Förderung der Personalkompetenz durch die Simulation eines Vorstellungsgespräches

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Inhaltliche Begründung
1.2. Inhaltliche Struktur und Ziel der Unterrichtssequenz

2. Theoretische Grundlagen / Bezugsrahmen
2.1. Förderung der Personalkompetenz
2.1.1. Einordnung und Definition des Begriffes Personalkompetenz
2.1.2. Wie kann man die Personalkompetenz fördern?
2.2. Rollenspiel und Simulation
2.2.1. Was versteht man unter Simulation, was unter Rollenspiel?
2.2.2. In welchem Moment wird aus einem Rollenspiel eine Simulation?
2.2.3. Gestaltung des Lernprozesses bei Rollenspielen und Simulationen
2.2.3.1. Phasen des Rollenspiels
2.2.3.1.1. Einführungsphase
2.2.3.1.2. Spielphase
2.2.3.1.3. Auswertungs- und Wiederholungsphase
2.2.4. Ziel des Rollenspiels

3. Planungen des Unterrichts
3.1. Planungsrelevante Faktoren
3.1.1. Schülerbezogene Planungsfaktoren
3.1.2. Lehrerbezogene Planungsfaktoren
3.1.3. Methodenspezifische Planungsfaktoren
3.1.4. Lehrplanbezogene Planungsfaktoren
3.1.5. Überblick über die Gesamtsequenz
3.2. Entscheidungen
3.2.1. Didaktische Reduktion
3.2.2. Durchführungskonzept mit Begründung für die Auswahl der zu beschreibenden Stunde
3.3.2.1. Ermittlung des Status Quo der Personalkompetenz
3.3.2.2. Erste Unterrichtseinheit: Einarbeitung in die Rollen
3.3.2.3. Zweite Unterrichtseinheit: Präsentation der Arbeitsergebnisse und Rollenspiel innerhalb der Klasse
3.3.2.4. Dritte Unterrichtseinheit, Simulation von Vorstellungsgesprächen mit Geschäftsführern
3.2.3. Lernerfolgskontrolle und Evaluation der Unterrichtssequenz

4. Durchführung und Evaluation der Unterrichtseinheit
4.1. Phasenweise Durchführung und Auswertung
4.1.1. Ermittlung des Status Quo der Personalkompetenz
4.1.2. Erste Unterrichtseinheit: Einarbeitung in die Rollen
4.1.3. Zweite Unterrichtseinheit: Präsentation der Arbeitsergebnisse und Rollenspiel
4.1.4. Dritte Unterrichtseinheit: Simulation von Vorstellungsgesprächen mit den Geschäftsführern
4.2. Beurteilung der Unterrichtssequenz
4.2.1. Beurteilung des DISG-Persönlichkeitsprofils anhand eines Fragebogens
4.2.2. Beurteilung des Vorstellungsgespräches anhand eines Fragebogens
4.2.3. Beurteilung des Wissensstandes der Schüler anhand der Klassenarbeit

5. Schlussbetrachtung und Ausblick

6. Quellenverzeichnis

7. Anhang
7.1. Evaluation des DISG-Persönlichkeitsprofil
7.2. Unterrichtseinstieg angelehnt an Grell/Grell
7.3. Das Rollenspiel
7.3.1. Unterlagen, die jeder Schüler zum Einstieg erhält
7.3.2. Unterlagen der Rollenspieler
7.3.2.1. Unterlagen der Rolle „Geschäftsführer“
7.3.2.2. Unterlagen der Rolle „Personalleiterin“
7.3.2.3. Unterlagen der Rolle „Bewerberin“
7.3.2.4. Unterlagen der Rolle „Vertreter des Betriebsrates“
7.3.2.5. Unterlagen der Rolle „Bewerber-Beobachter“
7.3.2.6. Unterlagen der Rolle „Unternehmens-Beobachter“
7.3.3. Unterlagen, die jeder Rollenspieler erhält – Vorschlag zur Reflexion
7.3.4. Feedbackregeln
7.4. Erwartete Metaplanwände
7.5. Schüler-Literaturliste
7.6. Fotos
7.6.1. Erarbeitungsphase
7.6.2. Rollenspielphase
7.6.3. Simulationsphase
7.6.4. Gesprächsrunde mit allen Schülern und Geschäftsführern
7.6.5. Markt der Möglichkeiten
7.7. Klassenarbeiten zweier Schüler
7.8. Klassenarbeit Lösungsvorschläge
7.9. Ergebnis des Evaluationsbogens (Fragebogens):

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit, die im Rahmen meiner zweiten Staatsprüfung für das Lehr­amt an der Oberstufe – Berufliche Schule – entstanden ist, beschäftigt sich mit der Förderung der Personalkompetenz durch die Simulation eines Vorstellungsgespräches. Dieser Arbeit liegt die Planung, Durchführung und Auswertung eines Unterrichtsversuches in einer Unterstufe der Höheren Handelsschule im Fach Wirtschaft und Gesellschaft (WuG) zugrunde.

1.1. Inhaltliche Begründung

In der vorangegangenen Unterrichtssequenz „Sozialstaat Deutschland“^[1], des Faches Wirtschaft und Gesellschaft, haben sich die Schülerinnen und Schüler^[2] mit der Thematik der Arbeitslosenversicherung beschäftigt. Ein wesentliches Lernziel war es, die schwierige Lage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu erkennen,^[3] die sich vermutlich auch in absehbarer Zeit nicht wesentlich verändern wird.^[4] Lediglich zwei der 26 Schüler haben eine konkrete Vorstellung davon, was sie nach ihrem angestrebten Schulabschluss, in einem Jahr machen wollen. Bei den Schülern entstand daher der Wunsch, bei der Berufsfindung durch den WuG-Unterricht Unterstützung zu erhalten.

1.2. Inhaltliche Struktur und Ziel der Unterrichtssequenz

Die Unterrichtssequenz zur Berufsfindung ist an die Empfehlungen der Bundesagentur für Arbeit angelehnt und gliedert sich in 3 Abschnitte:^[5]

1. Sich seiner eigenen Interessen und Fähigkeiten klar werden.
2. Einen Beruf finden, der zu einem passt.
3. Sich für eine Bewerbung ´fit´ machen.

Ziel ist es, mit Hilfe eines Systems zur Erstellung eines individuellen Persönlichkeitsprofils die Schüler zur Reflexion ihrer Personalkompetenz anzuregen. Aufbauend auf dieses Wissen soll bei einem Besuch des Besuchsinformationszentrums (BIZ) der Agentur für Arbeit sowie der Berufs-ausbildungs- und Studiumsmesse „Einstieg“^[6] der Beruf gefunden werden, der dem eigenen Persönlichkeitsprofil am ehesten entspricht. Der dritte Abschnitt „Sich für eine Bewerbung Fit machen“ erfolgt fächerübergreifend. Neben dem hier dargestellten Fach WuG wird in Absprache mit dem Lehrerteam der Klasse das Lernfeld Personal und das Fach Informationsverarbeitung in den Themenbezug involviert. Dazu erstellen die Schüler im Lernfeld Personal anhand des Modellunternehmens der ´STEKOR´ aus Unternehmenssicht eine Stellenanzeige. Die daraufhin eingehenden Bewerbungen werden von ihnen bewertet und darauf aufbauend ein neuer Mitarbeiter eingestellt. Daraus entstehen weitere Arbeitsfelder im Lernfeld und in WuG (Arbeitsverträge, Tarifvertragsrecht/Gehaltsabrechnung etc.). Im Fach Informationsverarbeitung lernen die Schüler, ihre eigene, normgerechte Bewerbung zu verfassen. Ist der Bewerber später mit seinem Bewerbungsschreiben erfolgreich, muss man sich zumeist gegenüber einer Vielzahl anderer Bewerber innerhalb eines Vorstellungsgespräches durchsetzen. Hierbei wird von der Unternehmensseite u.a. geprüft, ob der Bewerber mit seiner Personalkompetenz zum Unternehmen passt.

Die Kompetenz zur Thematik ´Vorstellungsgespräch´ lässt sich nicht sinnvoll frontal erlernen, sondern sollte vielmehr in ganzheitliche Lernprozesse integriert sein und in realitätsnahen Situationen erworben werden.^[7] Dem soll dadurch Rechnung getragen werden, dass die Schüler im WuG-Unterricht durch Rollenspiele innerhalb des Klassenverbandes Vorstellungsgespräche durchführen. Dabei nehmen die Schüler Rollen von Akteuren an, die innerhalb eines Vorstellungsgespräches anzutreffen sind.^[8] Die daraus entstehende mehrperspektivische Betrachtung soll es dem Schüler ermöglichen, eine eigene Wirkungsanalyse aufzustellen. Sie prüfen, welche Aussage bzw. welches Verhalten bei den Akteuren zu welcher Wirkung führt. Den Schülern soll zum Abschluss der Unterrichtssequenz die Gelegenheit gegeben werden, ihre reflektierten Erkenntnisse realitätsnah anwenden zu können.^[9] Hierfür sollen Geschäftsführer in die Schule eingeladen werden, die in Kleingruppen Vorstellungsgespräche mit den Schülern durchführen und ihnen Feedback geben. Diese erworbenen Erkenntnisse sollen im Anschluss den Schülern der gesamten Schule präsentiert werden.

In dieser Arbeit soll zwei Fragen nachgegangen werden. Zum einen, ob die Schüler willens und in der Lage sind, sich mit ihrer eigenen Persönlichkeit bewusst auseinander zu setzen, um daraus für sich Erkenntnisse zu gewinnen, die sie u.a. in einem Vorstellungsgespräch argumentativ verwenden können. Zum anderen, ob durch den Einsatz realer Geschäftsführer die Vorstellungsgespräche einen so hohen Realitätsgrad erreichen, dass es möglich ist, einen besonderen Lernzuwachs zu erreichen, der auch die Personalkompetenz nachhaltig fördert.

2. Theoretische Grundlagen / Bezugsrahmen

Um einen einheitlichen Bezugsrahmen zu haben, ist es erforderlich, auf die Begrifflichkeiten der Personalkompetenz und deren Förderungsmöglichkeiten sowie der Unterscheidung zwischen Rollenspiel und Simulation näher einzugehen.

2.1. Förderung der Personalkompetenz

2.1.1. Einordnung und Definition des Begriffes Personalkompetenz

Es stellt sich zunächst die Frage, was unter dem Begriff ´Kompetenz´ zu verstehen ist. Nach ERPENBECK/V.ROSENSTIEL charakterisieren Kompetenzen die Fähigkeit von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden.^[10] Diese Arbeit widmet sich der Förderung der Personalkompetenz der Schüler einer Klasse der Höheren Handelsschule. Grundlage für das Verständnis, was die Institution Schule unter dem Begriff Kompetenz bzw. Personalkompetenz versteht, liefert der für diese Klasse verpflichtende Lehrplan für die voll- und teilqualifizierende Berufsfachschule des Faches WuG von 2002.^[11] Dieser unterscheidet zunächst hinsichtlich der Relevanz für zukünftige Lebenssituationen der Lernenden nach drei Kompetenzen; der Fach-, Personal- und Sozialkompetenz. Bezüglich der Personalkompetenz wird hier deutlich, zu welchem Zweck diese erreicht werden soll:

„…Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.“^[12] Um diese Ziele erreichen zu können, geht beruflich-betriebliche Bildung und Weiterbildung zunehmend dazu über, anstatt der bloßen Wissensvermittlung die Kompetenzvermittlung in den Mittelpunkt zu rücken.^[13]

2.1.2. Wie kann man die Personalkompetenz fördern?

Ausgangspunkt einer Förderung der Personalkompetenz ist es, einen ´Ist-Zustand´ zu diagnostizieren. Durch quantitative, qualitative oder komparative Feststellungsverfahren oder auch nur gefühlsmäßig offenbarte Urteile bemüht man sich, Kompetenzen bewusst bzw. bewusster zu machen. Auf dem Markt existiert eine Vielzahl von kommerziellen Anbietern, die hierbei Unterstützung anbieten.^[14] Ziel ist es immer, sich seiner Kompetenzen zu besinnen, um diese u.a. weiter ausbauen zu können. Das Problem ist, dass man Kompetenzen nicht wie das Einmaleins erlernen kann, da „Kompetenzen von Werten fundiert und von Erfahrungen konsolidiert werden. Werte kann man aber nur selbst verinnerlichen, Erfahrungen nur selbst machen. … Deshalb gilt: Wissen im engeren Sinne lässt sich prinzipiell (wenngleich nicht immer vorteilhaft) durch Lehrprozesse vermitteln. Erfahrungen, Werte, Kompetenzen lassen sich nur durch emotions- und motivationsaktivierende Lernprozesse aneignen.“^[15] Es gilt also eine Lernumgebung zu gestalten, in der emotions- und motivationsaktivierende Lernprozesse möglich sind.

2.2. Rollenspiel und Simulation

2.2.1. Was versteht man unter Simulation, was unter Rollenspiel?

In der Literatur gibt es keine einheitlich gefasste Definition für den Begriff Simulation. „Wer simuliert, tut so als ob - im Spiel, zur Täuschung oder auch zum Lernen. Simuliert wird aber auch das Gegenüber: Puppen statt lebender Menschen, Sandkästen statt realer Landschaften oder Simulatoren statt richtiger Pilotenkanzeln.“^[16] Im Zusammenhang mit komplexen Lehr- und Lernstrategien findet nach KAISER/KAMINSKI in der wirtschaftsdidaktischen Diskussion der Begriff ´Simulationsspiel´ als weitgefasster Oberbegriff für unterschiedliche Lernstrategien mit spielerischen Elementen zunehmend Verbreitung. „Hinter dem Begriff Simulationsspiel verbirgt sich eine verwirrende terminologische Vielfalt, die von Begriffen wie Rollen-, Konflikt-, Konferenz- und Entscheidungsspiel über Planspiel und gesellschaftsbezogene Unterrichtsspiele bis zu Computersimulationen auf Planspielbasis reichen. … Die unterschiedlichen Begriffe kennzeichnen in der Regel nur sehr vage oder unzureichend die entsprechenden Ausprägungsformen.“^[17]

Beim Rollenspiel versetzen sich die Teilnehmer in die gefühlsmäßige und gedankliche Rolle, die sie spielen.^[18] Dadurch setzen sich die Teilnehmer aktiv mit der Spielsituation und –aktion auseinander, wobei sie die Realität simulieren. Rollenspiele sind somit Abbilder der Wirklichkeit.^[19]

Wo liegt nun der Unterschied zwischen einem Rollenspiel und einer Simulation? Die Begriffe Rollenspiel und Simulation sind in der Literatur nicht einheitlich und klar voneinander abgegrenzt. Dem Rollenspiel und der Simulation sind gemein, dass sie mehr oder weniger umfassend einen Realitätsbezug herstellen, wobei die Lernenden die Möglichkeit erhalten, soziale Interaktion zu üben, ohne negative Sanktionen der Realität fürchten zu müssen.^[20] Der Unterschied zwischen dem Rollenspiel und der Simulation liegt demnach darin begründet, wie realitätsnah dieses ist.^[21]

2.2.2. In welchem Moment wird aus einem Rollenspiel eine Simulation?

Aus einem Rollenspiel wird dann eine Simulation, wenn die Schüler nicht mehr das Gefühl haben, nur an einem (Rollen-)Spiel beteiligt zu sein, sondern sich im besonderen auch emotional (Nervosität, Unsicherheit, etc.) in einer Situation einfinden, die der Realität entspricht.

Ein weiteres Indiz für eine erfolgreiche Simulation ist, dass sich dieser beschriebene emotional berührte Zustand nicht dadurch hemmen lässt, dass dem Schüler durch die Simulation keine negativen Konsequenzen entstehen.^[22]

Eine solche emotions- und motivationsbezogene Atmosphäre ermöglicht es nun, den von HEYSE/ERPENBECK in Abschnitt 2.1.2 beschriebenen, notwendigen und besonderen Zustand zu haben, durch den eine Förderung der Personalkompetenz erst möglich wird.

2.2.3. Gestaltung des Lernprozesses bei Rollenspielen und Simulationen

Wie bereits beschrieben, findet sich in der Literatur keine eindeutige Abgrenzung zwischen Simulation und Rollenspiel. Entweder werden diese Begriffe synonym verwendet oder die Simulation wird als Oberbegriff für Rollenspiel und Planspiel verwendet.^[23] Bei der Planung der Gestaltung von Rollenspielen und Simulationen fällt jedoch auf, dass diese zumeist über die gleiche Ablaufstruktur verfügen. Im folgenden Abschnitt wird der phasenweise Ablauf von Rollenspielen und Simulationen dargestellt. Diese werden als ´Rollenspiel´ bezeichnet, obgleich damit auch die Gestaltung der Lernumgebung der Simulation analog Anwendung findet.

2.2.3.1. Phasen des Rollenspiels

Im Hinblick auf das Ablaufschema des Rollenspiels gibt es in der Literatur unterschiedliche Phasengliederungen,^[24] die jedoch im Kern immer die gleichen drei Schwerpunkte aufweisen – die Einführungsphase, die Spielphase und die Auswertungs- und Wiederholungsphase.

2.2.3.1.1. Einführungsphase

In dieser Phase ist es für den späteren Spielablauf entscheidend, einen Erwärmungsprozess zu initiieren, der die Gruppe in die Spielsituation einführt und für die Thematik begeistert. Der Spielleiter kann dabei z.B. so anschaulich wie möglich eine Situation schildern, die sich mehr und mehr zuspitzt und an einem Punkt anlangt, an dem sich verschiedene Lösungsmöglichkeiten entwickeln lassen. Hier setzt dann das Rollenspiel an.^[25]

Der Spielleiter - bei einer Ersteinführung in das Rollenspiel der Lehrer, später auch ein Schüler - bespricht mit den Schülern und Beobachtern das Thema, die angenommene Handlungssituation, sowie die Zielsetzung der Arbeit.^[26]

Die Einführungsphase ist davon geprägt, ein Klima des Vertrauens entstehen zu lassen. Insbesondere bei älteren Schülern ohne Rollenspielerfahrung ist es wichtig, Beteiligungsängste anzusprechen oder aber durch Verbindlichkeiten und Überzeugungskraft des Lehrers dafür zu sorgen, dass sich solche Ängste in Grenzen halten. Zweckmäßig kann in diesem Zusammenhang der Hinweis sein, dass es bei einem Rollenspiel nicht auf die schauspielerischen Fähigkeiten ankommt und es kein gut oder schlecht sowie kein richtig oder falsch gibt, da es sich um soziale Interaktionen handelt, die häufig mehrdeutig sind.^[27]

Im nächsten Schritt bespricht der Spielleiter mit den Schülern die Regeln bzw. ruft diese in Erinnerung, wenn diese bereits bekannt sind. Er sucht die Teilnehmer für das Rollenspiel aus, wobei die Schüler mitwirken können. Es wird verbindlich geklärt, welche Schüler die Beobachter-Rolle einnehmen.^[28]

Den Spielern wird im Anschluss die Gelegenheit gegeben, sich in ihre Rollenkarte einzuarbeiten, die sie vom Spielleiter erhalten. Auf dieser finden sie ihre Rolle beschrieben, in der sie sich einfinden sowie Argumente für ihre Rolle sammeln sollen.^[29] Die Schüler, die nicht unmittelbar am Rollenspiel beteiligt sind, sind die Beobachter des Rollenspieles. Sie erhalten eine Beobachter-Rollenkarte, die möglichst verständlich und genau durch einen Beobachtungsauftrag formuliert ist. Der Beobachtungsauftrag kann dabei sowohl vorgegeben sein wie auch durch die Schüler während der Einarbeitungszeit der Rollenträger selbst erfolgen. Dabei ist es wichtig, den Beobachtern verständlich zu machen, dass sie keine bloßen Zuschauer sind, sondern sich eher in einer Schiedsrichter- und Mitdenker-Rolle befinden.“^[30]

2.2.3.1.2. Spielphase

Die Spielphase beginnt mit der Freiräumung der Spielfläche.^[31] Stühle und Tische werden je nach Bedarf positioniert bzw. zur Seite geräumt. Die Rollenspieler und Beobachter nehmen ihre Plätze ein. Dabei ist darauf zu achten, dass die Beobachter die Spielfläche gut einsehen können,^[32] indem sie beispielsweise im Halbkreis oder in U-Form um die Akteure herumsitzen.^[33]

Wenn es die Situation erlaubt, können Requisiten bereitgestellt werden, mit denen die einzunehmende Rolle angedeutet werden. Insbesondere die Verwendung von stark aufgetragenen Namensschildern, die Berufs- und Rollenbezeichnung auf dem Pullover oder Tischkärtchen erleichtern es Spielern und Beobachtern, die einzelnen Rollen über eine längere Spielphase hinweg im Gedächtnis zu behalten.^[34]

Im ersten Spieldurchlauf ist es wichtig, dass die Schüler neben dem Gespräch über das Thema auch durch Gestik, Mimik und Handlung ihre Rolle verkörpern.^[35] Sie sollen dabei vom bloßen Agieren zur Interaktion gelangen und dabei die Interaktionsfähigkeiten erproben und entwickeln können.^[36] Anfänger sollten beim ersten Spieldurchlauf dabei möglichst nicht unterbrochen werden, damit ihnen die Chance gegeben wird, sich freizusprechen.^[37] Die Beobachter verfolgen das Rollenspiel, bilden sich eine eigene Meinung und vervollständigen ihren Beobachtungsauftrag.

2.2.3.1.3. Auswertungs- und Wiederholungsphase

In der Auswertungsrunde geht es darum, zu einem konstruktiven Meinungsaustausch zu kommen. Insbesondere der Bedeutung von Gefühlen und die Affekte menschlichen Handelns sollen dabei auch in die Reflexionsphase der Schüler aufgenommen werden. Das bedeutet, dass die Gefühle, die das Rollenspiel hervorgebracht hat, nicht ignoriert, verdrängt oder unterdrückt werden, sondern vielmehr durch eine entsprechende Auswertungsphase so organisiert werden, dass die Schüler die Möglichkeit erhalten, Reaktionen und Interaktionen zu ergründen, die den Ausdruck von Gefühlen fördern können.^[38] An dieser Stelle zeigt sich, wie vertrauensvoll die Atmosphäre ist, in der Gefühle offen angesprochen werden können. In der Auswertung sollten dabei die folgenden Fragen berücksichtigt werden:

- Wie ist es mir in meiner Rolle ergangen?
- Was haben die Beobachter gesehen und wahrgenommen?
- Welche alternativen Möglichkeiten der Vorgehensweise, des Verhaltens hätte es gegeben?
- Welche Konsequenzen ziehen wir aus dem Geschehen?
- War das Rollenspiel realistisch?^[39]

Neben dem Inhaltlichen sollte dabei auch die Gestik und Mimik reflektiert werden. Aufbauend auf die gewonnenen Erkenntnisse der Auswertungsphase sollte das Rollenspiel noch einmal wiederholt werden, um die Schüler mit neuen Vorgehensweisen oder Verhaltensweisen vertraut zu machen.^[40] SCHALLER empfiehlt dabei ein zeitliches Vorgehen im Verhältnis 2:1:2 (Bsp. des Zeitumfanges: erstes Rollenspiel: 20 min., Wiederholung des Rollenspiels: 10 min., nächste Wiederholung: 20 min.)^[41]

2.2.4. Ziel des Rollenspiels

Ziel des Rollenspieles ist es, die Schüler mit Konfliktsituationen des Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftslebens vertraut zu machen. Die Auseinandersetzung mit diesem Konflikt soll dazu befähigen, Konflikte zu meistern um auf Konfliktsituationen angemessen reagieren zu können. Mit der Durchführung eines Rollenspiels wird dem Schüler die Möglichkeit gegeben, Konfliktsituationen zu durchschauen und durchzustehen, den eigenen Handlungsspielraum und die eigene Handlungskompetenz zu erweitern, die Folgen sozialen Handelns zu erkennen und zu deuten sowie die eigenen und fremden Wertungsmaßstäbe kritisch zu überprüfen und zu korrigieren. Durch das Rollenspiel entsteht für Schüler die Möglichkeit, realitätsnahe Situationen zu erproben, ohne bei entsprechendem Fehlverhalten ernsthafte Konsequenzen befürchten zu müssen. Sie erhalten somit im Spiel die Gelegenheit, Erfahrungen zu sammeln, die keine negativen Konsequenzen mit sich führen.^[42]

3. Planungen des Unterrichts

3.1. Planungsrelevante Faktoren

3.1.1. Schülerbezogene Planungsfaktoren

Der Unterricht findet im Fach WuG in der Höheren Handelsschulklasse (HH) der Klasse HH05-5 statt. Die 12 Schülerinnen und 14 Schüler befinden sich in der Unterstufe ihrer zweijährigen Ausbildung. 14 dieser Schüler haben zuvor die Berufsfachschule besucht. Das Alter der Schüler liegt zwischen 17 und 22 Jahren. Die Klasse ist aufgrund der Zusammensetzung und Vorbildung als heterogen zu bezeichnen. Das Verhältnis der Schüler untereinander ist gut. Das Leistungsniveau in dieser Klasse ist insgesamt als gut einzustufen. Die Schüler arbeiten überwiegend engagiert und konzentriert mit; lediglich zwei männliche Schüler stören des Öfteren den Unterricht, da ihre Konzentrationsfähigkeit begrenzt ist.

3.1.2. Lehrerbezogene Planungsfaktoren

Die Klasse wird von mir bedarfsdeckend zwei Wochenstunden im Fach WuG unterrichtet. Im bisherigen Unterricht habe ich insbesondere versucht, auch die schwächeren Schüler immer wieder in den Unterricht einzubeziehen und für das Fach WuG durch unterschiedlichen Medieneinsatz und Herangehensweisen zu begeistern. Durch Phasen der Schülerselbständigkeit, vorwiegend Gruppenarbeiten, sollten die Schüler ausreichend Möglichkeiten erhalten, sich mit den Werten und Sichtweisen anderer Mitschüler aktiv und kritisch auseinanderzusetzen. Mein Unterrichtsstil war dabei partnerschaftlich-integrativ und schülerorientiert geprägt, da ich den Schülern die Kompetenz vermitteln möchte, selbständig und selbsttätig ihren Lernprozess zu gestalten.

Mein Verhältnis zu der Klasse würde ich als gut bezeichnen. Ich fühle mich von den Schülern akzeptiert und arbeite gerne mit ihnen zusammen, weil sie insgesamt sehr diskussionsfreudig sind und eine freundliche Atmosphäre herrscht. Auf Wunsch der Schüler werden diese von mir mit ihren Vornamen angesprochen und geduzt. Ich werde mit meinem Nachnamen angesprochen und gesiezt.

3.1.3. Methodenspezifische Planungsfaktoren

Hinsichtlich der Methodenkompetenz der Schüler ist für diese Stunde festzuhalten, dass sie im bisherigen Unterricht im Fach WuG die Methode des Rollenspieles nicht kennen gelernt haben. Die Arbeit in Gruppen sind sie gewohnt. Sie diskutieren Problemstellungen bereitwillig und ergebnisorientiert aus. Im Lehrer-Schüler-Gespräch, sowie im Schüler-Schüler-Gespräch, entwickeln sich immer wieder sehr engagierte und förderliche Diskussionen. Außerdem sind in der Gruppenarbeit alle Schüler involviert, auch solche, die in der mündlichen Mitarbeit eher zurückhaltend sind.

3.1.4. Lehrplanbezogene Planungsfaktoren

Im Lehrplan für das Fach WuG^[43] ist das Themenfeld 6 „Zukunft der Arbeit“ aufgeführt. Näher wird das Themenfeld durch Lernsituationen beschrieben, die den Schüler u.a. als „Lehrstellensuchenden am Ausbildungsmarkt“ sehen. Der Lehrplanentwurf konkretisiert dabei die Lernsituationen durch Beispiele, mit denen auch die spezifischen Kompetenzen gefördert werden sollten:

Beispiele:

Begabungen und Interessen: Spezifische Kompetenzen und Begabungen, Stärken und Schwächen, Übersicht über Ausbildungsberufe

Branchen und Berufe mit Zukunft: Aktuelle Situationen am Arbeitsmarkt, Qualifikationsanforderungen

Spezifischen Kompetenzen:

Personalkompetenz

Lebensplanung beispielhaft vornehmen, eigenes Anspruchsdenken überprüfen

Fachkompetenz

Kenntnisse über die Entwicklung von Branchen und Berufen

Sozialkompetenz

Eigene Begabungen und Interessen erkennen, sich in die Situation anderer Menschen hineinversetzen können, eigene Begabungen und Interessen erkennen

3.1.5. Überblick über die Gesamtsequenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2. Entscheidungen

3.2.1. Didaktische Reduktion

Die Durchführung von Einstellungstests und Personalfragebögen, die in der Praxis häufig zu diesem Themenkomplex gehören, werden aus Zeitgründen nicht unterrichtet. Die Schüler erhalten jedoch eine Literaturliste mit Büchern von Experten zu Einstellungstests und Vorstellungsgesprächen inkl. der aktuellen Preise.^[44]

3.2.2. Durchführungskonzept mit Begründung für die Auswahl der zu beschreibenden Stunde

Aufgrund der eingeschränkten Seitenzahl dieser Arbeit kann die Unterrichtssequenz nicht in ihrer ganzen Bandbreite aufgezeigt werden. Auf den folgenden Seiten kann daher der Abschnitt ´Persönlichkeitsprofil´ nur in einem Abriss der Planung und Durchführung wiedergegeben werden. Hier sollen die wesentlichen Schritte erkennbar werden, mit denen der Status Quo der Personalkompetenz ermittelt wurde. Der Abschnitt zwei ´einen Beruf finden, der zu einem passt´ kann aus Sicht des Verfassers entfallen, da das BIZ als bekannt vorausgesetzt wird. Schwerpunkt dieser Arbeit bildet somit der Abschnitt drei ´sich fit machen für die Bewerbung´ des WuG Unterrichtes mit der Frage, wie durch die Simulation eines Vorstellungsgespräches die Personalkompetenz gefördert werden kann.

3.3.2.1. Ermittlung des Status Quo der Personalkompetenz

Zur Ermittlung eines Persönlichkeitsprofils habe ich mich für das DISG-System entschieden, da dieses durch unterschiedlichste Reliabilitäts- und Validitätsuntersuchungen getestet und für valide befunden wurde.^[45] Weiterhin bin ich selbst vor ca. fünf Jahren in meiner Funktion als Personalleiter diesbezüglich geschult worden. Ziel dieses Persönlichkeitstestes ist es, sich seiner persönlichen Stärken (Kompetenzen) und Schwächen bewusst zu werden. Dieses DISG-System ist als Selbstlerninstrument konzipiert, das selbstauswertend, selbsterklärend und selbstevaluierend ist.^[46] Ich werde den Schülern während der Erarbeitungs- und Auswertungsphase des Persönlichkeitsprofils als Berater zur Verfügung stehen.

Um ein Klima des Vertrauens entstehen zu lassen, ist es wichtig, sich zu Beginn Zeit dafür zu nehmen. Diese Vertrauensbasis ist u.a. notwendig, damit die Schüler sich ernsthaft mit ihrer Personalkompetenz auseinandersetzen können, und nicht aus Gründen des Schams bereits im Vorfeld Gedanken darauf zu verwenden, wie sie sich ggf. bei negativen Aussagen gegenüber anderen Verteidigen müssten. Den Schülern muss bewusst werden, dass alles anonym geschieht. Auf keinem Blatt wird ein Name vermerkt und kein Blatt wird eingesammelt. Selbst die Mitschüler erfahren nicht das Ergebnis. Auch das ´spicken´ beim Nachbarn ist unerwünscht. Es wird die Möglichkeit offen gelassen, an der Ermittlung des Persönlichkeitsprofils teilzunehmen.

Im weiteren Vorgehen werde ich die Schüler bitten, sich eine Situation, wie sie sich in ihrem Beruf sehen, zu notieren und zu merken.^[47] Dabei füllt der Schüler nun 24 Wortgruppen^[48] aus, wobei er sich für eine von vier Aussagen entscheiden muss, bei der er sich „am ehesten“ in dieser Situation wieder findet und weiteren 24 Wortgruppen mit je vier Aussagen, die seiner Meinung nach „am wenigsten“ zutreffen. Aufbauend auf diese Aussagen können so drei Interpretationsstufen mit jeweils verschiedenen Informationsstufen ausgewertet werden. Mein Ziel ist es, dass die Schüler sich mit den individuellen Aussagen des DISG-Systems kritisch auseinandersetzen und sich dabei selbst hinterfragen. Insbesondere die Auseinandersetzung mit den Aussagen zu ´Aufgaben und Funktionen die bevorzugt werden´, der ´Umgang mit Konflikten´ aber auch das Aufzeigen ´möglicher Schwächen´ sollen die Personalkompetenz fördern, da den Schülern diese nun aufgezeigt werden. Der Literatur nach müssten 90 bis 95 Prozent der Schüler später den Aussagen, die das DISG-Persönlichkeitsprofil über sie trifft, zustimmen.^[49] Dieses entspricht auch meiner bisherigen Erfahrung.

3.3.2.2. Erste Unterrichtseinheit: Einarbeitung in die Rollen

Für die Schüler ist diese Stunde die erste nach den Ferien. Nach einer Begrüßung werde ich mit den Schülern kurz über die Erlebnisse in den Ferien sprechen, um den Schülern zu ermöglichen, in der Schule anzukommen und sich auf den Unterricht einstimmen zu können.

Zu Beginn der Stunde lege ich den Schülern auf dem OHP eine Übersicht auf, die einen informierenden Unterrichtseinstieg, angelehnt an Grell/Grell, enthält.^[50] Ich halte dieses Vorgehen für sinnvoll, da die Schüler durch die W-Fragen wissen, was das Ziel der Stunde ist und warum es für sie sinnvoll ist, diesen Weg zu gehen. Weiterhin erhalten die Schüler die Möglichkeit, Fragen zu stellen und Einfluss auf das geplante Vorgehen zu nehmen. Dieses Vorgehen schafft nicht nur Akzeptanz für den zu behandelnden Stoff, sondern vermittelt den Schülern auch das Gefühl, sich eine Thematik so zu erschließen, wie sie es für richtig halten. Da es der Wunsch der Schüler war, diese Art der Unterstützung zu erfahren, rechne ich mit Zuspruch und konstruktiven Vorschlägen.

Als Einstimmung in das Rollenspiel bitte ich drei Schüler nach vorne, die ein kleines Gespräch zwischen Herrn Schmidt, dem Geschäftsführer und seiner Personalsachbearbeiterin, Frau Meier, nachstellen.^[51] Nachdem ein Schüler die Ausgangssituation vorgelesen hat, präsentieren die verbleibenden anderen beiden Schüler das Gespräch zwischen Herrn Schmidt (Geschäftsführer) und Frau Meier (Personalsachbearbeiterin). Nach der Würdigung der Schülerleistung werden die Schüler gebeten, den wesentlichen Inhalt wiederzugeben. Hier erwarte ich eine Aktivierung der Schüler, die sich gegenseitig bei der Rekonstruktion des Gehörten unterstützen. Frau Meier erhielt in diesem Szenario den Auftrag, alles weitere vorzubereiten, damit sich ein Auszubildender findet. Die Schüler werden daher gefragt, was Frau Meier nun unternehmen wird. Das Lehrer-Schüler-Gespräch mündet in einer Stellenanzeige,^[52] die im Hamburger Abendblatt am kommenden Samstag veröffentlich werden soll.

Aufgrund der Stellenanzeige gehen Bewerbungen ein. Beispielhaft wird den Schülern aus den vielen Bewerbungen im Folgenden mittels OHP die Bewerbung der Stefanie Beeck aus Hamburg präsentiert.^[53] Die Schüler werden gebeten, sich kritisch mit der Gestaltung, dem Inhalt und Aufbau von Stefanie Beecks Bewerbung auseinanderzusetzen. Dieses Wissen sollten sie zu diesem Zeitpunkt im Fach Informationsverarbeitung erlernt haben, so dass hier eine Ergebnissicherung der Schülerantworten nicht notwendig ist. Vielmehr dient es dazu, dass bereits vorhandene Wissen abzurufen und ggf. durch die Beiträge vorhandene Wissenslücken der Mitschüler zu schließen. Die Bewerbungsunterlagen sind im Vorwege mit der Lehrerin des Faches Informationsverarbeitung abgeglichen worden, um Irritationen auf der Seite der Schüler zu vermeiden. Damit schließt diese Phase der Hinführung zum Thema Vorstellungsgespräche.

Zu Beginn der Erarbeitungsphase lehne ich mich an das Vorgehen von HILBERT MEYER^[54] an, indem ich als Spielleiter (und nicht die Schüler selbst) entscheide, wer aus der Klasse in welcher der vier zu bildenden Gruppen, bestehend aus je sechs Personen, sitzt. Die Schüler werden per OHP-Folie ihren Rollen und Gruppen zugewiesen. Die Klasse besteht aus 26 Schülern. Da in der Vergangenheit immer Schüler fehlten, plane ich die Abwesenheit von zwei Schülern mit ein. Ziel dieser Gruppeneinteilung ist es, gleichstarke Gruppen zu bilden, um so einer Binnendifferenzierung gerecht zu werden. Ich verspreche mir durch diese ähnlichen Gruppen, dass auch die handelnden Akteure im Rollenspiel gleichstark argumentieren können.

Die Schüler erhalten nun ihre Rollenkarten samt Anhang^[55] und die Zeit, die sie benötigen, um die darauf enthaltenen Fragen zu lesen und Unklarheiten zu klären. Nachdem die Schüler ihre Fragen klären konnten, gestalten sie ihre Sitzanordnung so um, dass sie mit den Personen der gleichen Rolle an einem Gruppenarbeitstisch sitzen und arbeiten können. Dabei führen sie den Arbeitsauftrag 1 aus, den sie auf ihren Rollenkarten finden.^[56] Ausreichend Metaplanwände (MPW) und Metaplankoffer stehen ihnen dabei zur Erstellung der Präsentation zur Verfügung. Ich werde den Schülern als Berater zur Verfügung stehen und sie dabei nochmals erinnern, dass die von ihnen erstellen Metaplanpapiere später auf dem ´Markt der Möglichkeiten´^[57] der gesamten Schule präsentiert werden. Ich erhoffe mir einen zusätzlichen Motivationsfaktor in der Art, dass die Schüler die Ausarbeitung aufgrund dessen besonders sorgfältig anfertigen.

Für diesen Auftrag haben die Schüler bis fünf Minuten vor Unterrichtsschluss Zeit, was einen Zeitumfang von 45 Minuten laut Auftrag ausmachen sollte. Die letzten fünf Minuten werden dafür genutzt, den Verlauf der Unterrichtsstunde kurz zu reflektieren und einen Ausblick auf die nächste Stunde zu geben.

3.3.2.3. Zweite Unterrichtseinheit: Präsentation der Arbeitsergebnisse und Rollenspiel innerhalb der Klasse

Die Schüler werden gebeten, die letzte Unterrichtseinheit wiederzugeben. Damit soll sichergestellt werden, dass alle über die gleiche Ausgangslage verfügen und die Sequenz fortgesetzt werden kann. Die Schüler werden aufgefordert, ihre gestalteten Metaplanpapiere an der Wand zu befestigen und sich die Ergebnisse der anderen Gruppen durchzulesen. Dieses Vorgehen halte ich für sinnvoll, da ich die Neugier der Schüler dafür nutze, sich einen ersten Überblick über die folgenden Fragen zu verschaffen:

1. Wie ist ein typischer Ablauf eines Vorstellungsgespräches gestaltet und mit welchen Fragen muss ich als Bewerber rechnen?
2. Welche Ziele verfolgt ein Unternehmen mit Vorstellungsgesprächen?
3. Welche Ziele verfolge ich als Bewerber, der die Stelle erhalten möchte?
4. Welche Argumente sprechen aus Unternehmenssicht für, welche gegen eine betriebseigene Berufsausbildung?
5. Welche Fragen sollte ich als Bewerber stellen? Welche Fragen sind ungeschickt?
6. Welche nonverbale Kommunikation kommt in einem Vorstellungsgespräch positiv an und welche negativ?

Im nächsten Schritt sollen die Gruppen ihre Arbeitsergebnisse präsentieren und diesbezügliche Fragen der Mitschüler klären. Damit schließt die Präsentationsphase.

Die Schüler werden gebeten, sich in ihrer Rollenspielgruppe zusammenzusetzen. Dafür lege ich nochmals die Folie auf, auf der die Namen und Rollen jeder Gruppe aufgelistet sind. Bevor die Phase des Rollenspiels beginnen kann, muss Einigkeit darüber hergestellt werden, wie das Rollenspiel zeitlich und inhaltlich abläuft und insbesondere, wie die Reflexionsphase gestaltet werden soll. Diese Phase bezeichne ich als Einstimmung auf das Rollenspiel.

Die Schüler werden aufgefordert, nochmals für sich den Ablaufvorschlag für das Reflexionsgespräch^[58] zu lesen. Da dieses lediglich ein Vorschlag zur Vorgehensweise ist, erhalten die Schüler die Möglichkeit, nun innerhalb ihrer Gruppe darüber zu sprechen, ob ggf. Veränderungen gewünscht sind. Für ein konstruktives Feedback sind Feedbackregeln erforderlich. Diese Regeln werden von mir aus Zeitersparnisgründen vorgegeben.^[59] Dazu präsentiere ich den Schülern die gesammelten Feedbackregeln auf einem Metaplanpapier, das für alle gut ersichtlich über der Tafel an der Wand angebracht wird. In einem durch mich moderierten Schüler-Schüler-Gespräch sollen die Schüler die einzelne Feedbackregeln besprechen und klarstellen. Nachdem alle diesbezüglichen Punkte geklärt sind, erhält jedes Gruppenmitglied ein Blatt mit ausgewählten Regeln, für deren Einhaltung er im speziellen während der späteren Feedbackrunde verantwortlich ist. Dieses Vorgehen halte ich für erforderlich, um zum einen Ängste vor dem Unerwarteten abzubauen und zum anderen den Schülern die Möglichkeit zu geben, sich durch festgelegte Feedbackregeln und vereinbarte Abläufe selbst zu disziplinieren.

Zur Vorbereitung auf die nächste Phase werde ich den Schülern die Namensschilder ihrer entsprechenden Rolle geben. Die Beobachter werden gebeten, etwas außerhalb des Gespräches platz zu nehmen. Diese Distanz dient dazu, dass die Rollenspieler des Vorstellungsgespräches unter sich sind und die Beobachter so nicht in das Gespräch involviert werden. Damit endet die Phase der Einstimmung auf das Rollenspiel.

Nun beginnt die Phase des Rollenspiels. Der Geschäftsführer wird das Gespräch aufgrund seines Arbeitsauftrages beginnen. Die Aufgaben der anderen Rollenträger können den Rollenkarten entnommen werden.^[60] Nach ca. 15 Minuten endet das Rollenspiel und die Phase der Reflexion beginnt, für die wiederum 15 Minuten zur Verfügung stehen und die wie besprochen auch durch die Schüler selbst erfolgen sollte. Während der Rollenspiel- und Reflexionsphase stehe ich den Schülern bei Problemen zur Verfügung.

Nachdem die Schüler sich mit der für sie neuen Situation des Rollenspiels auseinander gesetzt haben, beginnt die Wiederholungsphase. Ich habe mich dafür entschieden, dasselbe Rollenspiel mit den gleichen Rollen nochmals durchspielen zu lassen. Hier erwarte ich, dass die Schüler sich in der zweiten Runde in ihrer Rolle sicherer fühlen und ihre gemachten Erfahrungen mitsamt dem Feedback dazu führen, besser und erfolgreicher in ihrer Rolle zu agieren. Für das Rollenspiel und das Feedback stehen den Schülern je 10 Minuten zur Verfügung. Eine dritte Runde von je 15 Minuten soll dazu dienen, aufgrund der bisher gesammelten Sicherheit und Erfahrung auch einen Blick auf die Sichtweise der anderen Akteure werfen zu können. Damit schließt diese Phase des Rollenspiels. Für die 3. Unterrichtseinheit ist geplant, Geschäftsführer einzuladen, die Vorstellungsgespräche zu Ausbildungsberufen ihres Unternehmens führen und den Schülern ein Feedback geben. Damit das Vorstellungsgespräch so realistisch wie möglich wird, sollen die Geschäftsführer Bewerbungen von den Schülern erhalten, die im Vorstellungsgespräch dann auch die Rolle des Bewerbers einnehmen. Nur unter diesen Bedingungen kann untersucht werden, ob der Grad an Realitätsbezug reicht, um aus einem ´einfachen´ Rollenspiel eine Simulation werden zu lassen. Diese Anzahl an Bewerbungen ist abhängig davon, wie viele Geschäftsführer zusagen und wie viele Schüler sich bereit erklären, so ein Vorstellungsgespräch zu führen. In dieser Unterrichtseinheit muss daher geklärt werden, welche Schüler sich welchem Geschäftsführer anschließen. Durch die Kleingruppen erhoffe ich mir persönlichere Gespräche, aus denen die Schüler mehr Nutzen ziehen können.

Die verbleibenden 5 Minuten werden wieder dafür genutzt, den Verlauf der Unterrichtsstunde kurz zu reflektieren, einen Ausblick auf die nächste Stunde zu geben und den Raum wieder herzurichten.

3.3.2.4. Dritte Unterrichtseinheit, Simulation von Vorstellungsgesprächen mit Geschäftsführern

Als Vorbereitung auf diese Unterrichtseinheit ist es förderlich, wenn ein großer Raum für die Zusammenkunft aller Beteiligten vorhanden ist. Im Idealfall sind so viele weitere Räume in unmittelbarer Nähe, wie Geschäftsführer zur Verfügung stehen. So kann jede Kleingruppen aus Geschäftsführer und Schülern einen eigenen Raum für sich ungestört nutzen. Mir ist es dadurch möglich, überall in die Gruppen reinzuschauen und zum anderen als Ansprechpartner bei möglichen Problemen auch leichter und schneller für alle auffindbar zu sein, als wenn diese Räume über die gesamte Schule verteilt wären.

Die Geschäftsführer werden bereits vor Unterrichtsbeginn empfangen, um sie über das Ziel der Unterrichtseinheit und deren Ablauf in Kenntnis zu setzen und Fragen zu beantworten. Der mit den Geschäftsführern besprochene Ablauf ist folgender:

Für das geplante Vorhaben steht eine Unterrichtseinheit von 90 Minuten zur Verfügung. Alle Beteiligten treffen sich in einem großen Raum. Die Schüler werden mittels Flipchart über den Ablauf der Unterrichtseinheit informiert. Dazu werde ich die Geschäftsführer und die Klasse kurz vorstellen. Im Anschluss werden die Geschäftsführer gebeten, sich und ihr Unternehmen kurz vorzustellen. Die Schüler erhalten die Möglichkeit, Fragen zu stellen und Einfluss auf den geplanten Ablauf zu nehmen. Per OHP wird nochmals die bereits aus der Vorstunde bekannte Aufteilung der Schüler präsentiert und die Raumzuweisung für die verschiedenen Gruppen bekannt gemacht. Die Geschäftsführer sollen hier innerhalb einer Stunde ca. zwei Vorstellungsgespräche durchführen, Feedback geben und innerhalb der Kleingruppe Fragen beantworten. Im Anschluss ist eine erneute Zusammenkunft aller Gruppen im großen Raum geplant. Hier können die verbleibenden 20 Minuten genutzt werden, um auch mit den Geschäftsführern der anderen Gruppen ins Gespräch zu kommen. Die Unterrichtseinheit schließt mit dem Dank und der Verabschiedung der Geschäftsführer und dem Ausblick auf die nächste Unterrichtseinheit. Nach dem Unterricht werde ich die Abwesenheit der Schüler dafür nutzen, einen Eindruck davon zu gewinnen, für wie erfolgreich die Geschäftsführer diese Unterrichtseinheit erachtet haben und welche Tipps sie zur Verbesserung geben können.

3.2.3. Lernerfolgskontrolle und Evaluation der Unterrichtssequenz

Die Lernerfolgskontrolle geschieht an vielen unterschiedlichen Stellen im Unterricht. Während der Erarbeitungsphase werde ich die Gruppen begleiten und anhand der Gestaltung der Präsentationsunterlagen und an den Fragen der Schüler feststellen, ob die Aufgabe verstanden wurde. Auch die Präsentation selbst und die Fragen der Mitschüler lassen erkennen, inwieweit ein Lernerfolg erzielt werden konnte. Während des Rollenspiels werde ich durch die Gruppen gehen und diese beobachten. Das anschließende gruppeninterne Feedback ermöglicht es mir, einen Eindruck davon zu gewinnen, an welchen Stellen noch Nachschulungsbedarf besteht. Als schriftliche Lernerfolgskontrolle verwende ich zum Ende der Unterrichtssequenz eine Klassenarbeit, die das bearbeitete Feld abdeckt und Aufschlüsse darüber gibt, ob der wahrgenommene Lernerfolg sich auch in den Noten der Klassenarbeit widerspiegelt. Eine anonyme Befragung der Schüler, in Form eines Fragebogens, soll Gewissheit darüber verschaffen, ob die Unterrichtssequenz auch aus Sicht der Schüler notwendig und erfolgreich war.

[...]

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^[1] Das Thema der Unterrichtssequenz lautet „Sozialstaat Deutschland“ und ist im Lehrplan für das Fach WuG dem Themenfeld 4 „Wirtschaft und Staat“ durch die Lernsituation „Soziale Marktwirtschaft - Elemente des Sozialstaatsprinzips“ zuzuordnen. Weiterhin lag eine Verzahnung mit dem Themenfeld 2 „Verantwortung für Benachteiligte und Minderheiten“ der Lernsituation „Auseinandersetzung mit eingeschränkten Lebensbedingungen“ vor.

^[2] Zugunsten des Leseflusses wird bei allgemeinen Personenbezeichnungen exemplarisch die männliche Form verwendet.

^[3] Vgl. Bundesagentur für Arbeit, Berichtmonat: Februar 2006, 12,2 % Arbeitslosenquote für die Bundesrepublik Deutschland, Quelle: Internet (03.03.2006) http://statistik.arbeitsamt.de/statistik/index.php?id=D

^[4] Vgl. Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di) mit Quellangabe der Agentur für Arbeit, „Ausbildungsdaten 2006 - Entwicklung der Ausbildungssituation seit 2002 (Februar)“, URL: http://presse.verdi.de/aktuelle_themen_neu/ausbildungskrise/hintergrund_material, 26.08.2006

^[5] Vgl. Bundesagentur für Arbeit: „Mach´s Richtig – Bewerbung um eine Ausbildungsstelle, Berufswahl-Ordner“, Willmy PrintMedia GmbH, Nürnberg, Stand: 15. April 2005, S. 3.

^[6] Hamburgs Messe für Berufsausbildung und Studium, Infos unter: http://www.einstieg-hamburg.de.

^[7] Vgl. Kaiser, Franz-Josef: „Der Beitrag aktiver partizipativer Methoden – Fallstudie, Rollenspiel und Planspiel zu Vermittlung von Schlüsselqualifikationen“, S. 72. In: Keim, Helmut (Hg.): „Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie – Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden“, Köln, 1992.

^[8] Dieses wäre z.B. Arbeitgeber, Personalleiter, Vertreter des Betriebsrates und der Bewerber.

^[9] Vgl. Landwehr, Norbert: „Neue Wege der Wissensvermittlung – Ein praxisorientiertes Handbuch für Lehrpersonen in schulischer und beruflicher Aus- und Weiterbildung“, 4. aktualisierte Ausgabe, Sauerländer, 2001, S. 58.

^[10] Vgl. Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz (Hrsg.): „Handbuch Kompetenzmessung – Erkennen, verstehen und bewerben von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis“, Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart, 2003 in Heyse, Volker / Erpenbeck, John: „Kompetenztraining – 64 Informations- und Trainingsprogramme“, Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart, 2004, S. IX.

^[11] Vgl. Lehrplan für die Voll- und teilqualifizierende Berufsfachschule des Faches Wirtschaft und Gesellschaft, Hamburg, Stand: Februar 2002, S. 2. – Ein Lehrplanentwurf, der seit dem 01.08.2002 als Grundlage zu verwenden ist.

^[12] Vgl. Lehrplan WuG, a.a.O., 2002, S. 2.

^[13] Vgl. Heyse, Volker / Erpenbeck, John: „Kompetenztraining – 64 Informations- und Trainingsprogramme“, Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart, 2004, S. IX.

^[14] Beispielsweise „Opus – Organisations- und Potential-Untersuchungs-System“, „WM-Kompetenz-Check - Fragebogen zur Erfassung relevanter Kompetenzen für Wissensmanagement“ oder auch „DISG-Persönlichkeits-Profi – Verhalten in konkreten Situationen“. Diese werden beschrieben in Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz (Hrsg): a.a.O.

^[15] Vgl. Heyse, Volker / Erpenbeck, John: a.a.O., S. XX.

^[16] Vgl. Flechsig, Karl-Heinz: „Kleines Handbuch didaktischer Modelle“, Managerseminare Verlag, 1996, S. 17.

^[17] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: „Methodik des Ökonomie-Unterrichts – Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen“, 3. Auflage, Bad Heilbrunn, 1999, S. 156.

^[18] Vgl. Schaller, Roger: „Das große Rollenspiel-Buch – Grundtechniken, Anwendungsformen, Praxisbeispiele“, 2. Auflage, Weinheim, 2006, S. 21.

^[19] Vgl. Keim, Helmut: „Kategoriale Klassifikation von Plan-, Rollenspielen und Fallstudien“. In: Keim, Helmut (Hg.): „Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie – Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden“, Köln, 1992, S. 126 und 134.

^[20] Vgl. Mausolf, Wolfang / Pätzold, Günther: „Planung und Durchführung beruflichen Unterrichts. Eine praxisorientierte Handreichung“, Essen, 1982, Kapitel 3.3.4.

^[21] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O., 1999, S. 156.

^[22] In der Literatur fanden sich keine eindeutigen Aussagen zu dieser Abgrenzung. Aus diesem Grund suchte ich am 16. Januar 2006 vor Ort das Gespräch mit Prof. Dr. Jens Siemon (Forschungsschwerpunkt: u.a. Entwicklung und Evaluation von komplexen Lehr-Lern Arrangements) von der Universität Hamburg, Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, der diese Aussage bestätigen konnte.

^[23] Vgl. Kapitel 2.2.1 „Was versteht man unter Simulation, was unter Rollenspiel?“.

^[24] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O. 1999, S. 162 sowie Flechsig, Karl-Heinz: „Kleines Handbuch didaktischer Modelle“, Managerseminare Verlag, 1996, S. 17 sowie Meyer, Hilbert: „Unterrichts-Methoden II: Praxisband“, 2. Auflage, Cornelsen-Verlag, 2003, S. 360 f. und 361.

^[25] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O., 1999, S. 160.

^[26] Vgl. Meyer, Hilbert: „Unterrichts-Methoden II: Praxisband“, Cornelsen-Verlag, 2003, S. 360 sowie Mausolf, Wolfgang / Pätzold, Günther: a.a.O., Kapitel 3.3.4.2.

^[27] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 360.

^[28] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003. S. 360.

^[29] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O., 1999, S. 162.

^[30] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 360.

^[31] Vgl. Arnold, Rolf / Krämer-Stürzl, Antje, Antje: „Berufs- und Arbeitspädagogik – Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen“, 2. Auflage, Cornelsen-Verlag, 1999.

^[32] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 361.

^[33] Vgl. Blobel, Peter / Hansen, Knut / Kemmann: „Deutsch – Kommunikation für Fachschulen“, Verlag Handwerk und Technik, Hamburg, 2002, S. 231.

^[34] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 361.

^[35] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 361.

^[36] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O., 1999, S. 165.

^[37] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 361.

^[38] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans: a.a.O., 1999, S. 170.

^[39] Vgl. Arnold, Rolf / Krämer-Stürzl, Antje: a.a.O.

^[40] Vgl. Arnold, Rolf / Krämer-Stürzl, Antje: a.a.O.

^[41] Vgl. Schaller, Roger: a.a.O., 2006, S. 142.

^[42] Vgl. Kaiser, Franz-Josef / Kaminski, Hans a.a.O, 1999, S. 158.

^[43] Lehrplan WuG, a.a.O., 2002, S. 9.

^[44] Siehe Anhang 7.6. „Schüler Literaturliste“

^[45] Vgl. Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz: a.a.O., 2003, S. 508 sowie Gay, Friedbert: „Das DISG Persönlichkeitsprofil – Persönliche Stärke ist kein Zufall“, 33. Auflage, Gabel Verlag, 2005, S. 27 f.

^[46] Vgl. Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz: a.a.O., 2003, S. 509.

^[47] Z.B. „Ich in meinem Beruf als Bankkauffrau“.

^[48] z.B. Die Schüler entscheiden sich, unter Berücksichtigung ihrer gedanklichen Situation im Beruf als z. B. Bankkauffrau, für EINE Aussage, der sie in dabei „am ehesten“ von allen vier Aussagen zustimmen: „O ich bin begeisterungsfähig O ich bin korrekt und genau O ich bin ausgeglichen O ich übernehme gerne die Initiative“

^[49] Vgl. Gay, Friedbert: a.a.O., 2005, S. 29.

^[50] Siehe Anhang 7.2. „Unterrichtseinstieg angelehnt an Grell/Grell“.

^[51] Siehe Anhang 7.3.1. „Unterlagen die jeder Rollenspieler erhält“ hier: „Ausgangssituation“ und „Einstieg“.

^[52] Siehe Anhang 7.3.1. „Unterlagen die jeder Rollenspieler erhält“ hier: „Stellenanzeige der Schokoland GmbH“.

^[53] Siehe Anhang 7.3.1. „Aufgrund der Stellenanzeige gehen die folgenden Bewerbungsunterlagen ein: …“.

^[54] Vgl. Meyer, Hilbert: a.a.O., 2003, S. 360.

^[55] Siehe Anhang 7.3.2. „Rollenkarten“.

^[56] Siehe Fotos im Anhang 7.6.1. „Erarbeitungsphase“.

^[57] Hierbei handelt es sich um eine Präsentationsform, bei der durch einen Marktcharakter die erstellten Metaplanpapiere einer breiten Öffentlichkeit zugänglich und der Inhalt damit auch für die Besucher nutzbar gemacht werden. Für weitere Fragen stehen die Gestalter der Metaplanwände zur Verfügung.

^[58] Siehe Anhang 7.3.3. Ablaufvorschlag eines Reflexionsgespräches (Arbeitsauftrag 4)“.

^[59] Siehe Anhang 7.3.4. „Feedbackregeln“.

^[60] Siehe Anhang 7.3.2. „Rollenkarten“.