimmunterricht nicht schwimmen können. Liegt es an den Kindern selbst, sind die äußeren Bedingungen für den Schwimmunterricht schlechter geworden oder sind die unterrichtenden Lehrkräfte nicht ausreichend qualifiziert?

Die oben genannten Ergebnisse machen unter anderem die Notwendigkeit einer aktuellen Bestandsanalyse des Schwimmunterrichts an Bochumer Grundschulen deutlich. Diese Bestandsanalyse soll die Defizite deutlich machen und aufzeigen, in welchen Bereichen etwas verändert werden muss und vor allem auch verbessert werden kann.

In Abbildung 1 wird versucht die für diese Arbeit wichtigsten Einflussfaktoren für den Schwimmunterricht der Grundschule darzustellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Einflussfaktoren des Schwimmunterrichts der Grundschule

Im Nachfolgenden soll der Aufbau dieser Arbeit kurz erläutern werden.

Offiziell wird der Ablauf des Unterrichts durch die vorliegenden Richtlinien und Lehrpläne für den Sportunterricht der Grundschule bestimmt, an denen sich die jeweiligen Lehrkräfte orientieren müssen. Für den Sportunterricht der Grundschule sind im Jahre 1999 neue Richtlinien und Lehrpläne veröffentlicht worden.

Es ist also notwendig diese vorgegebenen Rahmenbedingungen darzulegen und das Fach Sport und seine Teildisziplin Schwimmen zu legitimieren.

Die organisatorischen Rahmenbedingungen, wie z.B. die Anfahrt zum Schwimmbad, die zur Verfügung gestellte Wasserzeit und die vorhandene Wasserfläche, besitzen ebenfalls einen Einfluss auf den Schwimmunterricht der Grundschule.

Allgemein gesprochen handelt es sich dabei vor allem um die zur Verfügung stehenden Raum- und Zeitaspekte. Es gibt in den neuen Richtlinien Vorgaben zu den organisatorischen Rahmenbedingungen des Schwimmunterrichts in Grundschulen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die in den Richtlinien festgelegten Rahmenbedingungen für den Sport- und Schwimmunterricht auch so umgesetzt werden bzw. überhaupt umgesetzt werden können.

Deshalb soll versucht werden in Teilbereichen Anspruch und Wirklichkeit des Sport- und Schwimmunterrichts genauer zu untersuchen, um von der aktuellen Situation des Grundschulsports und somit auch des Grundschulschwimmens zu erfahren.

Eine wichtige Komponente stellen die unterrichtenden Lehrkräfte dar, die den Kindern den Umgang mit dem Element Wasser vermitteln sollen. Es scheint also sinnvoll sich mit der Ausbildung der Lehrkräfte und ihrem Fortbildungs- bzw. Weiterbildungsstand, kurz gesagt ihrer Gesamtqualifikation, auseinanderzusetzen.

Die unterrichtenden Lehrer sollten, wenn sie Sport bzw. Schwimmen in der Grundschule unterrichten, alle eine entsprechende Sportausbildung genossen haben. Erschreckend ist jedoch, dass scheinbar viele Unterrichtende in der Grundschule keine Ausbildung oder nur geringe und nicht ausreichende Qualifikationen besitzen. Es gibt sogar Lehrkräfte die keine schwimmspezifischen Weiterbildungen besucht haben. Die soziale Kompetenz scheint bei den unterrichtenden Lehrkräften zwar vorhanden zu sein, doch die Fachkompetenzen weisen scheinbar erhebliche Mängel auf.

Dürfen Lehrkräfte nur durch den Erwerb der Rettungsfähigkeit Schwimmunterricht in der Grundschule erteilen? Wo bleibt dabei die notwendige didaktisch-methodische Kompetenz im Schwimmen?

Ein anderes wichtiges Element stellen die Grundschulkinder selbst dar. Da sich laut Literatur die Lebensbedingungen der Kinder und auch ihr Bewegungsverhalten in den letzten Jahren stark gewandelt haben, soll ebenfalls versucht werden, die aktuelle Situation der Kinder und ihre veränderte Lebens- und Bewegungswelt aufzudecken.

Es soll damit die Notwendigkeit des Grundschulsport- und des Grundschulschwimmunterrichts unterstrichen werden.

Die Auswertung und Ergebnisdarstellung der Befragung von Grundschullehrern und Schulleitern folgt im empirischen Abschnitt dieser Arbeit.

Um die allgemeine Bewegung der Kinder im Grundschulalter zu fördern, werden im folgenden Abschnitt einige Möglichkeiten beschrieben, um den Kindern Bewegung auch außerhalb des verpflichtenden Sportunterrichts näher zu bringen. Angesprochen werden dort unter anderem Sportförderunterricht, Sportarbeitsgemeinschaften und Kooperationen zu Sportvereinen. Diese werden laut Literatur immer wichtiger, da sich die allgemeine Fitness der Kinder in den letzten Jahren scheinbar immer mehr verschlechtert hat.

Anschließend wird die Notwendigkeit der Lehrerfort- und Weiterbildung angesprochen, wobei das Düsseldorfer Projekt als Orientierungsprojekt kurz dargestellt wird. Danach wird die Entwicklung der Bochumer Initiative beschrieben und ein visionäres Konzept entwickelt, um die Lehrerfort- und Weiterbildung im Fachbereich Schwimmen am Beispiel Bochum zu verbessern.

Abschließend wird eine Zusammenfassung bzw. ein Ausblick zum Thema Grundschul­schwimmunterricht gegeben.

3 Legitimation des Faches Sport in der Grundschule

Da der Schwimmunterricht in den normalen Sportunterricht eingebettet und somit nur ein Teil von ihm ist, muss zunächst der allgemeine Schulsport betrachtet und im Anschluss der Bezug zum Schwimmunterricht hergestellt werden.

3.1 Legitimation von Zielen und Aufgaben des Sportunterrichts

Nicht erst seit den Diskussionen um die Stundenkürzungen des Faches oder der Abschaffung als viertes Abiturfach muss sich das Fach Sport immer wieder selbst legitimieren. Schon im historischen Rückblick stand das Fach Sport unter Legitimationszwang, wobei oft versucht wurde, die Eigenständigkeit des Faches in den Vordergrund zu rücken (vgl. SPINNLER 1995, S. 159-168).

Zunächst wird der Begriff Legitimation definiert, denn jedes unterrichtete Fach in der Schule bedarf seiner Rechtfertigung.

„ <<Legitimieren>> heißt Handlungen, Entscheidungen oder Forderungen zu begründen, zu rechtfertigen, als rechtmäßig auszuweisen“ (SCHERLER 1994, S. 5).

Seit 1999 gibt es in Nordrhein-Westfalen neue Richtlinien und Lehrpläne für den Sport in der Grundschule. Neue oder weiterentwickelte Richtlinien beweisen, dass sich auch die Institution Schule Veränderungen anpasst. Ein kurzer Abriss über die Legitimationen von Schulsport im historischen Rückblick bei SPINNLER zeigt, dass sich die Veränderungen im Schulsport meistens an die jeweiligen gesellschaftlichen und politischen Bedingungen angepasst haben (vgl. SPINNLER 1995, S. 159ff).

BALZ versuchte den aktuellen Schulsport mittels der folgenden drei Argumente zu legitimieren (vgl. BALZ 2000a, S. 38f). Er unterteilt die Legitimation des Schulsports dabei in innerschulische und außerschulische Begründungen, wobei letztere erneut in innersportliche und außersportliche unterschieden wird (vgl. Abb.2). Dabei zu beachten ist, dass keine Begründung allein ausreichend ist, sondern nur im Zusammenhang mit den anderen ihre Gültigkeit erhält. Eine ähnliche Legitimation führte bereits Mitte der 90er Jahre SCHERLER an (vgl. SCHERLER 1994, S. 5ff und SCHERLER 1995, S. 44ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Begründung zur Legitimation des Schulsports (aus BALZ 2000a, S. 39)

Die innerschulische Begründung basiert auf der Ausgleichsfunktion des Sports im Vergleich zu anderen Fächern und wird von SCHERLER mit den Schlagwörtern „Ganzheitlichkeit statt Kopflastigkeit, Bewegung statt Bewegungslosigkeit, Spaß statt Ernst“ beschrieben (SCHERLER 1994, S. 5).

Diese Aspekte finden sich auch in den Richtlinien für den Sportunterricht der Grundschule wieder. Als eine der wichtigsten Leitideen wird dort die ganzheitliche Entwicklung der Kinder genannt.

Ganzheitliche Entwicklung meint, dass sich der Schulsport nicht nur auf die körperliche und motorische Dimension einschränken lässt, sondern auch immer die sozialen Bezüge, Emotionen, Motive, Kognitionen und Wertvorstellungen mit einbezieht.

Die Schule ist demzufolge nicht nur für die Köpfe und ihre Intelligenz sondern auch für die Körper und ihre Motorik zuständig (vgl. DEUTSCHER SPORTBUND 1997, S. 359). Der Schulsport ist also ein unverzichtbares Schulfach, da er in seiner Art einzigartig ist und somit eine Sonderstellung innehat. Er kann als einziges Schulfach sowohl den Körper der Kinder als auch den Geist trainieren. Schulsport bildet damit einen notwendigen Ausgleich zum reinen Sitzen, Lernen, Zuhören und Schreiben und besitzt eine kompensatorische Wirkung (vgl. BALZ 1992, S. 3).

Laut den neuen Richtlinien für den Sportunterricht muss die Grundschule außerdem dem „Tätigkeits- und Bewegungsdrang [der Schüler] entgegenkommen […] weil kindliches lernen noch weitgehend ein Lernen mit dem ganzen Körper und mit allen Sinnen ist“ (MSWWF NRW 1999, S. X).

Die Kinder sollen vielfältige Ausdrucksformen von Bewegungen, Sport und Spiel erleben und verstehen (vgl. ebenda). Im Fach Sport können die Kinder Bewegung der wörtlichen Bedeutung nach „am eigenen Leibe erfahren“ (BECKERS 2000, S. 28). Die Wichtigkeit des Aspekts Bewegung soll auf diese Weise verdeutlicht werden.

Es wird immer wieder betont, dass gerade Kinder besonders viel Bewegung benötigen, da sie einen natürlichen Bewegungsdrang und eine Art innere Motivation besitzen. Außerdem werden in diesem Alter oft die Grundlagen für das spätere Leben gelegt. Der provozierende Titel eines Artikels „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ soll dies verdeutlichen (vgl. STEINKI 1999, S. 220). Kinder sollten deshalb früh anfangen, sich vielfältig zu bewegen und zu spielen. Wenn nicht schon im Kindergarten, dann spätestens in der Grundschule, um frühzeitig Freude an einem aktiven Leben zu entwickeln (vgl. STÜNDL 2002, S. 330).

Die innersportliche Begründung wird unterschieden in die Erziehung zum Sport und die Erziehung im Sport (Handlungsfähigkeit).

Die Erziehung zum Sport umfasst die Vermittlung sportbezogener Kulturtechniken (Sportartenkonzept), die zum lebenslangen Sporttreiben anregen soll. Sie wird durch die Konzentration auf den „physisch-motorischen Bereich“ als materiale Bildung beschrieben.

Auch die Richtlinien betonen, dass Sport im Leben der Schüler einen regelmäßigen und andauernden Stellenwert einnehmen soll (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XXV-XXVI).

Dies wird ebenfalls durch die gemeinsame Erklärung der Kultusministerkonferenz im Dezember 2000 mit dem Titel: „Die Bedeutung des Schulsports für lebenslanges Sporttreiben“ deutlich. Dort heißt es unter anderem, dass „der Schulsport ein unaustauschbarer Bestandteil umfassender Bildung und Erziehung“ ist und als einziges Fach einen Beitrag zur „ganzheitlichen Persönlichkeits­erziehung“ (LEMKE / VON RICHTHOFEN / REICHE 2001, S. 22) leistet.

Der Sportunterricht soll bei den Kindern und Jugendlichen die Freude an der Bewegung selbst und an der Gemeinschaftlichkeit des Sports wecken und ihnen deutlich machen, dass sich regelmäßiges Sporttreiben positiv auf die körperliche, soziale und geistige Entwicklung auswirkt. Die Kinder und Jugendlichen sollen dazu befähigt werden, durch Sporttreiben ihre körperliche und geistige Leistungsfähigkeit und ihre Gesundheit bis ins hohe Alter zu erhalten (vgl. ebenda).

Die Erziehung im Sport sollte zu einem selbständigen Handeln im Sport (Handlungsfähigkeit) führen, wobei jeder Aspekt aus verschiedenen Perspektiven erschlossen werden sollte (Mehrperspektivität).

Handlungsfähigkeit und Mehrperspektivität sind die zentralen Begriffe der Erziehung im Sport und werden infolgedessen kurz erläutert.

Jeder Schüler sollte zur Handlungsfähigkeit im Sport erzogen werden, indem er nicht nur Sportarten kennen lernt, sondern sich auch kritisch mit dem Sport auseinander setzt (vgl. BAUR 1997b, S. 362). Diese kritische Auseinandersetzung meint auch, dass Kinder die Ambivalenz des Sports verstehen und lernen richtig zu handeln. Ambivalenz meint hier, dass Sport sowohl gesundheitsfördernd als auch gesundheitsschädigend, den Gemeinschaftssinn fördern aber auch zur Rücksichtslosigkeit erziehen und die Identität der Kinder positiv beeinflussen aber auch nachhaltig schädigen kann (vgl. KURZ 1993, S. 8 ; BECKERS 2000, S. 30 und KURZ 2000, S. 43). Die Handlungsfähigkeit ist zwar nicht mehr wie noch in den alten Richtlinien Leitidee, doch ihre Notwendigkeit steht außer Frage.

Die Mehrperspektivität meint immer alle Perspektiven auf den Sport zu beziehen, den Blick auf den Sport zu erweitern und die Möglichkeiten des Umgangs mit Bewegung, Spiel und Sport zu erschließen. Es kann erfahren werden, welchen Sinn die unterschiedlichen Aktivitäten besitzen und wie sie sich unter anderen Perspektiven verändern können. Zum anderen sollten die Ambivalenzen der sportlichen Aktivitäten erkannt und reflektiert werden. Mehrperspektivität sollte der Sinnfindung sportlichen Handelns dienen (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XLI).

Die im Folgenden dargestellten sechs pädagogischen Perspektiven der neuen Richtlinien sollen somit eine eindimensionale Sichtweise von Sport verhindern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Die „Blume“ der sechs pädagogischen Prinzipien des Schulsports
(vgl. BALZ 2000a, S. 40)

Die neu entwickelten sechs pädagogischen Perspektiven, die sich im Schulsport in zehn ausgewählten Inhaltsbereichen verwirklichen (vgl. Abb. 4), sollen vor allem aufzeigen, dass kein anderes Fach die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in diesen ausgewählten Bereichen besser fördern kann (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XXVI).

Der Schulsport muss Erfahrungen und Kompetenzen aus allen Inhaltsbereichen vermitteln (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XL). Diese Inhaltsbereiche machen deutlich, dass immer noch die Bewegung im Vordergrund steht, wenn auch nicht immer unmittelbar sportartspezifisch (vgl. BECKERS 2000, S. 30).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Der „Würfel“ der Inhaltsbereiche des Schulsports (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XXXIV)

Die Inhaltsbereiche 1 und 2 sind dabei als sportbereichsübergreifende Bewegungsfelder ohne Sportartenschablonen zu verstehen, die eine grundlegende Entwicklungsförderung der Kinder und Jugendlichen durch Bewegung und Spiel ermöglichen. Die Bereiche 3-9 befassen sich einerseits mit Bewegungsfeldern, die durch ihre typischen Bewegungsanforderungen von den anderen abgegrenzt werden können, und andererseits mit Sportarten bzw. Sportbereichen, die dem jeweiligen Bewegungsfeld zugeordnet werden. Der Inhaltsbereich 10 umfasst die im Schulsport zu vermittelnden wesentlichen Kenntnisse und Einsichten (vgl. ASCHEBROCK 2001, S. 144 und MSWWF NRW 1999, S. XXXV).

Im Bereich der außersportlichen Begründung führt Balz die Erziehung durch Sport (Lebenskunst) und die Erziehung zur / durch Bewegung (Bewegungserziehung) an.

Erziehung durch Sport will erreichen, dass das Leben durch Sport bereichert und unsere gesamte Lebensführung durch den Sport beeinflusst wird. Es soll nicht einfach nur dahingelebt sondern auf reflektierte Weise gelebt werden. Sport wird als Lebenshilfe bezeichnet und kann sinnerfülltes Leben darstellen (vgl. BALZ 2000a, S. 40). Erziehung durch Sport kann im Vergleich zur Erziehung zum Sport als formale Bildung begriffen werden, doch sie kann nicht isoliert von der Sportartenkompetenz und der Handlungsfähigkeit betrachtet werden. Diese Argumente bauen aufeinander auf, ergänzen sich und sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden.

„Ihre integrative Mitte liegt in der Handlungsfähigkeit, die von sportlichen Kompetenzen ausgeht (Erziehung zum Sport), den Sinn sportlicher Aktivität mehrperspektivisch erschließt (Erziehung im Sport) und das Sporttreiben in einem gelingenden Leben verortet (Erziehung durch Sport)“ (Balz 2000a, S. 41).

Der dreifache Bildungsauftrag lautet also Erziehung zum, im und durch den Sport.

Eine weitere prägende Leitidee der neuen Richtlinien ist, neben der ganzheitlichen Entwicklung, der Doppelauftrag des Schulsports.

Dieser trägt zum einen zur individuellen Entwicklungsförderung bei und zum anderen werden durch den Schulsport auch andere bzw. neue Bewegungs-, Spiel- und Sportkulturen erschlossen. Beiden Aspekten kommt dabei der gleiche Stellenwert zu. Der Doppelauftrag wird deshalb in den Rahmenvorgaben folgendermaßen dargestellt:

Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport und Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XXV-XXVI).

Er verbindet im Sinne der Bildungskommission einerseits die Wissensvermittlung und andererseits die Persönlichkeitsentwicklung. Die Schule muss mit einer pädagogischen Orientierung versuchen den Doppelauftrag im Schulsport umzusetzen (vgl. BECKERS 2000).

„Ein pädagogisch orientierter Sportunterricht versteht sich als ein erziehender Sportunterricht, der mit Bezug auf die außerschulische Lebenswelt sowohl fachimmanente Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse vermitteln als auch Einstellungen und Haltungen anbahnen will, die für eine urteils- und handlungsfähige Teilnahme an sozialen und politischen Gestaltungsprozessen notwendig sind“ (MSWWF NRW 1999, S. XLI).

Dieser Anspruch soll durch die Berücksichtigung der Prinzipien Mehrperspektivität, Erfahrungs- und Handlungsorientierung, Reflexion, Verständigung und Wertorientierung umgesetzt werden (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XLI-XLII). Kurz reduziert diese fünf Aspekte zusammenfassend auf die Prinzipien der Selbstbestimmung und Verantwortlichkeit (vgl. KURZ 2000, S. 44ff).

Neben den pädagogischen Prinzipien hat der Schulsport auch überfachliche Aufgaben, wie z.B. Gesundheitserziehung und Sicherheitserziehung. Gerade diese Aspekte sind im Schulsport und vor allem auch im Schwimmunterricht von großer Bedeutung (vgl. MSWWF NRW 1999, S. XXXII).

Die Gesundheitserziehung gewinnt ihm Rahmen des Schulsports immer mehr an Bedeutung, da der dokumentierte Gesundheitsstand der Kinder und Jugendlichen immer unzureichender wird (vgl. Kapitel 5). Das macht auch die Handreichung für die Primarstufe mit dem Thema „Gesundheitserziehung in der Schule durch Sport“ (1989) deutlich. Generelles Ziel ist es ein bewegtes Schulleben zu gestalten und Bewegung als zentrales Element der Gesundheitserziehung in der Schule zu etablieren (vgl. KM NRW & AOK NRW 1989).

Das hier zugrunde liegende ganzheitliche Gesundheitsverständnis versucht Gesundheit als ein In- und Miteinander physischer, psychischer, sozialer und ökologischer Faktoren zu erfassen.

Schon in den Vorüberlegungen zu den neuen Richtlinien und Lehrplänen Sport wurde über die Notwendigkeit von Sicherheitserziehung und Gesundheitsschutz diskutiert. Die Beteiligten kamen zu dem Schluss, dass dafür jeweils eine eigene Handreichung ausgearbeitet werden soll, denn alle Kinder sollten sich sicher bewegen können und ihre Handlungssicherheit von einer sicheren Grundlage her ausbauen (vgl. ASCHEBROCK / STIBBE 1997, S. 48ff).

Schulsport bietet durch seinen Umgang mit Regeln, durch seine Kooperationsmöglichkeiten und dem Schlagwort Fairness einen Beitrag zur Sozialerziehung der Kinder und Jugendlichen. Auch BECKERS (2000) betont den unverzichtbaren Beitrag des Sportes zur Sozialisierung, indem er „auf die Gesellschaft vorbereitet, wie sie ist“ (BECKERS 2000, S. 28).

Es sei darauf hingewiesen, dass der Schulsport nicht darauf abzielt Leistungssportler zu züchten. Der Schulsport hat vielfältige Schwerpunkte für die zukünftige Schulsportentwicklung geplant. Darunter fallen unter anderem die neuen Rahmenvorgaben und Lehrpläne für den Schulsport, der Ausbau des kompensatorischen Sports in der Schule, die Talentsuche und Talentförderung im Sport in Zusammenarbeit zwischen Schulen, Vereinen und Verbänden, die bewegungsfreundliche Gestaltung des Unterrichts und des Schullebens, die Sicherheits- und Gesundheitsförderung im Schulsport und die Förderung der Zusammenarbeit von Schulen und Sportvereinen (vgl. www.mswks.nrw.de/sport/schulsport.htm).

Schulsport spricht wie kein anderes Fach wirklich alle Kinder an, fördert ihre ganzheitliche Entwicklung und darf deshalb auch nicht an die Sportvereine abgetreten werden. Schulsport ist wichtig, notwendig und unentbehrlich.

3.2 Legitimation von Zielen und Aufgaben des Schwimmunterrichts

Um Schwimmen in der Schule zu rechtfertigen, wird an dieser Stelle auf den Inhaltsbereich 4 „Bewegen im Wasser – Schwimmen“ des Lehrplans für den Sportunterricht genauer eingegangen.

SCHREIBER / ROSZKOPF verdeutlichen, das Schwimmen nicht nur das Selbstwertgefühl stärkt, sondern auch eine gesundheitsfördernde und unter Umständen sogar lebensrettende Bedeutung besitzt. Deshalb ist es so dringend erforderlich, dass alle Schüler Schwimmen lernen und sich gerne im Wasser bewegen (vgl. SCHREIBER / ROSZKOPF 2000, S. 85).

Allein die lebensrettende Bedeutung muss klarmachen, wie wichtig der Bereich Schwimmen in der Schule wirklich ist. Auch die Erläuterungen zum Schwimmerlass machen deutlich, dass die Fähigkeit des Schwimmens notwendig ist, um das eigene und vielleicht auch das Leben anderer zu retten. (vgl. BECKER / PACK 1993, S. 1).

Die schon angesprochenen überfachlichen Aspekte der Grundschule, nämlich Gesundheitsförderung und Sicherheitsförderung, spielen auch im Schwimmunterricht eine große Rolle.

Belege für die Stärkung des Selbstwertgefühls durch Bewegung im Wasser liefern die folgenden zwei Untersuchungen von TSCHARKERT (1986) und BERGER, E. OWEN, D. OWEN (1983). TSCHARKERT hat dabei untersucht, ob Nichtschwimmer durch eine Teilnahme an einem Schwimmkurs ihr Selbstkonzept verändern und ist zu dem Schluss gekommen, dass ihr Selbstkonzept positiv beeinflusst wurde und sich ihr Selbstwertgefühl nach dem Schwimmkurs erhöht hat. BERGER und andere untersuchten hingegen die Stimmungsveränderungen im Zusammenhang mit Schwimmen und kamen ebenfalls zu dem Schluss, dass die positive, emotionale Stimmung gesteigert werden konnte. Schwimmen hat in dieser Untersuchung einen positiven Einfluss auf die Steigerung des Selbstwertgefühls bei gleichzeitiger Verminderung von Ärger, Anspannung und Antriebsschwäche.

Die Bewegungsaktivität im Wasser, die physikalischen und chemischen Eigenschaften des Elements Wasser zeigen (unter anderem in der Prävention und Rehabilitation) nachhaltig günstige und gesundheitsfördernde Einflüsse (vgl. VOLCK 1998, S. 12). Zudem werden mit kaum einer anderen Form des Bewegens so viele gesundheitliche Erwartungen verknüpft wie mit dem Schwimmen (vgl. KM NRW & AOK NRW 1989, S. 17).

HOHMANN (1998) unterscheidet dabei in Bezug auf das Schwimmen drei wissenschaftliche Konzepte des Gesundheitssports.

Das erste Konzept des Schwimmens im Rahmen des therapeutischen und prophylaktischen Gesundheitstrainings geht auf ein primär sportmedizinisches Verständnis zurück. Es geht dabei um die risikovermindernde Wirkung des Schwimmens auf der Basis des Risikofaktoren-Modells. Demnach hilft regelmäßiges Schwimmen das Risiko für koronare Herz-Krankheiten zu vermindern und die Leistungsfähigkeit des Herz-Kreislauf-Systems zu erhöhen. Des Weiteren schont Schwimmen die Gelenke, mobilisiert die Wirbelsäule, verbessert die Atmungsfunktion und stärkt das Immunsystem.

Schwimmen als Unterrichtsfach kann demzufolge schon Kindern helfen den immer häufiger und früher auftretenden Risikofaktoren entgegenzuwirken. Kinder weisen heutzutage nämlich immer häufiger gesundheitliche Probleme auf.

Schwimmen bildet im Rahmen der Gesundheitserziehung und Gesundheitsbildung das zweite Konzept, welches das Individuum ins Zentrum rückt. Die allgemeine Entwicklung und sogar die Persönlichkeitsbildung werden laut HOHMANN durch die erzieherische Wirkung der regelmäßigen Sportteilnahme gefördert. Es soll bei diesem Konzept eine ganzheitliche und ressourcenstärkende Lebensführung in den Mittelpunkt gerückt werden, um durch einen sportiven Lebensstil eine Steigerung der Lebensqualität zu erreichen. In einem gesundheitsorientierten Sportunterricht müssen demnach vielfältige Erfahrungsmöglichkeiten kennen gelernt werden.

Das dritte und letzte Konzept des Schwimmens im Rahmen der Gesundheitsförderung liegt der Erklärung der Ottawa-Charta der Weltgesundheitsorganisation zugrunde. Diese sieht die Gesundheitsförderung als Prozess „allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Lebensumstände und ihre Umwelt zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen“ (HOHMANN 1998, S. 23). Dies finden wir in der Handlungsfähigkeit jedes einzelnen wieder.

Der Schwimmunterricht geht also weit über das Schwimmen lernen hinaus. Es geht vielmehr um eine umfassende Bewegungserfahrung im Bewegungsraum Wasser unter den Aspekten Gesundheitsförderung und Sicherheitsförderung.

SCHREIBER / ROSZKOPF geben zu allen sechs pädagogischen Perspektiven viele praxisorientierte Beispiele im Bereich Schwimmen, die zeigen, wie vielseitig und unersetzbar der Bereich Schwimmen in der Schule ist (vgl. SCHREIBER / ROSZKOPF 2000, S. 89ff).

Die Wichtigkeit und Einzigartigkeit des Bereiches Schwimmen (nicht nur in der Schule) zeigt sich in der Literatur oft durch die Behandlung des Themas in einem Extrakapitel. Schwimmen kann durch keine andere Sportart ausreichend ersetzt oder mit einer anderen Sportart verglichen werden. Die Erfahrungen, die Kinder (und selbstverständlich auch alle anderen) im Wasser sammeln können sind einzigartig. Schon REISCHLE betonte, dass das Medium Wasser ein vielseitiges und mehrperspektivisches Erlebnis- und Handlungsfeld ist (vgl. REISCHLE 1998, S. 39). Die weit gefächerte Bedeutungsvielfalt des Schwimmens eignet sich auch gerade für den Schulsport. Es können im Wasser „nicht austauschbare Erfahrungen gemacht beziehungsweise Effekte erzielt“ (REISCHLE 1998, S. 40) werden.

4 Situation des Faches Sport in der Grundschule

Nach der Darstellung der Legitimation, der Aufgaben bzw. Zielen wird anschließend die tatsächliche Situation des Schulsportes betrachtet.

4.1 Grundschulsport zwischen Anspruch und Wirklichkeit

In der Literatur wird oft diskutiert, ob Schulsport die Erwartungen in Hinsicht auf die hohe Anzahl von Erziehungszielen befriedigen kann oder ob diese Erwartungen zu hoch angesetzt sind. Wie die Wirklichkeit des Schulsports aussieht und ob sie den Ansprüchen genügt bleibt allerdings dahingestellt (vgl. SCHERLER 1994 und DRESCHER 1998).

Als kritisches Beispiel sei hier eine empirische Untersuchung von JOCH (1995) angeführt, der in einer Fragebogenaktion Abiturienten befragte. Dabei stellte sich heraus, dass sich die Schüler durch den Schulsport nicht auf den Freizeitsport vorbereitet fühlten, kaum soziale Kompetenzen vermittelt bekamen, mit zunehmendem Alter nicht mehr freiwillig am Sportunterricht teilnahmen, ihre Einstellung zum Schulsport im Alter immer negativer wurde und sie der Vereinssport mehr befriedigt. Diese Untersuchung ist natürlich nicht allgemeingültig, doch sie zeigt, dass die Schule dem Anspruch ihrer Ziele scheinbar in der Wirklichkeit nicht (immer) gerecht werden kann. Deshalb sollte frühzeitig durch guten und qualifizierten Sportunterricht in der Grundschule (und selbstverständlich auch in der weiterführenden Schule) versucht werden, die Schüler vom Gegenteil zu überzeugen.

Zunächst werden die Ergebnisse des Kongresses des Deutschen Sportlehrerverbandes (DSLV) 1995 in Leipzig angeführt, in dessen Rahmen versucht wurde, einen Ist- und Sollwertvergleich in Bezug auf den Schulsport durchzuführen. Es wird von allen Seiten immer wieder proklamiert, wie wichtig und unersetzbar der Schulsport ist. Auch viele Politiker äußern sich positiv in Bezug auf den Schulsport, indem sie betonen, dass er ein unverzichtbarer Bestandteil der Erziehung und Bildung ist und dass gerade im Kindesalter die erzieherischen Möglichkeiten genutzt werden sollten. Der Schulsport besitzt zudem eine Schlüsselfunktion für die gesamte Entwicklung der Kinder und ihm wird generell ein hoher Stellenwert beigemessen.

Doch KOFINK stellt sich zu Recht die Frage, warum so massive Kürzungen im Schulsportunterricht überhaupt möglich sind, wenn der Schulsport doch so wichtig und unersetzlich ist (vgl. KOFINK 1995b, S. 172). Er betont auch den Sportlehrermangel, vor allem an Grundschulen. Dort hat bis heute die Hälfte aller Grundschulkinder ihren Sportunterricht bei nicht ausgebildeten und somit fachfremden Lehrkräften (vgl. KOFINK 1995a, S. 93).

„Die Situation des Schulsports ist heute schlechter, als sie es 1985 war“ (KOFINK 1995c, S. 212).

Der negative Trend der überalterten Lehrkräfte, der gekürzten Sportstunden und dem Auslagern des Sports aus der Schule in die Vereine muss gestoppt werden (vgl. ebenda).

KOFINK beschrieb außerdem, dass die Stadt Karlsruhe ihre Schulen dazu zwang, die Schwimmstunden ihrer Schüler zu bezahlen. Aufgrund eines gekürzten Budgets und dieser Anordnung kündigte der Leiter einer Schule bereits die Einschränkungen des Schwimmunterrichts an (vgl. KOFINK 1995b). Doch so sollte die Zukunft Schwimmunterrichts nicht aussehen.

Auch Kuhlmann (2000) diskutiert über die Abseitsposition des Schulsports, der sich schleichend verschlechtert, immer häufiger ausfällt oder reduziert wird und dem es an fachlich ausgebildetem Personal fehlt.

Der DSLV (aber auch andere Autoren) forderte deshalb schon 1995 eine unfassende Analyse der quantitativen und qualitativen Situation des Schulsports in Deutschland (vgl. KOFINK 1995b). Jetzt soll diese längst überfällige Untersuchung endlich durchgeführt werden (vgl. BRETT-SCHNEIDER 2002, S. 329).

Bereits Ende der 80er Jahre wurde eine Untersuchung von JERONO und anderen zum Grundschulsport zwischen Lehrplan und Wirklichkeit in Rheinland-Pfalz durchgeführt, in der jeweils ein Elternteil mit seinem Kind befragt wurde. Dabei wurden allerdings nur Eltern ausgewählt, die selbst in einem Sportverein tätig waren und wo somit ein grundsätzliches Sportinteresse vorausgesetzt werden konnte. Dabei wurden Angaben zu den Sportanlagen, den Sportlehrkräften, der Quantität des Sportunterrichts und zusätzlicher Bewegungszeiten, dem Unterrichtsausfall und den Inhalten des Sportunterrichts erhoben.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Schüler und Eltern dem Sport sehr positiv entgegenstehen. Schulsport ist bei 85 % der Kinder sehr beliebt und 98 % der Kinder gehen bereits in einen Sportverein. Dieser hohe Wert lässt sich aber mit Sicherheit auf die sportliche Aktivität der ausgewählten Eltern zurückführen. Beklagt werden von den Eltern die fehlenden qualifizierten Lehrkräfte. Sie fordern junge und ausgebildete Fachkräfte. Gerade im Schwimmen wird die Situation als sehr schlecht erlebt. Neben weiten Wegen zu den Schwimmhallen und der damit verloren gegangenen Unterrichtszeit hatten nur 47 % von allen Befragten in ihrer Grundschulzeit jemals Schwimmen, obwohl es fest im Lehrplan integriert ist. Die Eltern sehen eine Begründung für den Unterrichtsausfall im Personalmangel und den fehlenden räumlichen Begebenheiten. Zusätzliche Bewegungszeiten zum Sportunterricht hatten 75 % der befragten Kinder gar nicht. Außerdem gaben 75 % der Befragten an, dass es keinen Sportförderunterricht gibt. Ein Nachholbedarf an Förderunterricht und auch an Sportarbeitsgemeinschaften wird aber betont (vgl. JERONO / MESSING / MÜLLER 1992).

Hier wird offensichtlich, dass Differenzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit im Schulsport schon seit längerem bestehen. Die Frage ist jedoch, wie man mit ihnen umgeht. Balz schlägt vor, die Differenzen zu bestimmen, zu verstehen und zu handhaben. So sollten in Zukunft die Ansprüche nicht zu hoch angesetzt und die Wirklichkeit (vor allem von Seiten der Theoretiker) nicht aus dem Blick verloren werden (vgl. BALZ 2000b, S. 11f).

Im Folgenden wird versucht, die aktuelle Situation des Schulsports und des Schwimmunterrichts aufzuzeigen.

4.2 Situation des Sportunterrichts an Grundschulen

Da sich Gesellschaft und Sport ständig ändern, haben sich jeweils auch die Aufgaben an die Schule und die beteiligten Schulfächer geändert. Der Sport wird als Spiegel der Gesellschaft gesehen, da sich der Sport ändert, wenn sich die Gesellschaft ändert (vgl. BECKERS 2000, S. 22ff).

Der Schulsportunterricht hat gegenüber dem allgemeinen Sport den Vorteil, dass er durch seinen Pflichtbesuch wirklich alle Kinder erreicht. Es ist dabei unbedeutend welcher Herkunft, welcher Schicht oder welchem Geschlecht die Kinder angehören. Ebenfalls unerheblich ist, ob sie in der Freizeit viel oder gar keinen Sport treiben und welche sportmotorischen Fähigkeiten oder Fertigkeiten sie bereits mitbringen (vgl. KLEINDIENST-CACHAY 1998, S. 231ff).

Laut Richtlinien werden zurzeit dem Grundschulsport in Nordrhein-Westfalen drei Schulstunden in der Woche zur Verfügung gestellt, wobei der Unterricht in der Regel in Einzelstunden abgehalten werden soll. Ausnahmen sind nur möglich, wenn die Sportstätten nur nach einem längeren Fuß- bzw. Anfahrtsweg zu erreichen sind (vgl. MSWWF NRW 1999, S. 74).

Der Grundschulsport ist wie alle anderen Schulfächer (außer dem Religionsunterricht) ein Pflichtfach. Eine Freistellung ist nur mit einem Attest oder einer Entschuldigung für einen bestimmten Zeitraum möglich.

Das Fach Sport ist vor allem bei jüngeren Schülern ganz oben auf der Rangliste der beliebtesten Fächer, wenn nicht sogar auf Platz eins (vgl. BALZ 1992, S. 2ff). Mit zunehmendem Alter sinkt allerdings das Interesse am Sportunterricht und damit steigt auch die Bereitschaft, sich dem Schulsport zu entziehen (vgl. SCHERLER 2000b, S. 39f und JOCH 1995, S. 45ff). Hier stellt sich die Frage, warum dies geschieht und ob darauf Einfluss genommen werden kann. Wenn bereits ab der Grundschule und auch danach ein qualifizierter Sportunterricht abgehalten würde, so könnte die Freunde der Kinder am Sport und an der Bewegung aufrechterhalten werden.

In jüngster Zeit gab es allerdings sehr viele Diskussionen um die Kürzung der 3. Sportstunde, die in einigen Bundesländern bereits gestrichen wurde (vgl. SCHERLER 2000b und HELMKE 2000). Außerdem werden durch Unterrichtsausfall und Kürzungen in der Wirklichkeit nur noch selten drei Sportstunden durchgeführt, auch wenn sie offiziell auf der Stundentafel stehen (vgl. KOFINK 1996, S. 485ff und HELMKE 2000, S. 122ff). Laut RUSCH / WEINECK (1998) finden selten mehr als 75% der drei Sportstunden wirklich statt.

Ein weiterer Aspekt des Schulsports ist die tatsächliche Bewegungszeit im Unterricht. Diese liegt durch das Umziehen, Duschen, den eventuellen Geräteauf- und Abbau und die organisatorischen Aufgaben durch die Lehrkraft (z.B. Anwesenheitsüberprüfung oder Themeneinführung) bei einem erschreckenden Bruchteil der eigentlichen Schulstunde (vgl. BALZ / SCHIERZ 1998).

Betont werden zur aktuellen Situation des Schulsports neben den fehlenden qualifizierten Lehrkräften auch immer wieder z.B. sanierungsbedürftige Sporthallen (vgl. KUHLMANN 2000).

Als weitere Begründungen für die schlechte Situation im Schulsport werden zu große Klassen, materielle Engpässe, überalterte Kollegen und erhöhte Stundendeputate angeführt.

So wurde in der Literatur sogar der Begriff der Schulsport-Misere aus den 60er Jahren wieder aufgegriffen, der die personellen, materiellen und zeitlichen Defizite im Schulsport verdeutlichen soll (vgl. BALZ 1992 und 1997).

In einer aktuellen Befragung von betroffenen Lehrkräften wurden als Gründe für den Sportunterrichtsausfall Fachlehrermangel, Sport- und Übungsstättenmangel, Organisationsmängel und Akzeptanzmängel des Faches bei Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen genannt (vgl. ZIMMERMANN 2002, S. 559f).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass gerade Kinder qualifizierte Lehrkräfte benötigen, denn im Kindesalter werden oft die Weichen für das spätere sportliche Leben gestellt. Außerdem muss eine qualifizierte Aufsicht gewährleistet sein, um die Zahl der Unfälle möglichst gering zu halten. Doch leider zeigt die Literatur, dass gerade in der Grundschule sehr viele Lehrer fachfremd unterrichten. Es herrscht besonders in der Grundschule, wo Kinder noch leichter zu motivieren und zu beeinflussen sind, ein Mangel an qualifizierten Sportlehrkräften (vgl. KONFINK 1995b). Zudem fehlt es dem Schulsport oft an geeigneten organisatorischen Rahmenbedingungen (z.B. Sporthallen oder Unterrichtszeit).

Abgesehen davon soll der Sportunterricht „nicht nur die Defizite einer <<veränderten>> Kindheit beheben, die durch Bewegungsarmut, Computerwelten und Gewaltbereitschaft charakterisiert ist, sondern auch den Bewegungsmangel ausgleichen, der durch das Sitzen in der Schule noch weiter verschärft wird“ (KUGELMANN / KLUPSCH-SAHLMANN 2000, S. 4).

4.3 Situation des Schwimmunterrichts an Grundschulen

Ziel ist es hier, die in der Literatur dargestellte Situation des Schwimmunterrichts objektiv zu beschreiben und kritisch einzuschätzen.

Bevor jedoch auf die offiziellen Rahmenbedingungen des Schwimmunterrichts in der Grundschule eingegangen wird, folgt hier ein aktuelles und erschreckendes Zitat zur Situation des Schwimmunterrichts. So soll in Hamburg der „Schwimmunterricht in den Klassen vier bis sechs demnächst klassenübergreifend nur noch als Nichtschwimmer-Betreuung stattfinden“ (KUHLMANN 2000, S. 56).

Dies würde bedeuten, dass diese Kinder in der Schule kein Schwimmen mehr erlernen würden und diese Verantwortung dann anderen Institutionen (wie z.B. dem Schwimmverein) auferlegt werden müsste. Wie aber bereits betont wurde, ist das Schulschwimmen die einzige Möglichkeit wirklich alle Kinder zu erreichen.

Die Lehrpläne der Grundschule sehen derzeit zwar noch Schwimmunterricht vor, doch wird dieser von den drei Sportstunden der Stundentafel abgezogen.

Aufgrund der organisatorischen Besonderheiten soll das Schwimmen während der vierjährigen Grundschulzeit im Umfang eines vollen Schuljahres mit mindestens einer Wochenstunde und ungefähr 30 Minuten Wasserzeit erteilt werden (vgl. MSWWF NRW 1999, S. 32). In der Regel werden dafür zwei Schulstunden zur Verfügung gestellt, da die organisatorischen Rahmenbedingungen im Schwimmunterricht, wie z.B. die Anfahrt oder das Umziehen, meistens sehr ungünstig sind und sich eine einzelne Schulstunde nur in seltenen Fällen (z.B. eigenes Lehrschwimmbecken an der Schule) lohnt. In wieweit sich die in den Richtlinien geplante Wasserzeit von einer halben Stunde pro Schulstunde in der Wirklichkeit umsetzen lässt, wird im empirischen Teil dieser Arbeit für die Stadt Bochum ebenfalls ausgewertet.

Der Schwimmunterricht der Kinder ist vielseitig angelegt. Sie bekommen die Möglichkeit die Bewegungsvielfalt im Wasser zu entdecken, sportartspezifische Techniken zu erlernen, die Bewegungsqualität zu verbessern und Bewegungen gestalten zu lernen. Inhaltlich besitzt der Schwimmunterricht die im Folgenden dargestellten Aufgabenschwerpunkte. Er soll die Kinder mit dem Bewegungsraum Wasser vertraut machen bzw. ihn als Spielraum nutzbar machen. Die Kinder sollen sich außerdem im Wasser etwas zutrauen, vielfältige Sprungmöglichkeiten erfinden und nachvollziehen, vielfältige Bewegungsmöglichkeiten unter Wasser erfinden und nachvollziehen, Bewegungen im Wasser gestalten und elementare Schwimmtechniken lernen, üben und anwenden (vgl. MSWWF NRW 1999, S. 18ff). Es geht hier also nicht nur um stures Bahnenschwimmen oder stupides Techniktraining der vier Schwimmarten, auf das das Schwimmen früher in der Literatur um 1970 reduziert wurde (vgl. KURZ / VOLCK 1982).

Die tatsächliche Situation des Schwimmunterrichts sieht in der Realität leider meistens anders aus, als es sich die Curriculumsplaner vorstellen.

Auch wenn die Richtlinien und Lehrpläne immer wieder auf die Unverzichtbarkeit des Bewegungsraums Wasser und seine Unersetzbarkeit hinweisen, zeigt sich der schulische Schwimmalltag meistens doch von einer ganz anderen und selten pädagogischen Seite. Diese Diskrepanz liegt nach LANGE / VOLCK (1999) an den drei Hauptproblemen des Schwimmunterrichts.

Bei dem ersten grundlegenden Problem handelt es sich um das Raum-Zeit-Problem. Es gibt einfach zu viele sanierungs- und modernisierungsbedürftige Schwimmbäder. Mit einem Neubau von Bädern ist aus finanziellen Gründen nicht zu rechnen. Mitte der 90er Jahre gab es sogar eine Diskussion über die Schließung von kommunalen Schwimmbädern (vgl. ZIMMERMANN 1995b). Aus finanziellen Gründen mussten viele Bäder geschlossen werden. Und obwohl von einem Mitarbeiter des Kultusministeriums beteuert wurde, dass das Schulschwimmen trotzdem weiter erhalten bleibt, mussten viele Schulen noch mehr Kürzungen von Schwimmunterricht in Kauf nehmen (vgl. JOERES 1994, S. 211f und ZIMMERMANN 1994, S. 208ff).

Die Schließung von Schwimmbädern finden wir auch in Bochum. Im Jahre 1988 wurden drei Hallenbäder im Raum Bochum geschlossen und standen somit auch nicht mehr für das Schulschwimmen zur Verfügung. In diesem Jahre wurde zumindest das Bochumer Stadtbad unter privater Leitung wiedereröffnet. Es soll bald auch wieder für das Schulschwimmen zur Verfügung stehen (vgl. BÄDERAMT DER STADT BOCHUM 2003).

Dazu kommt das Problem der Aufteilung der zugeteilten Wasserflächen. Eine abgeteilte Mittelbahn in einem normalen Schwimmbad mit vier oder vielleicht auch sechs Bahnen birgt neben den Sicherheitsproblemen mit Aufsichtspflicht und Haftpflichtrisiko auch erhebliche organisatorische Probleme. Ebenfalls wichtig ist neben dem Lärmaspekt in Schwimmhallen (z.B. durch andere Klassen, den normalen Badebetrieb oder Wassergeräusche) auch der nicht zu unterschätzende Zeitaspekt. Denn die Schwimmstätten sind selten in unmittelbarer Nähe und die An- und Abfahrt nehmen neben dem obligatorischen Umziehen, Duschen und Fönen einen Großteil der Unterrichtszeit in Anspruch. Eine Studie an Reutlinger Schulen im Jahr 1997 belegte, dass von einer 45-minütigen Schwimmstunde effektiv nur 25 Minuten Wasserzeit übrig blieb (vgl. LANGE / VOLCK 1999, S. 16ff).

Als zweites Problem stellt sich das so genannte Kompetenzproblem der Lehrkräfte. Abgesehen davon, dass sehr viele Lehrer fachfremd unterrichten und somit für Schwimmen oft gar nicht ausgebildet sind, werden zum Teil selbst Lehrer mit dem Fach Sport während des Studiums nicht ausreichend im Bereich Schwimmen und seinen vielfältigen Formen, wie z.B. Wasserspiele oder Wassergymnastik, ausgebildet (vgl. ebenda).

Als letztes kommt das didaktische Problem hinzu. Schwimmen ist laut Richtlinien auf das Konzept der Vielfalt ausgerichtet. Die Umsetzung in der Praxis ist jedoch oft durch den Mangel an Übungs- und Spielgeräten oder durch eine nicht ausgebildete und oft überforderte Lehrkraft zu einseitig (vgl. ebenda).

VOLCK erkannte bereits 1990 neben dem materiellen Problem auch das Problem der Heterogenität. Gerade im Schwimmunterricht der Primarstufe sind die Lernvoraussetzungen so massiv unterschiedlich, dass „vom wasserscheuen und ängstlichen <<Nichtschwimmer>>, über den <<Halbschwimmer>> bis hin zum <<guten>> Schwimmer“ (VOLCK 1990, S. 14) alles vertreten ist.

Zum oft diskutierten geschlechtsspezifischen Aspekt finden sich dort hingegen keine Hinweise.

Mit dem Problem der zu großen und heterogenen Klassen auf zum Teil zu engem und kleinem Raum beschäftigte sich MAASS und schlug eine äußere Differenzierung in zwei bzw. wenn möglich und notwendig sogar in drei Gruppen vor. Dabei werden Nichtschwimmer von den Schwimmern getrennt und eventuell noch eine Gruppe von Halbschwimmern gebildet. Dieses Konzept ermöglicht dem Lehrer aufgrund von kleineren und homogeneren Gruppen eine bessere individuelle Förderung aller Kinder. Das oft angeführte organisatorische Problem der Stundentafel und der Unterrichtsstundenanzahl des Lehrers sollte zugunsten einer besseren Förderung für die Kinder zu überwinden sein (vgl. MAASS 1990, S. 34ff).

Die Unfallzahlen im Schulschwimmen sind im Vergleich zu anderen Sportarten, wie z.B. Ballsportarten, verhältnismäßig gering (vgl. MIRBACH 1996, S. 94ff). Der Sicherheitsaspekt wird jedoch aufgrund einiger bekannt gewordener Ertrinkungsunfälle von den Lehrern besonders groß geschrieben.

Schon Anfang der 90er Jahre wurden von GARSKE / HOLTZ / WINDHÖVEL die Bedingungen und Probleme des Schulschwimmunterrichts untersucht. Neben den oben genannten Problemen, die hier zum größten Teil ebenfalls genannt wurden, wurde noch zusätzlich das Problem der Lerngruppengröße untersucht, welche unter normalen Bedingungen der Größe der Klasse entspricht. Ausnahmeregelungen zur Lerngruppengröße können im Schwimmerlass nachgelesen werden (KM NRW 1993).

Die Untersuchung stellte fest, dass die Lehrer die Lerngruppen für zu groß empfanden und so den Aspekt der Sicherheit und Übersicht als gefährdet ansahen. Die Heterogenität der Lerngruppen trug einen Teil dazu bei und nicht nur deshalb wurde auch ein getrennter Unterricht für Schwimmer und Nichtschwimmer gefordert. Auch die Mehrfachbelegungen in den Bädern mit anderen Gruppen oder dem öffentlichen Badebetrieb wurde von vielen für unangenehm empfunden. Sie fühlten sich durch den Lärm beeinträchtigt.

Ein Großteil bemängelte zudem die zu geringe Anzahl an qualifizierten Schwimmlehrkräften. Auch der Mangel an Schwimmstätten und Schwimmstunden wurde im Allgemeinen beklagt (vgl. GARSKE / HOLTZ / WIND-HÖVEL 1990, S. 413ff).

Eine Untersuchung zur Schwimmfähigkeit von Grundschulkindern der vierten Jahrgangsstufe in Bochum wurde bereits Ende der 80er Jahre vom Schulamt durchgeführt. Diese Befragung fand mittels Fragebögen statt, wobei dort die Schwimmer und Nichtschwimmer der vierten Klassen durch die Lehrkräfte festzustellen waren. Den Schulleitern wurde außerdem die Gelegenheit gegeben, sich zu organisatorischen, personellen und sonstigen Gründen zu äußern.

Das Gesamtergebnis der 1987 durchgeführten Untersuchung in den drei Schulaufsichtsbezirken in Bochum ergab, dass von der Gesamtschülerzahl der vierten Klassen von 2891 Schülern 2443 Schüler schwimmen konnten. Das entspricht laut Untersuchung einer Zahl von rund 85 % Schwimmern und dementsprechend 15 % Nichtschwimmern. Die von den Schulleitern angegebenen organisatorischen Gründe für das Nichterreichen der Schwimmfähigkeit waren zu hohe Anzahl ausländischer Schüler, zu wenig Wasserzeit, zu große Gruppen, Angst vor dem Wasser und mangelnde Leistungsbereitschaft der Kinder. Personelle Gründe tauchten kaum auf, was sicher nur darauf zurückzuführen ist, dass die Lehrer ihren eigenen Ausbildungsstand oder den des Kollegiums nicht kritisieren wollten. Laut dieser Untersuchung hatte jede Schule ausreichend Lehrer, die zumindest den Nachweis der Rettungsfähigkeit besaßen.

Die begründete Frage, ob die Rettungsfähigkeit allein überhaupt ausreicht, wird später noch näher erläutert. Als sonstiger Grund wurden genannt, dass Kinder oft durch Arzt oder Eltern vom Schwimmunterricht befreit wurden. Abschließend wurde als zukünftiges Ziel in der damaligen Untersuchung eine Schwimmfähigkeit von 90 % in der vierten Klasse angestrebt, welches in der aktuellen Bochumer Untersuchung zu überprüfen gilt. (vgl. SCHULAMT FÜR DIE STADT BOCHUM 1987).

Die ersten Ergebnisse des in Kapitel 10.2 vorgestellten Projektes „Schwimmen macht Schule“ in Düsseldorf werden hier lediglich in den für diese Arbeit interessanten Aspekten dargestellt.

Nach dieser Untersuchung beträgt die Aufenthaltszeit im Wasser während des Schwimmunterrichts in der Grundschule 25 Minuten und die aktive Bewegungszeit nur 15 Minuten. Das Umziehen bis hin zum Verlassen des Bades benötigt alleine schon 25 Minuten. Dies macht deutlich, dass die effektive Wasserzeit weniger als die Hälfte der Gesamtzeit einnimmt.

Bei der Auswertung einer schriftlichen Befragung von 93 Schulleitern kam heraus, dass jeder zweite Grundschullehrer Sport unterrichtet, aber nur jeder siebte während des Studiums im Sport ausgebildet wurde. Zudem unterrichtet jeder vierte Lehrer Schwimmen, obwohl nur jeder achte Lehrer im Schwimmen ausgebildet wurde. Folglich unterrichten sehr viele Lehrer Sport bzw. Schwimmen fachfremd. Eine Stichprobenbefragung von Lehrern zur Schwimmfähigkeit von 810 Kindern in Düsseldorf ergab, dass 33 % Nichtschwimmer in Klasse 3 und 26 % Nichtschwimmer in Klasse 4 existieren.

Diese zuvor genannten Aspekte werden in der Bochumer Untersuchung ebenfalls analysiert und dargestellt (vgl. AHRENDT 2002, S. 9f).

Diese aktuellen Zahlen zeigen, dass auch der Schwimmunterricht nicht immer so abläuft, wie er in den Richtlinien und Lehrplänen Sport geplant ist. Zu überprüfen bleibt nun, wie die Situation des Schwimmunterrichts aktuell in Bochum aussieht.

5 Sportlehrerqualifikation in der Grundschule

Generell findet die Ausbildung zum Primarstufenlehrer in zwei Phasen statt. Erstens dem Hochschulstudium und zweitens dem zweijährigen Vorbereitungsdienst oder auch Referendariat genannt. Im Regelfall sollten nur Lehrer auch Sportunterricht in der Schule erteilen, die Sport als Wahlfach neben den beiden Pflichtstudienfächern Mathematik und Sprache studiert haben (vgl. UNIVERSITÄT ESSEN 2003).

„Sportunterricht in der Grundschule muß von wissenschaftlich und pädagogisch ausgebildeten Fachlehrern erteilt werden“ (SPORTUNTERRICHT 11 / 1998, S. 461).

Aufgrund der schon angesprochenen heterogenen Voraussetzungen der Kinder werden die hohen Anforderungen an die Lehrkräfte im Sportunterricht deutlich (vgl. MSWWF NRW 1999).

Es sollte sich bei Sportlehrern um wissenschaftlich und pädagogisch gut ausgebildete Fachlehrer handeln, denn nur diese können die Entwicklung der Kinder entsprechend fördern. Schon im zweiten Aktionsprogramm für den Schulsport wurde festgelegt, dass der Unterricht nur von qualifizierten Lehrern erteilt werden und der Anteil der qualifizierten Sportlehrkräfte in den Schulen sogar erhöht werden soll (vgl. DSLV– LANDESVERBAND NRW 2002).

Die Literatur zeigt jedoch immer häufiger, dass viele Grundschullehrkräfte fachfremd Sport unterrichten. Fachfremd unterrichten bedeutet, dass die Lehrer Sport während des Studiums nicht studiert haben, es aber trotzdem unterrichten.

Fraglich bleibt, ob die in der Literatur erwähnte hohe Anzahl an fachfremden Lehrern die Kompetenz besitzt, die Ziele und Inhalte der Lehrpläne Sport für die Grundschule umzusetzen und ob ihre schwache fachliche Ausbildung, die noch unterhalb der von Übungsleitern liegt, dafür ausreicht (vgl. DEUTSCHER SPORTLEHRERVERBAND 1989).

Zusätzliche und qualifizierte Weiterbildungen sind zwar als positiv anzusehen, doch sie können nicht zwingend einer universitären Sportausbildung gleichgestellt werden.

Auch eine Untersuchung in Niedersachen an allgemeinbildenden Schulen 1985 ermittelte, dass die Hälfte aller in der Grundschule Sport erteilenden Lehrkräfte keine Ausbildung im Fach Sport besaßen (vgl. MÖßNER 1995).

Die ständig ansteigenden Bewegungsmangelerkrankungen und chronischen körperlichen Leiden von Kindern können jedoch nur mit gezielten und vor allem richtigen Maßnahmen bekämpft werden. Schon die DSLV-Fachtagung 1997 in Baunatal forderte deshalb, dass sowohl im Kindergarten als auch vor allem in der Grundschule neben vielen angebotenen Bewegungszeiten genügend qualifizierte und junge Fachkräfte eingestellt werden müssen. Nicht ausgebildete Lehrer könnten sonst den Gesundheitszustand der Kinder noch weiter verschlechtern (vgl. BIRKMEYER 1997).

5.1 Zur Situation der Sportlehrerausbildung für die Grundschule

Die Ausbildung von Fachlehrkräften im Bereich Sport ist gerade für die Grundschule besonders wichtig. Die Kinder sind in diesem Alter dem Sport gegenüber so offen wie in keiner anderen Altersstufe und sie benötigen Fachkompetenz (vgl. DEUTSCHER SPORTLEHRERVERBAND 1989).

Um den Umfang des Sportstudiums im Zusammenhang mit dem Grundschulstudium deutlich zu machen, wird im Folgenden stellvertretend für die generelle Grundschullehrerausbildung im Fach Sport die Essener Studienordnung Sport für die Primarstufe als Beispiel erläutert. Sport wird dabei als drittes Wahlfach zusätzlich zu den Pflichtfächern studiert. Dabei muss eines der drei Fächer als Schwerpunktfach und die anderen beiden Fächer einfach studiert werden (vgl. www.uni-essen.de/dez_0/allinfo /sglehrap.html).

Das Sportstudium für die Primarstufe nimmt als Schwerpunktfach laut Regelstudienzeit insgesamt 6 Semester mit 45 Semesterwochenstunden in Anspruch und ist in Grund- und Hauptstudium geteilt.

Das Grundstudium wird mit einer Zwischenprüfung über das Grundlagenwissen beendet und im Hauptstudium erfolgt eine Vertiefung in einzelne Teilgebiete. Während des gesamten Studienganges werden die obligatorischen Sportarten Leichtathletik, Turnen, Gymnastik / Tanz und Schwimmen und wahlweise jeweils ein Rückschlagspiel (z.B. Badminton, Tennis oder Tischtennis), ein Wurfspiel (Handball oder Basketball), ein Torschussspiel (Hockey oder Fußball) und eine achte Sportart (z.B. Rudern) in Theorie und Praxis mit insgesamt 20 Semesterwochenstunden studiert. Zudem werden die unterschiedlichen Theoriebereiche (sowohl medizinisch-naturwissenschaftliche (z.B. Bewegungslehre oder Sportmedizin) als auch sozialwissenschaftliche (z.B. Sportgeschichte oder Sportpädagogik) Teilbereiche) abgedeckt. Hinzu kommt der Fachdidaktische Bereich (Sportdidaktik), so dass die theoretischen Teilbereiche 25 Semesterwochenstunden während des Studiums einnehmen.

Wenn Sport nur als einfaches Unterrichtsfach studiert wird, sind dafür ebenfalls 6 Semester mit aber nur 23 Semesterwochenstunden veranschlagt. Dort werden ebenfalls die vier Pflichtsportarten (Leichtathletik, Turnen, Gymnastik / Tanz und Schwimmen) und ein zusätzliches Wahlfach mit 10 Semesterwochenstunden studiert. Die restlichen 13 Semesterwochenstunden fallen den oben bereits beschriebenen Theoriebereichen zu. Der Nachweis des Rettungsfähigkeit (z.B. DLRG) und eines Erste Hilfe Kurses sind dort Pflicht (vgl. www.uni-essen.de/studium/frameset.html).

Außerdem werden während des Studiums bereits schulpraktische Studien in Form eines Praktikums abgeleistet.

Das Hochschulstudium endet mit der ersten Staatsprüfung. Ihm folgt eine zweijährige Vorbereitungsphase mit der Ausbildung in Studienseminaren und an einer Ausbildungsschule, die mit der Abnahme der zweiten Staatsprüfung beendet wird (vgl. HÜBNER / HUNDELOH 1996).

Der Aufbau des Sportstudiums soll hier verdeutlichen, wie gut die Sportlehrer ausgebildet sind und welche fachlichen Vorteile sie im Vergleich zu ihren fachfremden Kollegen aufweisen. Da auch alle Grundschullehrer, die Sport studieren, gleichzeitig Schwimmen als Fach belegen müssen, sind sie dort entsprechend besser ausgebildet als fachfremde Lehrkräfte. Es sollten deshalb ausschließlich Fachkräfte für den Sport- und Schwimmunterricht eingesetzt werden. Sie sollen außerdem durch ihre Kompetenzen für mehr Sicherheit im Schulsport und für weniger Unfälle sorgen (vgl. CRUMMENERL / PACK 1997, S. 64ff).

5.2 Sportlehrerfort- und Weiterbildung

„Es gibt nur wenige Berufe, in denen Neuanpassung, Umstrukturierung, Besinnung, Mut zur Innovation und Reform so notwendig sind wie beim Beruf des Lehrers“ (BALSTER / SCHREIBER 1990, S. 268).

Da sich die Rahmenbedingungen im Lehrerberuf stark verändern, wird deshalb auch vor allem für den Grundschulbereich eine Intensivierung der Fortbildungen für Grundschullehrkräfte im Fach Sport gefordert (vgl. SPORTUNTERRICHT 6 / 2001, S. 182).

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