Proximale Prozesse in Elternhaus und Schule und ihre Bedeutung für die Schulleistung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Was ist Schulleistung?
1.1 Die Mehrdimensionalität des Schulleistungsbegriffs
1.2 Die Zweideutigkeit von ›Schulleistung‹
1.3 Zur Geschichte der Schulleistung

2 Zur Theorie der Bildungsungleichheit
2.1 Das Referenzmodell: die ›Meritokratie‹
2.2 Bourdieus ›Kapital‹ und ›Habitus‹
2.3 Boudons ›Herkunftseffekte‹
2.4 Das Bourdieu-Boudon-Paradigma
2.5 Probleme und Desiderate

3 Bronfenbrenners Modell der menschlichen Entwicklung
3.1 Anlage und Umwelt
3.2 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung
3.3 Das bio-ökologische Modell des Entwicklungsprozesses
3.4 Proximale Prozesse
3.5 Operationalisierung des bio-ökologischen Modells
3.6 Zusammenfassung und Ausblick: Bronfenbrenners bio- ökologisches Modell als Theorie proximaler Prozesse

4 Empirische Überprüfung des bio-ökologischen Modells
4.1 Problemstellung
4.1.1 Forschungsstand
4.1.2 Ableitung von Forschungshypothesen
4.2 Statistische Verfahren
4.2.1 Umgang mit fehlenden Werten
4.2.2 Analysemethode
4.2.3 Zentrierung der Prädiktorvariablen
4.2.4 Mögliche Wirkungen von Interaktionseffekten
4.3 IGS Göttingen-Geismar
4.3.1 Stichprobe und Instrumente
4.3.2 Ergebnisse
4.3.3 Zusammenfassung
4.4 PISA-Studie
4.4.1 Stichprobe und Instrumente
4.4.2 Ergebnisse
4.4.3 Zusammenfassung
4.5 Diskussion und Grenzen der Untersuchungen

5 Schluss

Abbildungsverzeichnis

3.1 Tryons Lern- und Züchtungsversuche

3.2 Coopers & Zubeks Umweltversuche mit Tryons Ratten

3.3 Effekt der mütterlichen Responsivität auf Problemverhalten

3.4 Effekt der elterlichen Kontrolle auf die Schulleistung

3.5 Effekt von Kontrolle auf die sexuelle Aktivität von Jugendlichen . .

4.1 Auswirkung von Interaktionseffekten

4.2 Effekt der kommunikativen Praxis auf die Deutschnote nach Schulabschluss

4.3 Effekt der elterlichen Kontrolle auf die Deutschnote nach Famili- enstruktur

4.4 Effekt des schulischen Umfeldes auf den PISA-Lesescore nach Bil- dungsabschluss

4.5 Effekt des schulischen Umfeldes auf den PISA-Lesescore nach kul- turellen Ressourcen

4.6 Effekt des schulischen Umfeldes auf den PISA-Lesescore nach Kin- deranzahl

Tabellenverzeichnis

4.1 Mittelwerte und Standardabweichungen der Herkunftsmerkmale .

4.2 Skala: Wissenschaftliche Aktivitäten

4.3 Skala: Familiäre kommunikative Praxis

4.4 Skala: elterliches Kontrollverhalten

4.5 Mittelwerte und Standardabweichungen der Konstrukte

4.6 Regression der Mathematiknote auf Schulabschluss und wissen- schaftliche Aktivitäten

4.7 Regression der Deutschnote auf Schulabschluss und kommunika- tive Praxis

4.8 Regression der Deutschnote auf Familientyp und elterliche Kontrolle

4.9 Skala: Familiäre kulturelle Ressourcen

4.10 Mittelwerte und Standardabweichungen der Herkunftsmerkmale .

4.11 Regression des PISA-Lesescores auf Bildungsabschluss und Schul- form

4.12 Regression des PISA-Lesescores auf kulturelle Ressourcen und Schulform

4.13 Regression des PISA-Lesescores auf Kinderanzahl und Schulform .

Einleitung

Comenius’ Traum, alle alles allumfassend lehren zu können, gibt der Pädagogik seit nunmehr 350 Jahren ihr Maß. Sein Auftrag, „die Unterrichtsweise aufzuspü- ren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen“ (Comenius 1985: 1) weist ihr die Richtung.

Einer solchen Einschätzung mag widersprochen werden. Aber auch ein Wider- spruch ändert nichts daran, dass der Gegenwind, den Pädagogen zu spüren bekommen, gerade dann besonders böig aufzutreten scheint, wenn festgestellt wird, dass (wieder einmal) nicht alle alles - und erst recht nicht allumfassend - gelehrt wurde. Die zuweilen stürmischen Reaktionen, die die PISA-Studie her- vorgerufen hat, sind hierfür nur ein besonders plakatives, weil vorrangig medi- al aufgearbeitetes Beispiel. Aus der gleichen Richtung weht der argumentative Wind, wenn über die für eine Ausbildung unzureichenden mathematischen, or- thographischen oder datenverarbeitenden Grundkenntnisse ausbildungswilliger Schülerinnen und Schüler geklagt oder die Studierfähigkeit von Studienanfän- gern in Zweifel gezogen wird.¹

Allein die Feststellung solcher Output-Defizite lenkt die Aufmerksamkeit semantisch auf die kausale Aufarbeitung von Wirkungszusammenhängen, indem kommunikativ auf die Unterscheidung schuldig/unschuldig hingewiesen und die Argumentation dadurch moralisch aufgeheizt wird.

Nach Niklas Luhmann ist „[e]in Defizit [...] zunächst ein Fehlbestand in der Kas- se, festgestellt durch einen besonderen Beobachter“ (Luhmann 2004c: 91). Denn erst der „Vergleich mit bestimmten Annahmen, die ein Beobachter heranträgt, bringt ein Defizit an den Tag“ (Luhmann 2004c: 91). Zwar folgen diese Annahmen möglicherweise alternierenden Logiken oder abweichenden operativen Voraussetzungen, sie erfüllen aber trotzdem ihren Zweck:

„Mit der Feststellung eines Defizits verbindet sich die Erfahrung des Unerfreulichen. Die Kasse sollte stimmen. Wer ein Defizit aufdeckt, macht dann offenbar einen Vorwurf. Das Kassendefizit wird unversehens zu einem moralischen Defizit. Wer so angegriffen wird, muß vielleicht zugeben, daß die Kasse nicht stimmt. Er wird jedoch seine Moral zu retten und eine Erklärung dafür suchen, daß die Kasse ein Defizit aufweist.“ (Luhmann 2004c: 91)

Die grundsätzliche Annahme, dass sich die erfolgreiche Teilhabe einer wahr- nehmbar großen Gruppe von Schülerinnen und Schülern im Schulsystem zu- mindest prinzipiell auf die Mehrheit der weniger erfolgreichen Schülerinnen und Schüler übertragen lassen müsste - wenn man es nur richtig anstellte -, fordert die an der Beschulung der nachfolgenden Generation Beteiligten dazu auf, wenn nicht umgehend Maßnahmen zur Defizitminderung zu ergreifen, zumindest Po- sition zu beziehen und sich bezüglich der festgestellten Misslage zu erklären und die Sachlage zu klären.

Primafacie-Plausibilität erreicht die Aufforderung zur Bearbeitung einer Problemlage mit Mitteln einer bewährten kommunikativen Strategie durch den impliziten Hinweis auf ihre alltagstaugliche Allgemeingültigkeit:

„Selbstverständlich operiert man in der Lebenswelt tagtäglich mit Kausalannahmen, man sieht geradezu Kausalvollzüge, sieht ihre Möglichkeit, ihr Funktionieren, Nichtfunktionieren, Mißfunktionie- ren. Der Friseur will die Haare schneiden, eine Fliege fliegt vorbei, der Junge dreht den Kopf, der Friseur schneidet ins Ohr. Die Kausal- verhältnisse sind hinreichend klar - eine Voraussetzung dafür, daß die Schuldfrage diskutiert werden kann.“ (Luhmann 1992: 41)

Das vermeintlich klare Friseur-Beispiel weist auf das Problem hin, dass auch die Klärung der Kausalverhältnisse nicht direkt zur Klärung der Frage führt, wer die Schuld an dem, was geschehen ist, trägt: Die Fliege? Der Junge, der seinen Kopf nicht hätte drehen sollen? Der Friseur, der damit hätte rechnen müssen, dass Jungen ihre Köpfe nicht stillhalten? Die Wahl der Antwort bestimmt die Charakterisierung der Situation: Ein (hinzunehmendes) Unglück, ein Fehlverhalten des Jungen oder ein Kunstfehler des Friseurs.

Bevor deshalb überhaupt daran gedacht werden kann, die Frage, wer die Schuld am vermeintlichen Leistungsdefizit deutscher Schülerinnen und Schüler trägt, zu beantworten, soll es in dieser Arbeit ausschließlich um eine Auf- bzw. Abklärung der Kausalverhältnisse gehen, die dazu führen, dass Unterschiede in der Leis- tung von Schülerinnen und Schülern festgestellt werden können. Angewendet auf Comenius’ Traum vom ›omnes omnia omnino‹ weist sein Auftrag auf den Ort hin, an dem Comenius selbst die Ursachen verortet hätte: Mit einem zu geringen Lehrertrag ist dann zu rechnen, wenn nicht richtig unterrichtet, dass heißt, wenn die richtige Unterrichtsweise nicht aufgespürt und in der Folge von den Lehrern zu viel falsch gelehrt und von den Schülern zu wenig gelernt wurde.

Die zunächst naheliegende Lösung, einfach die für die Schulleistung effektivs- te Unterrichtsmethode zu ermitteln, erweist sich empirisch allerdings als nicht gangbar:

„›Die‹ beste Methode gibt es nicht - sofern man die gemessene Lernleistung der Schüler als Effektivitätskriterium zugrunde legt. Mit schöner Regelmäßigkeit zeigten sich entweder keine Differenzen, oder aber die Resultate fielen nicht eindeutig genug zugunsten dieser oder jener Lehrmethode aus [...]. Dieser Sachverhalt ist seit mehr als 20 Jahren bekannt und gehört zu den wenigen Erkenntnissen der Lehr- methodenforschung, die als gesichert gelten dürfen.“ (Ewald Terhart 2000: 79)

Scheidet aber die verwendete Unterrichtsmethode als Erklärung für die Genese von sich unterscheidenden Schulleistungen aus, muss man sich nach Alternati- ven umsehen.

Wie zu zeigen sein wird, handelt es sich bei ›Schulleistung‹ um einen Sachver- halt, der im Wesentlichen in einen gesellschaftlichen Kontext eingebunden ist. Die Frage nach der Genese von Schulleistung lässt sich deshalb nicht nur als schu- lisches, und das würde heißen: als pädagogisches oder erziehungswissenschaft- liches Phänomen, sondern ebenso als Frage nach den Folgen gesellschaftlicher Unterschiede auffassen. Ist die Frage nach der Schulleistung aber erst einmal als gesellschaftliches Problem erkannt, bedarf es zur Klärung der Kausalverhältnis- se theoretischer Modelle, mit denen die Genese von Schulleistungen im Rahmen einer soziologischen Semantik beschrieben werden können. Dann aber, unter so- ziologischer Perspektive, erscheinen sowohl Familien als auch Schulen als klas- sische Loci zur Beschreibung von gesellschaftlichen Phänomenen. Dass aber ein Thementransfair über Semantiken hinweg nicht ohne Probleme bleibt, bildet den für die Arbeit maßgeblichen Rahmen, innerhalb dessen die Frage nach den zur Genese von Schulleistungen relevanten Kausalzusammenhängen gestellt werden soll. Zu fragen wird sein, welche blinden Flecken beziehungsweise welche For- schungsdesiderate eine soziologische Beschreibung der Genese von Schulleistun- gen offenbart und wie mit ihnen umzugehen ist. Eine Antwort darauf wird lau- ten: »Proximale Prozesse!«, so dass sich das Thema dieser Arbeit wie folgt formu- lieren lässt: ›Proximale Prozesse in Elternhaus und Schule und ihre Bedeutung für die Schulleistung‹.

Im ersten Kapitel geht es um eine Klärung des Schulleistungsbegriffs, für den gezeigt werden soll, dass auf ihn als erziehungswissenschaftlichen Begriff de- skriptiv kaum verzichtet werden kann, dass mit ihm als einem gesellschaftlichen Begriff aber zugleich auf die schichtspezifische Ungleichverteilung bei der Bil- dungsbeteiligung hingewiesen wird. Kapitel 2 bemüht sich daher um die Dar- stellung einer im Anschluss an Pierre Bourdieu und Raymond Boudon formu- lierten ›Theorie der Bildungsungleichheit‹. Die dabei gegenüber einer pädagogi- schen Semantik auftretenden Transfairverluste weisen auf Forschungsdesiderate hin, deren Bearbeitung Thema des dritten Kapitels ist: Das im Rahmen der ›Theo- rie der Bildungsungleichheit‹ auftretende Problem der Erklärung familiärer oder schulischer ›Transmissionsprozesse‹ stellt sich in ähnlicher Weise auch in Urie Bronfenbrenners ›bio-ökologischem Modell der menschlichen Entwicklung‹. Die von Bronfenbrenner zur Lösung vorgeschlagene ›Theorie proximaler Prozesse‹ soll abschließend im vierten Kapitel anhand zweier empirischer Studien über- prüft werden.

Das Gedächtnis des Erziehungssystems benutzt Zensuren und vergißt die Unsicherheiten, die bei der Festlegung einer Zensur überwunden werden mußten.

(Luhmann)

1 Was ist Schulleistung?

Die Frage, worum es sich bei Schulleistung handelt, hat etwas Ungewöhnliches an sich. Schließlich weiß bereits jedes Schulkind, dass seine Leistungen zunächst verbal, später dann (in der Regel) in Form von Zensuren bewertet und in Zeug- nissen amtlich beglaubigt werden. Es ist deshalb auch nicht verwunderlich, dass Weinert das vergleichende Messen und die individuelle Zuschreibung von Schul- leistungen als „eine umstrittene Selbstverständlichkeit“ (Weinert 2002b: 17) be- zeichnet.

Eine ›Selbstverständlichkeit‹ nicht nur, weil in Schulen faktisch nicht auf das Messen und Zuschreiben von Schulleistungen - sei es in Form von Zensuren oder individuellen Lernberichten - verzichtet wird, sondern auch, weil „eine un- voreingenommene Analyse des empirischen Forschungsstandes mehr als deut- lich“ (Weinert 2002b: 18) machen würde, „dass sich kaum ein pädagogisch- psychologisches Werkzeug (z.B. ein diagnostisches Verfahren) finden lässt, das ohne theoriegeleitete, verfahrenssensible und kritische Interpretation ›objektive‹, sich selbst auslegende Informationen liefern würde“ (Weinert 2002b: 18). Mit an- deren Worten: Uns ist kein Verfahren bekannt, durch das sich die individuelle Zu- schreibung von vergleichenden Leistungsmessungen ersetzen ließe, wenn nicht zugleich auf eine theoretische Fundierung und interpretative Objektivität ver- zichtet würde - bei Zensuren ›wissen‹ wir vergleichsweise gut, womit wir es zu tun haben.

Nichtsdestotrotz bleibt das Thema ›Schulleistung‹ umstritten: „Für manche [...] sind Leistungen, Leistungsanforderungen und Leistungsmessungen kinder- feindliche, antireformpädagogische, ökonomisch instrumentalisierbare Kontroll- mechanismen zur Disziplinierung von Schulen, Lehrern und Schülern.“ (Wei- nert 2002b: 18). Für andere „bedeutet Leistung die Manifestation eines mensch- lichen Grundbedürfnisses, eine Möglichkeit der individuellen Selbstverwirkli- chung durch Erfahrung eigener Selbstwirksamkeit“ (Weinert 2002b: 18). Für sie sei Schulleistung ein Mittel „zur reflexiven Vergewisserung des Verhältnisses von Anspruch und Wirklichkeit bei Politikern, Lehrern, Eltern und Schülern“ (Wei- nert 2002b: 18).

Um sich nicht mit dem bloßen Bezug auf eine ›Bedeutung für die Schulleistung‹

- wie im Titel der Arbeit formuliert - von der Leistung befürwortenden Seite ver- einnahmen zu lassen, scheint es ratsam, den Begriff der Schulleistung vorab zu klären und nahezulegen, warum auf seine Leistung heuristisch schwerlich ver- zichtet werden kann. Zunächst soll dabei auf die Mehrdimensionalität sowie die Zweideutigkeit des Schulleistungsbegriffs hingewiesen werden, um sich dann dem Problem der Schulleistung historisch zu nähern, da nach Klafki „die Form, in der sich uns heute die Leistungsproblematik in der Schule stellt, [...] im we- sentlichen [...] durch die Geschichte dieses Problems [mitbestimmt ist]“ (Klafki 1976: 143).

1.1 Die Mehrdimensionalität des Schulleistungsbegriffs

Moderne Gesellschaften lassen sich, zumindest versuchsweise in Bezug auf ihre ökonomischen Bereiche, so beschreiben, als wäre gesellschaftliches Handeln ei- ne Reaktion auf gesellschaftliche Leistungsanforderungen. Menschliches Verhal- ten aktualisiert sich dann als ›Leistungsverweigerung‹ oder ›Leistungsversagen‹ beziehungsweise als ›Leistungsbereitschaft‹ oder ›Leistungsvollzug‹. Vor einem solchen Hintergrund verwundert es dann nicht, wenn der Schluss gezogen wird, wir lebten in einer ›Leistungsgesellschaft‹ oder zumindest in einer ›leistungsori- entierten‹.

Auf den schulischen Bereich übertragen heißt das, dass Schulleistungen als ein objektiviertes Maß verstanden werden können, das über den zu erwartenden Er- folg bei der Bewältigung von gesellschaftlichen Leistungsanforderungen infor- miert. Da aber die Komplexität gesellschaftlicher Leistungsanforderungen unbe- stritten scheint, wird damit klar, „dass die schulische Leistung von SchülerInnen nicht eindeutig und allgemeingültig zu definieren ist [...], [und] dass LehrerInnen unterschiedliche Aspekte in verschiedenen Situationen besonders betonen und diese dann in ihre Leistungsbeurteilung übernehmen“ (Benischek 2006: 177).

Insgesamt verzeichnet Benischeck acht Dimensionen von ›Schulleistung‹. Neben eher ›traditionellen‹ Aspekten der Schulleistung wie einer Verhaltenskomponente (kognitiv: z.B. Wissen äußern; affektiv: z.B. Anweisungen befolgen oder sich am Unterricht beteiligen; psychomotorisch: z.B. etwas nachahmen können oder eine Anweisung befolgen; kommunikativ: z.B. miteinander reden und handeln) und der Produktleistung, die z.B. mit Hilfe von Klassen- oder Abschlussarbeiten ge- messen werden kann, müssten weitere Leistungsaspekte beachtet werden (vgl. Benischek 2006: 174 ff.): die Prozessleistung, bei der es auf Problemlösungen oder metakognitive Fähigkeiten ankommt; die Individualleistung, die sich z.B. nach der Anstrengungsbereitschaft bemisst; die kollektive Leistung, die sich beispielsweise bei Gruppenarbeiten zeigt; die soziale Leistung, Beziehungen zu- und miteinander zu stärken; aber auch die Wettbewerbsleistung, die Problemlösungen beispielswei- se hinsichtlich ihrer Effizienz vergleicht, und die dynamische Leistung, die „mög- lichst originelle Ideen, Taten und Werke als Leistung [...] für den individuellen Erkenntnisfortschritt auf allen Gebieten sowie für die Bewältigung der techni- schen und sozialen Probleme“ (Benischek 2006: 176) anerkennt.

Die Frage, ob Zensuren (mit oder ohne zusätzliche Kopfnoten) oder verbale Be- urteilungen besser geeignet sind, einem komplexen Schulleistungsbegriff gerecht zu werden, soll hier nicht weiter diskutiert werden. Hingewiesen sei lediglich darauf, dass Schulnoten oder Testscores als ein - wenn auch nur hilfsweise oder schlecht operationalisiertes und deshalb vorläufiges - Prognosemaß angesehen werden können, das darüber Auskunft zu erteilen vermag, inwieweit das kom- plexe Leistungsgefüge eines Menschen den komplexen Leistungsanforderungen der Gesellschaft entspricht.

1.2 Die Zweideutigkeit von ›Schulleistung‹

In der bisherigen Darstellung wurde zwar ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Schulleistungen in aller Regel Schülerinnen und Schülern individuell zuge- schrieben werden. Trotzdem soll damit aber nicht behauptet werden, dass Schul- leistungen als Resultat bloß persönlicher Ursachen oder Fähigkeiten angesehen werden. Von Weinert kann man sich auf die Frage hinweisen lassen, ob Schul- leistungen „Leistungen der Schule oder der Schüler“ (Weinert 2002a: 74) sind. Tatsächlich erscheint diese Frage als eine rhetorische, „weil durch die Frageform lediglich auf etwas Selbstverständliches mit Nachdruck hingewiesen [...] werden soll“ (Weinert 2002a: 73). Denn „Schulleistungen sind stets Leistungen der Schule und der Schüler!“ (Weinert 2002a: 73)

Dass mit ›Schulleistung‹ einerseits die Leistung der Schule gemeint sein kann, die sie hinsichtlich ihrer Vermittlungsfunktionen erbringt, aber andererseits auch die Leistungen gemeint sein können, die die Schule ihren Schülerinnen und Schü- lern beispielsweise in Form von Zensuren bescheinigt, macht vermutlich einen nicht unwesentlichen Teil der semantisch-argumentativen Attraktivität des Schul- leistungsbegriffs aus. In besonders augenfälliger Weise zeigt sich dies bei der Aufarbeitung von Schuldfragen oder aber bei der Zuschreibung von Erfolgs- ursachen. Problemartikulationen, die der Schulleistungsbegriff ermöglicht, tre- ten freilich vermehrt bei Fragen auf, die beispielsweise die Schuld für das uner- wartet mäßige Abschneiden der deutschen Schülerinnenschaft bei international vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen aufzuklären versuchen. Von dem Problem, dass z.B. ein und derselbe Schulerfolg einerseits als adäquate Leistungs- zuschreibung von der Schule an den Schüler (als Selbstzuschreibung des Schü- lers) und zugleich aber als Leistungserfolg der Schule selbst (als Selbstzuschrei- bung des Lehrers oder der Schule) aufgefasst wird, wird dagegen verhältnismä- ßig selten berichtet.

Die heuristische Attraktivität des Schulleistungsbegriffs liegt dagegen eher da- rin, die Bedeutsamkeit „schulischer, außerschulischer und persönlicher Ursa- chen für die Lernfortschritte und die Leistungsunterschiede von Schülern“ (Wei- nert 2002a: 73) gleichermaßen sinnvoll auf Schulleistungen beziehen zu können. Selbstverständlich werden deshalb sowohl die Fragen, welchen Einfluss die Intel- ligenz eines Schülers oder einer Schülerin auf die Mathematiknote hat, ob Mäd- chen in Deutsch bessere Noten erhalten als (gleichermaßen intelligente) Jungen, ob Arbeiterkinder weniger gute Chancen haben, einen weiterführenden Schulab- schluss zu erhalten als Oberschichtkinder als auch die Frage, ob die Unterrichts- qualität einen Einfluss auf die Schulleistung der Schülerinnen und Schüler hat, als sinnvolle und vermutlich sogar ›wichtige‹ (Forschungs)Fragen zugelassen.

Festzuhalten ist, dass sich Schulleistungen aus mehreren Gründen als wissen- schaftliches Untersuchungsobjekt auch gegen (reform)pädagogische Bedenken anbieten. Als breit verfügbarer ›objektiver‹ Vergleichsmaßstab können Schul- leistungen auch als Resultat eines multidimensionalen Messvorgangs angese- hen werden, in dem verschiedene Leistungsaspekte Berücksichtigung finden. Die semantische Flexibilität des Schulleistungsbegriffs ermöglicht vielfältige Bezüge zur Aufklärung der gesellschaftlichen oder individuellen Genese von Schulleis- tungen. Ein funktionales Adäquat zur Schulleistung dürfte deshalb schwer zu finden sein.

1.3 Zur Geschichte der Schulleistung

„Erst seit dem Ausgang des 18. Jahrhunderts ist das Schulwesen ja - über pro- grammatische, staatliche Deklarationen hinaus - realiter ein entscheidender Fak- tor des öffentlichen, gesellschaftlich-politischen Lebens geworden“ (Klafki 1976: 143) und erst in der Folge des gesellschaftlichen Aufstiegs des Schulwesens hält das Leistungsprinzip - in der oben eingeführten Form individuell zugeschriebe- ner, vergleichender Leistungsmessungen - Einzug in die Schule. Schulleistung ist deshalb ein vergleichsweise junges Phänomen, dessen „wirksame Geschichte [...] im wesentlichen an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert [beginnt]“ (Klaf- ki 1976: 143) und erst „im Zuge des 19. Jahrhunderts [zu einem] Grundproblem der Schule als einer öffentlichen, staatlichen Institution“ (Klafki 1976: 143) wird. Schulleistung wird aufgrund ihrer gesellschaftlichen Relevanz von Anfang an als „die oder mindestens eine wichtige Nahtstelle zwischen der Institution Schu- le und dem gesellschaftlichen System, in das sie eingebettet ist“ (Klafki 1976: 143), aufgefasst. So gilt die Zertifizierung von Schulleistungen zwar zunächst vor Allem als Voraussetzung für die Besetzung „anspruchsvollere[r] berufliche[r] und gesellschaftliche[r] Positionen“ (Klafki 1976: 143). Trotzdem ist durch die en- ge Verknüpfung von Schulleistung und gesellschaftlichem Status ein Prozess in Gang gesetzt, der sich suksessive auf weitere Berufe fortsetzt und im 21. Jahrhun- dert zur Ausübung quasi jeden Berufs einen zertifizierten Schulabschluss voraus- setzt. Durch die Einführung des Schulleistungsprinzips werde das Schulwesen „zur untersten Stufe des gesellschaftlichen Berechtigungswesens“ (Klafki 1976: 144).

Die enge Verknüpfung von Gesellschaft und Schule über das Schulleistungsprinzip führt allerdings auch dazu, dass Schulen oder dem Schulsystem soziale Funktionen zugewiesen werden, zu deren Erfüllung Schulen zunächst nicht eingeführt worden waren, so dass Schelsky zu einer kritischen Einschätzung des veränderten Verhältnisses von Gesellschaft und Schule gelangt:

„Die Schule steht [...] einer Gesellschaft gegenüber, die weit gehend schichtenunspezifisch, dagegen hochmobil geworden ist, der soziale Status ist zu einem bloßen Einkommensunterschied degradiert. [...] In einer solchen Gesellschaft wird die Schule sehr leicht zur ersten und damit entscheidenden zentralen sozialen Dirigierungsstelle für die künftige soziale Sicherheit, für den künftigen sozialen Rang und für das Ausmaß künftiger Konsummöglichkeiten, weil sowohl die Wünsche des sozialen Aufstiegs wie der Bewahrung eines sozialen Ranges primär über die durch die Schulausbildung vermittelte Chan- ce jeweils höherer Berufsausbildungen und Berufseintritte gehen.“ (Schelsky 1957: 17)

Dass sich Schelskys Einschätzung bisher empirisch nicht bestätigt hat, ist zu- nächst unerheblich, denn Schelsky denkt die Entwicklung des Leistungsprinzips in der Schule an ein hypothetisches Ende, auf das weiter unten noch einmal un- ter dem Stichwort ›Meritokratie‹ eingegangen wird. Dann freilich nicht als Schre- ckensbild einer aus den Fugen geratenen, sondern als Vorbild einer ›gerechten‹ Gesellschaft.

Die Verknüpfung von Schule und Gesellschaft über die Schulleistung ist aller- dings nur eine Folge, die sich aus der Einführung des Leistungsprinzips in der Schule ergibt. In dem Maße, wie Schulleistung an Wichtigkeit im Schulsystem gewann, „setzte sich doch auch, in einer freilich sehr reduzierten Form, ei- ne Errungenschaft der bürgerlichen Emanzipationsbestrebungen ge- gen das feudalistische System durch: Für das gehobene, später in zu- nehmendem Maße auch das mittlere Bürgertum bedeutete die For- derung nach Durchsetzung des Leistungsprinzips in der Gesellschaft und im Schulwesen die Öffnung von gesellschaftlichen Handlungsfel- dern, die ihm bis dahin weitgehend verschlossen waren“ (Klafki 1976: 144).

Nicht die adlige Herkunft, sondern eine „erwiesene, überprüfbare Leistung“ (Klafki 1976: 144) öffnet nun die Möglichkeit „Offizier oder Jurist oder Beamter in kommunalem oder staatlichem Dienst zu werden“ (Klafki 1976: 144).

Den bisher eher gesellschaftlichen Folgen der Einführung des Schulleistungs- prinzips gewinnt Klafki eine weitere innerpädagische Perspektive ab: „die schema- tisierte Vorstellung von schulischer ›Allgemeinbildung‹.“ (Klafki 1976: 147). Da- mit ist allerdings zunächst keine ›Allgemeinbildung‹ im Sinne Humboldts oder Goethes gemeint, sondern „das Konzept eines für alle Schüler gleichen, verbind- lichen Fächer- und Bildungskanons“ (Klafki 1976: 148), dessen Vermittlung in Jahrgangsklassen geschehen und durch Klassenarbeiten überprüft werden kann. Zensuren und Zeugnisse weisen in einem solchen Konzept nach, wie „der ein- zelne [...] als einzelner das für alle verbindliche Pensum bewältigen“ (Klafki 1976: 148) konnte.

Abschließend diagnostiziert Klafki auch das Auftreten eines „biologistischen Be- gabungsbegriffs“ (Klafki 1976: 148) als Folge der Einführung des Leistungsprin- zips in die Schule. „Erwiesene Schulleistung [...] als Berechtigungsnachweis für den Zugang zu bestimmten Einkommens- und Sozialchancen scheint diesem Begabungsverständnis gemäß primär von ererbten Anlagen abhängig zu sein“ (Klafki 1976: 148).

Notwendig wird ein solcher Begabungsbegriff, weil in einem in Jahrgangsklassen mit gleichem Lehrpensum organisierten Schulsystem unübersehbar wurde, „daß in überwiegendem Maße nur die Kinder bestimmter Sozialschichten die höhere Schule besuchten [...], während von den Kindern der Arbeiterschicht gegen Ende der 30er Jahre ungefähr 2-3 Prozent“ (Klafki 1976: 148 f.) das Abitur erreichten.

„[D]iese ungleiche Verteilung schien und scheint manchen Zeitgenos- sen noch heute vor allem ein Ausdruck natürlicher Ungleichheit, an- lagebedingter Begabung und anlagebedingten oder auf individueller Entscheidung beruhenden Leistungswillen zu sein.“ (Klafki 1976: 149)

Der Nachvollzug der historischen Genese des Schulleistungsprinzips führt - zu- mindest nach Klafki - über seinen emanzipatorischen oder egalitären Aspekt di- rekt in das Problem der schichtspezifischen Ungleichverteilung bei der Bildungs- beteiligung. Bevor aber auf die angebotene Lösung durch einen biologistischen Begabungsbegriff Bezug genommen wird, soll zunächst ein angemessener theo- retischer Rahmen zur Beschreibung von herkunftsbedingten Disparitäten im Bil- dungssystem entwickelt werden.

Im Lehren sollte kein

Unterschied zwischen den Klassen gemacht werden.

(Konfuzius)

2 Zur Theorie der Bildungsungleichheit

„Niemand darf wegen [...] seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, sei- ner Heimat und Herkunft [...] benachteiligt oder bevorzugt werden“, heißt es in Artikel 3 des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland. Und doch „entscheidet in keinem anderen Industriestaat die sozio-ökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland.“²

Konkret bedeutet das, dass Kinder, deren Familien der oberen Dienstleistungs- klasse angehören - selbst wenn der Einfluss ihrer kognitiven Grundfertigkeiten sowie ihrer verbalen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompeten- zen herausgerechnet wird - eine 2,89-fach höhere Chance auf den Besuch eines Gymnasiums haben wie gleich begabte (Fach)Arbeiterkinder (vgl. Baumert et al. 2003: 50). Eine solche Ungleichverteilung aber, die sich gerade nicht als Folge un- gleicher Fähigkeiten und Kompetenzen erklären lässt, wirft Fragen auf, die sich nicht ohne Weiteres abweisen lassen: Woran liegt es, dass - in Deutschland in besonders ausgeprägtem Maße - „Kinder mit ungleichen sozialen und kulturel- len ›Startkapitalien‹ in das Bildungssystem eintreten und dort dann nach ihrer sozialen Herkunft schrittweise so ›sortiert‹ werden, dass sie überwiegend in das ebenfalls sozial gestufte Berufssystem gelenkt werden“ (Vester 2006: 14)? Warum schafft es ›Schule‹ nicht, ihrem Bildungsauftrag nachzukommen und Schülerin- nen und Schüler gemäß Grundgesetz Artikel 3 ohne Ansehen der sozialen Her- kunft dazu zu befähigen, „sich im Berufsleben zu behaupten und das soziale Le- ben verantwortlich mitzugestalten“³ ?

Gegen eine derart begründete und breit gepflegte Ungerechtigkeitssemantik, mit der beispielsweise behauptet werden könnte, das Schulsystem oder seine Agen- ten (Erziehungspolitik und -wissenschaft, Schulleitung und Lehrer) würden in ihrem Handeln Ungerechtigkeit produzieren und verstärken, soll sich im Fol- genden dem empirischen Faktum der Ungleichverteilung von Bildungschancen wissenschaftlich begründet genähert werden. Im Nachvollzug der theoretischen Überlegungen von Pierre Bourdieu und Raymond Boudon soll zum einen ein Modell vorgestellt werden, das soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung als soziologisches Problem auffasst. Zum anderen sollten sich aus den Grenzen einer solchen Betrachtung Forschungsdesiderate ableiten lassen, die das weitere Vorgehen systematisch rechtfertigen.

2.1 Das Referenzmodell: die ›Meritokratie‹

Zunächst aber soll unter dem Stichwort ›Meritokratie‹⁴ der Versuch unternom- men werden, ein Gesellschaftssystem zu skizzieren, das zumindest vordergrün- dig Bildungschancen so verteilt, dass damit einem allgemeinen Gerechtigkeits- empfinden Genüge getan wird. Der Zweck eines solchen Gedankenexperiments, mit dem einer vermuteten verbreiteten Alltagstheorie Ausdruck verliehen wer- den soll, liegt darin, der später vorgestellten Argumentation als Kontrastfolie zu dienen. Weniger freundlich formuliert wird so ein fiktiver Gegner aufgestellt, der die erfreuliche Eigenschaft hat, besonders anfällig für die nachfolgenden Argu- mente zu sein.

Dem Wortsinn nach zeichnet sich eine ›Meritokratie‹ dadurch aus, dass in ihr diejenigen herrschen (von gr. kratein), die ihre Stellung durch ihren Verdienst (von lat. meritum) erworben haben. Eine meritokratische Gesellschaft verweigert sich deshalb gleichermaßen aristokratischen Prinzipien wie der Ererbbarkeit von gesellschaftlichen Positionen wie einem naiven Sozialismus, bei dem allein das Vorhandensein von Ungleichheiten als Makel angesehen wird.

Im Rahmen eines freien Wettbewerbs soll in einem meritokratischen System je- dermann die Chance erhalten, sich allein aufgrund seiner Fähigkeiten in der Ge- sellschaft zu positionieren. Die dafür benötigten Meriten (z.B. in Form von Bil- dungsabschlüssen) werden dabei ohne Rücksicht auf die Herkunft oder andere nicht formale Fähigkeitsmerkmale erworben. Ebenso werden höhere Positionen innerhalb der gesellschaftlichen Hierachie allein aufgrund erworbener Qualifika- tionszertifikate besetzt.

In einem solchen System, so zumindest die Vorstellung, wären Ungleichheiten bei der Bildungsverteilung als Folge von Fähigkeitsdifferenzen hinreichend legiti- miert. Die sich aus der Bildungsungleichverteilung ergebende soziale Schichtung der Gesellschaft, in der der Fähige eine höhere Stellung einnimmt als der Unfä- hige, ließe sich als direkte Folge eines ›gerechten‹ Gesellschaftssystems rechtfer- tigen. Dem Bildungssystem käme in einer meritokratischen Gesellschaft die Auf- gabe zu, Schülerinnen und Schülern im Rahmen ihrer Fähigkeiten ebendiese zu zertifizieren, so dass weiterführende (Aus)Bildungs- und Lebenschancen anhand möglichst zuverlässiger Zertifikate gewährt oder verwehrt werden könnten.

Wie bereits angemerkt wurde (vgl. Kapitel 1.3), ist die Einführung des Schulleistungsprinzips ein Beispiel dafür, wie anhand eines objektiv gedachten Fähigkeitsmaßes der Zugang zu weiterführenden Bildungsabschlüssen reglementiert wird. Luhmann beschreibt diesen Zusammenhang als eine ›Homogenisierung des Anfangs‹, die als ›Chancengleichheit‹ gelobt wird (vgl. Luhmann 2004a: 156), damit es zu Irritationen führt, „wenn trotz hoher Ausdifferenzierung des Erziehungssystems eine volle Chancengleichheit nicht erreicht wird, weil die Umwelt sich nicht vollständig pulverisieren läßt“ (Luhmann 2004a: 156).

„Denn wenn der Anfang homogenisiert ist und alle unter gleichen Be- dingungen beginnen, muß jeder auftauchende Unterschied dem Sys- tem selbst zugerechnet werden. [...] Es negiert (auf Anraten der Päd- agogen) Begabungsunterschiede als unüberwindliche Unterschiede des Anfangs. Aber es erzeugt gute und schlechte Schüler. Es bemüht sich, die Gleichheit wiederherzustellen, sei es durch Nachhilfe, sei es durch differentielle Zuweisung zu Klassen oder Kursen. Aber das Be- mühen um Wiederherstellung der Gleichheit markiert Ungleichheit. Es ist nicht so wie in der Beichte: jeder muß hin. Sondern man sieht: der hat es nötig.“ (Luhmann 2004a: 156 f.)

Mit anderen Worten muss sich ein meritokratisch gedachtes Schulsystem darum bemühen, alle vorgängig vorhandenen Unterschiede zu nivellieren - sei es durch bloße Negation, sei es durch gezielte Förderung -, damit abschließend zertifizierte Unterschiede systemintern zugeschrieben werden können.

Gleichzeitig werden am Beispiel des Schulleistungsprinzips die Schwächen oder Grenzen eines meritokratisch gedachten Schulsystems deutlich. Die als ›chancen- gerecht‹ gedachte objektive Messung von Schülerfähigkeiten in Form von Schul- noten erscheint ›ungerecht‹, wenn gleiche Noten an verschiedenen Orten unter- schiedliche Fähigkeiten bescheinigen, so dass Universitäten sich beispielsweise genötigt sehen, sich ihre Studentinnen und Studenten anhand eigener Qualifika- tionsprüfungen auszusuchen, weil das Abitur als ein Studierfähigkeit sicherndes Zugangsinstrument ungeeignet erscheint. Auch mag die Einrichtung alternativer Bildungs(um)wege - z.B. in Form beruflicher oder Fachgymnasien - als Hinweis darauf gedeutet werden, dass zumindest eine einmalige Überprüfung von Leis- tungen nicht ausreicht, um angemessene Bildungswege zuzuweisen.

Bleibt man im Rahmen des meritokratischen Referenzmodells lässt sich gut nach- vollziehen, warum auf solche Probleme mit der „Erhöhung, Vereinheitlichung und Durchsetzung von Leistungsstandards“ (Vester 2006: 15) reagiert wird. Ist man allerdings bereit, den angebotenen Referenzrahmen zu verlassen, lässt sich mit Bourdieu und Boudon die Frage stellen, ob es nicht vielmehr die bestehen- den sozioökonomischen Unterschiede sind, mit denen sich Bildungsdisparitäten erklären lassen, als davon auszugehen, dass die Lösung von Verteilungsunge- rechtigkeiten in einem möglichst gerechten Gesellschaftssystem zu suchen sind. Mit anderen Worten: Vielleicht lassen sich Disparitäten bei der Bildungsbeteili- gung gerade deswegen nicht durch das Bildungssystem lösen, weil sie eine Folge der bestehenden sozioökonomischen Verhältnisse sind und nicht das Produkt ei- nes ›ungerechten‹ Systems.

2.2 Bourdieus ›Kapital‹ und ›Habitus‹

Seit Mitte der 1960er Jahre beschäftigt sich Pierre Bourdieu mit Chancenungleich- heiten im Bildungssystem (vgl. Bourdieu & Passeron 1970; 1971) und der en- gen Verknüpfung von Bildungschancen und sozialem Status. Dabei bemüht sich Bourdieu um die Ausarbeitung einer Theorie, in der Bildungsdisparitäten als Folge von gesellschaftlichen Reproduktionsprozessen verstanden werden, die über schichtspezifische Sozialisationspraxen vermittelt werden. Schichtspezifi- sches Agieren innerhalb des Bildungssystems - und damit ein entscheidender Mechanismus zur Genese von Bildungsdisparitäten - ist „demnach Ausdruck verinnerlichter Einstellungsmuster, die auf die soziale Herkunft zurückzuführen sind und von Bourdieu als Habitus bezeichnet werden“(Maaz 2006: 54).

Neben einer bereits als ›meritokratisch‹ vorgestellten Möglichkeit zur Fremd- selektion, bei der die Zuteilung von Bildungschancen über das Nichterreichen von Leistungsstandards geregelt wird, postuliert Bourdieu einen Mechanismus der Selbstselektion in Form einer sozio-habituell bedingten Bildungszurückhal- tung:

„Wenn man den Ausleseprozeß darstellen will, der [...] innerhalb des Bildungssystems [...] vollzogen wird, muß man neben den ausdrücklichen Verdikten der Prüfungsinstanzen auch jene Urteile berücksichtigen, die die unterprivilegierten Klassen über sich selbst verhängen“ (Bourdieu & Passeron 1971: 180).

Die Idee, die Gesellschaft meritokratisch zu denken, hält Bourdieu für eine un- angemessene Reduktion. Die gesellschaftlichen Dynamiken würden „nicht wie einfache Glücksspiele verlaufen, in denen jederzeit eine Überraschung möglich ist“ (Bourdieu 1983: 183). Das meritokratische „Bild eines Universums vollkom- mener Konkurrenz und Chancengleichheit, einer Welt ohne Trägheit, ohne Akku- mulation und ohne Vererbung von erworbenen Besitztümern und Eigenschaften“ (Bourdieu 1983: 183) widerspricht offensichtlich den beobachtbaren Gegebenhei- ten:

„Jeder Augenblick wäre dort vollkommen unabhängig von allen vor- ausgegangenen, jeder Soldat trüge dort den Marschallstab im Tornis- ter und jeder könnte dort unverzüglich jedes Ziel verwirklichen, so daß jedermann zu jeder Zeit alles werden könnte.“ (Bourdieu 1983: 183)

Ein solches Bild aber widerspricht sowohl unserem Verständnis von Ursache und Wirkung, als auch - und damit wäre man vermutlich ›näher‹ an Bourdieus Einwand - jeder Vorstellung von gesellschaftlicher Historizität: Die gegenwärtige gesellschaftliche Situation ist gerade die Folge der vorangehenden Situationen, kein Augenblick ist unabhängig von den vorausgegangenen:

„Die zu einem bestimmten Zeitpunkt gegebene [sozio-ökonomische] Verteilungsstruktur [...] entspricht der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt, d.h. der Gesamtheit der ihr innewohnenden Zwänge, durch die das dauerhafte Funktionieren der gesellschaftlichen Wirklichkeit bestimmt und über die Erfolgschancen der Praxis entschieden wird.“ (Bourdieu 1983: 184)

Ausgehend von seiner Theorie der ›feinen Unterschiede‹ (vgl. Bourdieu 1982) konzeptualisiert Bourdieu deshalb seinen Habitusbegriff im Rahmen einer allge- meineren Theorie des Kulturkapitals, bei der zwischen ›inkorporiertem‹, ›institu- tionalisiertem‹ und ›objektiviertem‹ Kulturkapital unterschieden wird (vgl. Bour- dieu 1983).⁵ Gegen eine „landläufige Betrachtungsweise, derzufolge schulischer Erfolg oder Mißerfolg auf die Wirkung natürlicher ›Fähigkeiten‹ zurückgeführt wird“ (Bourdieu 1983: 185), weist Bourdieu darauf hin, dass der Schulerfolg nicht unabhängig von den schichtspezifisch zur Verfügung stehenden kulturellen Res- sourcen zu denken ist.

„Der Begriff des kulturellen Kapitals hat sich mir bei der Forschungsarbeit als theoretische Hypothese angeboten, die es gestattete, die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu begreifen.“ (Bourdieu 1983: 185)

Dem bourdieuschen institutionellem Kulturkapital entsprechen die formalen Zertifikats- und Positionszuweisungen, wie sie im ›meritokratischen Rahmenmodell‹ vorgestellt wurden.

„Der schulische Titel ist ein Zeugnis für kulturelle Kompetenzen, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konven- tionellen Wert überträgt. [...] Durch den schulischen oder akademi- schen Titel wird dem von einer bestimmten Person besessenen Kultur- kapital institutionelle Anerkennung verliehen.“ (Bourdieu 1983: 190)

Unter objektiviertem Kulturkapital versteht Bourdieu materiellen kulturellen Be- sitz, der „auf dem Wege über seine materiellen Träger (z.B. Schriften, Gemälde, Denkmäler, Instrumente usw.)“ (Bourdieu 1983: 180) übertragbar ist. Solche Ge- genstände ließen sich zwar ›juristisch‹ auf die nachfolgende Generation übertra- gen; nicht übertragbar sei allerdings „dasjenige Merkmal, das die eigentliche An- eignung erst ermöglicht [...]: nämlich die Verfügung über kulturelle Fähigkeiten, die den Genuß eines Gemäldes oder den Gebrauch einer Maschine erst ermög- lichen“ (Bourdieu 1983: 188). Dazu, so Bourdieu, bedarf es desjenigen Inkorpo- rationsvorgangs, der nur über die soziale Praxis vermittelt werden kann, also inkorporierten Kulturkapitals.

Bezüglich des Habitus kommt deshalb dem inkorporierten Kulturkapital die größ- te Bedeutung zu. Über die Lebenszeit verinnerlichten Personen ihr objektiviertes Kulturkapital so, dass daraus dauerhafte Dispositionen, d.h. die Fähigkeit sich in bestimmten Situationen auf eine bestimmte Art und Weise zu verhalten, entstünden, die das individuelle Verhalten im gesellschaftlichen Interagieren regelten. Dabei vollzieht sich beispielsweise die ›Verinnerlichung‹ eines Gemäldes über die Aneignung des zur Interpretation und zur Interaktion mit einem Kunstwerk nötigen Wissens und Könnens.

„Inkorporiertes Kapital ist ein Besitztum, das zu einem Bestandteil der ›Person‹, zum Habitus geworden ist: aus ›Haben‹ ist ›Sein‹ geworden. Inkorporiertes und damit verinnerlichtes Kapital kann deshalb [...] nicht durch Schenkung, Vererbung, Kauf oder Tausch kurzfristig weitergegeben werden.“ (Bourdieu 1983: 187)

Das aber heißt, dass eine erfolgreiche Teilhabe am Bildungssystem davon ab- hängt, wie gut es Familien gelingt ihr objektiviertes Kapital in ein habituell in- korporiertes Kapital der nachfolgenden Generation zu transformieren. So aber wäre erklärbar, warum es höheren Schichten besser gelingt den Schulerfolg ih- rer Kinder zu sichern: denn es sei bekannt, „daß die Akkumulation kulturellen Kapitals von frühester Kindheit an [...] ohne Verzögerung und Zeitverlust nur in Familien stattfindet, die über ein so starkes Kulturkapital verfügen, daß die ge- samte Zeit der Sozialisation zugleich eine Zeit der Akkumulation ist“ (Bourdieu 1983: 188). Bildungsungleichheiten entstehen nach Bourdieu deshalb nicht nur als Folge von Selektionsmechanismen innerhalb des Bildungssystems, sondern auch - und möglicherweise vor Allem - aufgrund von sich unterscheidenden Transmissionsprozessen innerhalb der Familien:

„[D]as kulturelle Kapital, das in Wirklichkeit ja in der Familie weiter- gegeben wird, hängt nicht nur von der Bedeutung des in der häusli- chen Gemeinschaft verfügbaren kulturellen Kapitals ab, das nur um den Preis der Verausgabung von Zeit akkumuliert werden konnte, es hängt vielmehr auch davon ab, wieviel nutzbare Zeit [...] in der Fa- milie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen und einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten. [...] Der so ermöglichte spätere Eintritt in den Arbeitsmarkt gestattet den Erwerb von schulischer Bildung und Ausbildung - ein Kredit, dessen Ertrag nicht, oder jedenfalls nur auf lange Frist garan- tiert ist.“ (Bourdieu 1983: 197)

Mit einem so theoretisch auf Reproduktionsprozesse oder -mechanismen fokus- sierten Blick, gewinnt ein theoretisches Modell an Plausibilität, das Raymond Boudon bereits ein Jahrzehnt früher anhand empirischer Studien entwickelt hat und das nachfolgend vorgestellt werden soll.

2.3 Boudons ›Herkunftseffekte‹

Raymond Boudon entwickelt sein „very simple theoretical scheme“ (Boudon 1974: 29) zur Erklärung von schichtabhängigen Ungleichverteilungen bei der Verteilung von Bildungsmöglichkeiten anhand der Unterscheidung von primären und sekundären Effekten der sozialen Schichtung.

„We assume that stratification generates and actually describes a number of differences between people. The lower the social status, the poorer the cultural background - hence the lower the school achievement and so on. These are what we have called the primary effect of stratification.“ (Boudon 1974: 29)

Ein solcher primärer Herkunftseffekt⁶ könnte sich beispielsweise darin äußern, dass - um ein Beispiel Boudons zu zitieren (vgl. Boudon 1974: 29) - Unterklassenkinder am Ende der Grundschulzeit sowohl ein niedrigeres Kompetenzniveau erreicht haben als auch beim Übergang in das weiterführende Schulsystem ein relativ höheres Alter aufweisen als andere Kinder. Bei Oberschichtkindern würde sich ein konträres Bild zeigen: hohes Kompetenzniveau bei relativ niedrigem Alter am Ende der Grundschulzeit.

Solche Befunde sind aus der empirischen Schulforschung seit spätestens Mit- te des vergangenen Jahrhunderts bekannt und bis zur PISA-Studie immer wie- der gefunden und bestätigt worden (Vgl. Dahrendorf (1965), Peisert (1967), Pei- sert & Dahrendorf (1967), deren Ergebnisse in der Kunstfigur des über noto- risch schlechte Bildungschancen verfügenden ›katholischen Arbeitermädchens von Lande‹ zum pädagogischen Schlagwort erhoben wurden). Hinweise auf ei- ne solche Problemlage sind allerdings wesentlich älter und finden sich bereits bei Max Weber:

„Unterschiede der Bildung sind heute [...] zweifellos der wichtigste ständebildende Unterschied [...]. Unterschiede der Bildung sind - man mag das noch so sehr bedauern - eine der allerstärksten rein innerlich wirkenden sozialen Schranken.“ (Weber 1922: 247 f.)

Ebenso bei Siegfried Bernfeld (erstmals 1925 erschienen):

„[D]aß eines Tages die Schule beginnt, [...] ist [...] Folge einer bestimm- ten industriellen Situation mit ihren bestimmten materialen Forderun- gen [...]; ganz ebenso wie die große Entscheidung im Leben des Kin- des, ob es noch weitere sieben Jahre Schule als Mittelstufe vor endlich nochmal vier bis sechs zu erwarten hat, oder die Fabrik. Und ob das Kind dies Buch oder jenes lesen darf, hängt noch nicht davon ab, ob es gut ist oder schlecht, sondern ob es 10 Pfennig hat für Bücher oder 150 Mark.“ (Bernfeld 1973: 118)

In Ergänzung zur im Kapiteleingang genannten 2,89-fachen Chance auf einen Gymnasialbesuch für ein Kind aus der oberen Dienstleistungsklasse, haben Kin- der aus der oberen Dienstleistungsklasse eine 4,28-fach höhere Chance gegenüber Kindern aus der Facharbeiterklasse ein Gymnasium zu besuchen, wenn Effekte, die sich aus kognitiven Fähigkeiten und schulischen Kompetenzen ergeben, nicht herausgerechnet werden (vgl. Baumert et al. 2003: 50). Der Chancenvorteil von Kindern aus der oberen Dienstleistungsklasse veringert sich zwar von einer 4,28- fach höheren auf eine 2,89-fach höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch, wenn man nur Schülerinnen und Schüler mit jeweils gleichen schulischen Leistungen vergleicht. Woraus aber die 2,89-fache Chance auf einen Gymnasialbesuch für Kinder aus der oberen Dienstleistungsklasse bestimmt ist, lässt sich nicht als di- rekte Folge der Schichtzugehörigkeit erklären, denn die Chance der Kinder aus der höheren sozialen Schicht ist bei gleicher Schulleistung um das 2,89-fache höher. Mit anderen Worten: Auch bei Kontrolle primärer Herkunfseffekte zeigen sich bei der Bildungsbeteiligung Unterschiede zwischen den Sozialschichten.

Zur Erklärung dieser Unterschiede führt Boudon ›sekundäre Herkunftseffekte‹ ein, die Unterschiede in der sozio-ökonomisch bedingten Bildungsbeteiligung er- klären sollen, die auftreten, obwohl zwei Kinder aus unterschiedlichen Schichten identische Schulleistungen zeigen: „Thus we assume that for one reason or an- other the primary effects of stratification have not played any role in the case of those two children.“ (Boudon 1974: 29) Diese Kinder, so Boudons Annahme, wür- den sich zwar nicht hinsichtlich ihrer Schulleistung unterscheiden, jedoch darin, wie Übergangs- oder Wahlentscheidungen innerhalb des Schulsystems getroffen werden, in besonders hohem Maße dann, wenn „the family take part in the decision process“ (Boudon 1974: 29).

So würde beispielsweise die Wahl zwischen einer berufsorientierten oder ei- ner allgemein bildenden Schullaufbahn gleichermaßen von dem sozialen Hin- tergrund abhängen, wie die Entscheidung eine gymnasiale Oberstufe zu besu- chen oder die Schule nach einem ersten qualifizierenden Abschluss zu verlassen (vgl. Boudon 1974: 29). Mitglieder niedriger sozialer Schichten würden eher da- zu neigen kurze, berufsvorbereitende Schulwege zu bevorzugen, wohingegen in höheren Schichten sich eher für einen längeren Verbleib im allgemein bildenden Schulsektor entschieden würde.

Boudon erläutert solche sekundären Herkunftseffekte, bei denen sich die sozialen Schichten hinsichtlich ihres Entscheidungsverhaltens unterscheiden, im Rahmen einer allgemeinen ökonomisch orientierten Theorie der rationalen Wahlentschei- dung (rational choice theory), bei der ein erwarteter Nutzen als Funktion von er- warteten Vorteilen und Kosten angesehen wird. (vgl. Boudon 1974: 30)

Angenommen wird zunächst, dass das Maß des erwarteten Vorteils davon ab- hängt, welcher soziale Status durch eine Entscheidung erreicht werden kann. Der erwartete Vorteil ist dann größer, wenn eine Entscheidung einen höheren sozialen Status zu erreichen verspricht. Bei den durch eine Entscheidung erwarteten Kos- ten kommen sowohl finanzielle als auch soziale Kosten in Betracht. So könnte ei- ne gymnasiale Oberstufenausbildung zwar einerseits eine hohe finanzielle Belas- tung bedeuten (z.B., wenn die Arbeitskraft eigentlich für den elterlichen Betrieb mit eingeplant war), gleichzeitg könnte aber der Verzicht auf eine Oberstufenaus- bildung sehr hohe soziale Kosten nach sich ziehen, wenn der gesamte Freundes- kreis sich für eben jenen Bildungsweg entscheidet. Der erwartete Nutzen, dessen Wert letztlich als maßgeblich für die tatsächlich getroffene Entscheidung ange- sehen wird, ergibt sich als einfacher Zusammenhang von Vorteilen und Kosten: der erwartete Nutzen ist größer „the lower the cost and the greater the benefit“ (Boudon 1974: 30).

Zum Tragen kommen solche Kosten-Nutzen-Entscheidungen nach Boudon vor allen Dingen an Übergangs- oder Entscheidungsstellen innerhalb des Bildungs- systems. Bei der Wahl zwischen zwei Alternativen a und b, wobei a einen höheren sozialen Status erwarten lässt, müsse sich der Schüler oder die Schülerin gemein- sam mit seinen oder ihren Eltern unter Abwägung der zu erwartenden Vorteile und Kosten für eine der beiden Alternativen entscheiden. Beispielsweise: Über- gang auf ein Gymnasium oder Verlassen der Schule nach der 10. Klasse, usf.

[...]

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¹ Bestätigen lässt sich eine solche Einschätzung bei http://news.google.de unter den Stich- worten ›Studierfähigkeit‹ oder ›Ausbildungsfähigkeit‹. Dort heißt es beispielsweise: »IT- Fitness-Umfrage: Lehrlinge brauchen Computer-Nachhilfe / Jeder zweite Azubi in Deutsch- land hat keine ausreichenden IT-Kenntnisse«, »Reflexhaft betonen Industrie und Handwerk die mangelnde Ausbildungsfähigkeit vieler Jugendlicher«. Oder es wird ein »Zweifel am Zentralabitur« angemeldet, »weil das Abiturzeugnis kaum noch Aussagekraft besitzt, ge- schweige denn eine Hochschulreife im Sinne von Studierfähigkeit bescheinigt«.

² http://www.bmbf.de/de/6549.php

³ Niedersächsisches Schulgesetz §2

⁴ Der Begriff der Meritokratie entstammt dem satirischen Roman des Soziologen Michael Young ›Es lebe die Ungleichheit. Auf dem Wege zur Meritokratie‹ von 1961, in dem eine Gesellschaft beschrieben wird, von der Hans Asbeck im Vorwort behauptet: „Youngs Me- ritokratie [...] ist schon da: die Herrschaft derer, die um ihrer ›Meriten‹ d.h. ihrer Leistung willen in Staat, Wirtschaft und Geistesleben eine führende Rolle einnehmen.“ (Young 1961: 8)

⁵ Auf die theoriehierarchisch höher liegende Unterscheidung von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital wird hier nicht weiter eingegangen, da es bei der hier angestrebten Modellgenese auf das eigentliche ›Bildungskapital‹, das kulturelle Kapital, ankommt.

⁶ Im deutschen Sprachgebrauch wird in Bezug auf Boudon nicht von ›Schichteffekten‹, son- dern von ›Herkunftseffekten‹ gesprochen. Gemeint ist aber jeweils dasselbe.