E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet aus der Sicht betrieblicher Personalentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen
2.1. Personalentwicklung
2.2. Fortbildung/Weiterbildung
2.3. Lernen

3. E-Learning
3.1. Begriffsdefinition
3.2. Historische Entwicklung
3.3. Computerunterstützte Lernprogramme
3.3.1. Tutorielle Unterweisung
3.3.2. Übungsprogramme („Drill-and-Practice“)
3.3.3. Hypertext und Hypermedia
3.3.4. Simulation
3.3.5. Intelligente tutorielle Systeme

4. Lerntheorien und deren Relevanz für das computerunterstützte Lernen
4.1. Behaviorismus
4.2. Kognitivismus
4.3. Konstruktivismus

5. Kritische Betrachtung der Analyse und Planung computergestützter Lernangebote für den Einsatz in der beruflichen Weiterbildung
5.1. Das Instruktionsdesign (ID): Ein systematisches Arbeitsverfahren für die Planung, Entwicklung und Evaluation von Lernprogrammen
5.1.1. Instruktionsparadigma und seine behavioristisch geprägten Grundlagen
5.1.2. Problemlösungsparadigma und seine kognitivistisch sowie konstruktivistisch geprägten Grundlagen
5.1.3. Kritik am Instruktionsdesign
5.2. Definition der Lernziele und ihre Vermittelbarkeit durch computergestützte Lernprogramme
5.3. Identifizierung der Lerner-Eigenschaften
5.3.1. Das Vorwissen des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die Personalentwicklung
5.3.2. Die Motivation des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die Personalentwicklung
5.3.3. Die Lerngewohnheiten des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die Personal- entwicklung
5.4. Auswahl und Vorbereitung des Lernstoffs
5.5. Planung der Instruktionsmethode und der Visualisierung

6. Untersuchung der Eignung verschiedener Lernformen für computergestütztes Lernen
6.1. Offenes Lernen
6.1.1. Selbstgesteuertes Lernen
6.1.2. Individuelles Lernen
6.1.3. Interaktives Lernen
6.1.4. Technische Realisierungsmöglichkeiten und Besonderheiten bei der Umsetzung offenen Lernens
6.2. Kooperatives Lernen
6.2.1. Lernumgebungen ohne integrierte Face-to-Face- Situationen: Probleme und Lösungsansätze
6.2.2. Lernumgebungen mit integrierten Face-to-Face- Situationen: Probleme und Ausblick
6.3. Handlungsorientiertes Lernen
6.4. Betreutes Lernen
6.4.1. Unternehmensinterne Betreuung
6.4.2. Unternehmensexterne Betreuung
6.5. Anschauliches und realitätsnahes Lernen

7. Vergleich: E-Learning und konventionelle Lernformen
7.1. Effektivität
7.1.1. Medien-Vergleichsuntersuchungen
7.1.2. Meta-Analysen
7.2. Effizienz

8. Schlußbetrachtung und Ausblick

9. Quellenverzeichnis
9.1. Monographien
9.2. Beiträge in Sammelwerken
9.3. Periodika

1. Einleitung

In Anbetracht der immer intensiver werdenden Diskussion über die Kosten der beruflichen Bildung einerseits und die Klagen über die Effizienz von Bildungsmaßnahmen sowie Motivationsschwierigkeiten andererseits, über den Trend zum arbeitsplatznahen Lernen und höhere Ansprüche an die Medien, angesichts kürzerer Produktlebenszyklen und schnell veraltender Wissensbestände, weltweiter Kommerzialisierung von Bildungsangeboten und nicht zuletzt eines immer schneller werdenden technischen Fortschritts, reichen traditionelle Wege der Weiterbildung nicht mehr aus¹.

Die Unternehmen sind daher auf der Suche nach neuen Weiterbildungsmethoden, die ihnen eine zeitnahe und wirtschaftliche Lösung ihrer Qualifizierungsprobleme versprechen. Die dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehenden Arbeitskräfte, deren Rekrutierung sich in den einzelbetrieblichen Entscheidungen zunächst als der schnellste, einfachste und günstigste Weg anbietet, sind nur noch in begrenztem Umfang zur Lösung der anstehenden Qualifizierungsprobleme tauglich. So sind in Zeiten rascher Innovationen und hoher Marktflexibilität entsprechend qualifizierte Fachkräfte, die umgehend einsetzbar sind, selten zu finden. Des weiteren sind die gewonnenen betrieblichen Erfahrungen der Beschäftigten für die weitere Qualifizierung von erheblicher Bedeutung², und es hat sich gezeigt, daß auf einem ständig steigenden Qualifikationsniveau eine zunehmende Qualifikationsdifferenzierung und –individualisierung erfolgt, die nicht mehr ohne weiteres kurzfristig über den Arbeitsmarkt substituierbar ist.

Die Unternehmen sind daher darauf verwiesen, eher nach betrieblichen Lösungen ihres Weiterbildungsbedarfes zu suchen³. Bei den konventionellen Weiterbildungsmethoden ist, abgesehen von der Ortsgebundenheit und Dauer, das Zahlenverhältnis von Dozenten und Lernern für die Kosten ausschlaggebend. Dieses Zahlenverhältnis läßt sich mit der Seminarmethode, die den Kern der traditionellen Weiterbildungsmaßnahmen bildet, nicht wesentlich verändern, wenn die angestrebten Lernziele⁴ auch erreicht werden sollen. Der Übergang zur Vortragsmethode, die dieses Zahlenverhältnis auflöst, ist nur zur begrenzten Informationsvermittlung geeignet. Beim herkömmlichen Fernunterricht mit Lehrbriefen und begleitendem Direktunterricht läßt sich das Betreuungsverhältnis vom Dozenten zu den Lernenden in begrenztem Rahmen erweitern. Bei dieser Variante werden jedoch die Lernzeiten zumindest teilweise in die Freizeit verlagert. Zugleich ist neben einem höheren Entwicklungsaufwand nur wenig Flexibilität in den Lernzielen und Lerninhalten gegeben.

Den radikalsten Lösungsweg bieten zweifellos computerunterstützte Weiterbildungsmethoden⁵. E-Learning ist das neue Zauberwort unserer Tage. Die Chancen und Lernpotentiale, die sich auf dem Gebiet computerunterstützten oder multimedialen⁶ Lernens eröffnen, werden deshalb seit einigen Jahren in aller Breite und in sämtlichen Fachdisziplinen intensiv diskutiert⁷. Mit dem Einsatz neuer Medien und E-Learning werden in der betrieblichen Weiterbildung hohe Erwartungen verknüpft, und aus unternehmerischer Sicht können für die Attraktivität apersonaler Lernmedien eine ganze Reihe von Gründen genannt werden⁸. So liegen ihre Kostenvorteile auf der Hand, denn sie versprechen die Substitution des Dozenten durch Übertragung der Lernziele, Lerninhalte und Lernmethoden, Übungen und Lernerfolgskontrollen auf ein elektronisches Trägermedium⁹, die Reduktion der Schulungs- und Ausfallzeiten und den Wegfall der Reisekosten. Ein Seminar oder eine Unterweisung kann z.B. mittels Videokonferenztechnik¹⁰ zeitgleich an weit auseinanderliegenden Orten stattfinden. Zudem ist die Zahl der mit einem interaktiven Lernsystem erreichbaren Lernenden unbegrenzt¹¹. Die zweifellos noch hohen Entwicklungskosten fallen mit wachsender Teilnehmerzahl immer weniger ins Gewicht, so daß die Qualifizierungskosten pro Teilnehmer tendenziell auf die Arbeits- bzw. Lernzeitkosten sinken. Diese sind nicht weiter reduzierbar, es sei denn, Qualifizierungsteile werden in die unbezahlte Freizeit verlagert¹². Je höher jedoch die Anforderungen an die Qualität der Lernsoftware sind, desto teuerer ist ihre Entwicklung. Produktionskosten im siebenstelligen Bereich sind keine Seltenheit¹³.

Durch den Einsatz computerunterstützten Lernens kann es gelingen, die bisherige Trennung von Arbeiten und Lernen zu überwinden. Computergestützte Lernsysteme ermöglichen vor allem den zeit- und ortsungebundenen Zugriff auf Wissen¹⁴, so daß die Lernenden flexibel und bei Bedarf die computergestützten Bildungsangebote unabhängig von tradierten Zeitrastern ko-steneffizient nutzen können, ohne auf soziale Kommunikation und Interaktion verzichten zu müssen. Unternehmen können dadurch eine homogene und schnelle Distribution von Wissen realisieren. Der Lerner wandelt sich vom bloßen Rezipienten, der häufig lediglich Informationen konsumiert, hin zum individuellen Gestalter, der seine Lernumgebung, die Lernschritte, Lernzeiten und das Lerntempo individuell und autonom gestalten kann. Dies fördert die Entwicklung einer Lern- und Arbeitskultur, die von den Lernenden selbst getragen und weiterentwickelt wird. Über die zeitliche und räumliche Entkoppelung der Wissensvermittlung hinaus, eröffnen die Potentiale interaktiver Multimediasysteme vielfältige Chancen zur didaktisch-pädagogischen Anreicherung, Belebung und Neugestaltung von Lern- und Wissensinhalten. Gegenüber konventionellen Lernformen können durch multimediale, anschauliche und realitätsnahe Darstellungen komplexe Sachverhalte verständlich gemacht werden. Weiterhin eröffnen computergestützte Lernsysteme den Lernenden eine schnelle Lernerfolgskontrolle und gewährleisten durch Teletutoren, die mittels E-mail oder Videokonferenz für Rückfragen zur Verfügung stehen, eine individuelle Betreuung der Lernenden¹⁵. Die Unternehmen gehen davon aus, daß durch das offene, selbstgesteuerte und individuelle Lernen mit dem Medium Computer insbesondere die Motivation der Lerner geweckt wird und dadurch sowohl ein effektiveres als auch effizienteres Lernen zustande kommt¹⁶.

In der öffentlichen Diskussion gilt es fast als selbstverständlich, von den neuen Medien und vom E-Learning tiefgreifende Innovationen oder gar Revolutionen im Bildungssektor zu erwarten. Die Forschungsergebnisse hierzu sind jedoch keineswegs eindeutig und berechtigen nicht im geringsten zu einer derartigen Euphorie, denn bei dem Einsatz computerunterstützter Medien in der beruflichen Weiterbildung ergeben sich eine Reihe vielfach unterschätzter Schwierigkeiten. Die Komplexität, die hinter dem Begriff E-Learning steht, macht es notwendig, das Thema einzugrenzen. In der vorliegenden Arbeit wird Stellung zum Thema ‘E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet aus der Sicht betrieblicher Personalentwicklung’ genommen. ‘E-Lear-ning’ bezieht sich in dieser Arbeit auf computerunterstützte Anwendungen, die in Form von Lernprogrammen ein ‘neues Instrument’ darstellen, um dem berufslebenslangen Lernen Rechnung zu tragen. Zur weiteren Eingrenzung wird eine Betrachtung aus dem Blickwinkel ‘betrieblicher Personalentwicklung’ vorgenommen. Die Untersuchung bezieht sich hierbei ausschließlich auf das Personalentwicklungsinstrument der beruflichen Weiterbildung. Die vorliegende Arbeit ist insofern ‘kritisch’, als in deren Tenor die an das computergestützte Lernen geknüpften Erwartungen vor dem Hintergrund der aktuellen Forschung kommentiert werden.

Im Hinblick auf die Themenstellung dieser Arbeit erklärt sich die Notwendigkeit, zunächst einige begriffliche Definitionen vorzunehmen, Lernprogramme hinsichtlich ihrer Historie und Unterscheidungsmerkmale einzuordnen sowie an das neue Lernkonzept geknüpfte lernpsychologische Erkenntnisse und Theorien vorzustellen, um eine fundierte Basis zu schaffen, die zum eigentlichen Thema hinführt. Im Fokus dieser Arbeit steht die kritische Betrachtung der Analyse jeweiliger Voraussetzungen für eine Implementation sowie Planung computergestützter Lernangebote in der beruflichen Fortbildung. Diese erfolgt in Anlehnung an das sog. Instruktionsdesign, das die Lernziele, die Lerner-Eigenschaften und die Auswahl und Vorbereitung des Lerninhalts für die Implementation einer betrieblichen Bildungsmaßnahme mit Hilfe eines Lernprogramms genau untersucht. So wird die Bedeutung der Festlegung der Lernziele herausgestellt und erläutert, für welche Lernzieldimensionen der Einsatz von Lernprogrammen sinnvoll erscheint und inwieweit sie mit dem Medium Computer umgesetzt werden können. Wichtig ist zudem die Analyse des Vorwissens, der Motivation und der Lerngewohnheiten der für ein computergestütztes Angebot vorgesehenen Lerner, denn wenn die Untersuchung dieser Aspekte vor der Einführung eines Lernprogramms unterbleibt, kann es im späteren Lernprozeß zu Schwierigkeiten (z.B. Ablehnung) kommen. Des weiteren werden Methoden, die bei der Auswahl der Lerninhalte zum Tragen kommen, aufgezeigt und erläutert, wie die Vorbereitung des Lehrstoffs erfolgt.

Ein weiteres Hauptthema dieser Arbeit ist zudem die Untersuchung der Eignung verschiedener Lernformen für computerunterstütztes Lernen und der jeweils optimalen Lernsoftware. Analysiert werden hierbei die Lernformen, die für die betriebliche Weiterbildung von besonderer Bedeutung sind. Da ist zunächst das offene Lernen, weil gerade die Umsetzung dieser Lernform mittels computerunterstützter Programme von Unternehmen oft als grundsätzlich gegeben vorausgesetzt wird. Kooperatives Lernen ist eine Lernform, die Team- und Kommunikationsfähigkeit fördert und damit organisatorisches Geschick genauso voraussetzt wie die Fähigkeit, sich an anderen zu orientieren und aufeinander einzulassen. Diese Form des Lernens gewinnt immer mehr an Bedeutung, da in der heutigen Zeit die Anforderungen an soziale Kompetenzen erheblich steigen. Handlungsorientiertes Lernen wird zunehmend praktiziert und ist daher auf seine Übertragbarkeit auf neue Medien zu prüfen. Weiterhin wird dargestellt, inwieweit eine unternehmensinterne und -externe Betreuung computergestützten Lernens möglich und sinnvoll ist und ob das Medium Computer anschauliches, realitätsnahes Lernen bewirken kann. Letzterer Punkt ist für die Weiterbildung zum einen deshalb interessant, weil die Anschauungskraft des Mediums erläutert wird und zum anderen, weil das Liefern von Realitätsnähe durch Bildungsmaßnahmen für das Erlernen spezifischer, unternehmensbezogener Tätigkeiten Voraussetzung ist.

Der Schlußbetrachtung vorangestellt wird eine Bewertung der Effektivität und Effizienz computerunterstützter Lernprogramme gegenüber konventionellen Lernformen vorgenommen. Die wesentlichen Ergebnisse der Arbeit werden in der Schlußbetrachtung zusammengefaßt sowie Ansätze beschrieben, mit deren Hilfe die Potentiale, die die neuen Medien für veränderte Lernszenarien bergen, für die betriebliche Weiterbildung zum Tragen kommen können¹⁷.

2. Grundlagen

2.1. Personalentwicklung

Kürzere Produktlebenszyklen, zunehmende Globalisierung, neue Produktionsverfahren und veränderte Formen der Zusammenarbeit führen dazu, daß die Ressource Mensch in Unternehmen stark an Bedeutung gewinnt. Die wachsende Komplexität und Dynamik des Unternehmensgeschehens¹⁸ sowie die rasante Informationszunahme auf allen Gebieten der Wissenschaft zwingen jeden Einzelnen zum lebenslangen Lernen. Gleichzeitig nimmt aufgrund dieser Informa-tionsflut die Halbwertzeit des Wissens¹⁹, die ein Maßstab für die Vergessensrate ist, stetig ab. Aus diesem Grunde müssen neben den Schulen und Hochschulen auch die Unternehmen zu einer dynamischen Wissensanpassung beitragen²⁰. Große, mittlere und auch kleine Unternehmen haben inzwischen erkannt, daß Qualifikation und Motivation der Belegschaft die Wettbewerbssituation im Markt wesentlich mitbestimmen. Die Personalentwicklung hat daher in den letzten Jahren erheblich an Bedeutung gewonnen und wird Untersuchungen zufolge künftig eine Vorrangstellung einnehmen, um den veränderten Bedingungen unserer Zeit Rechnung zu tragen²¹.

Personalentwicklung ist eine personalwirtschaftliche Funktion, die darauf abzielt, Belegschaftsmitglieder jeglicher hierarchischer Stufen für die Bewältigung aller gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen zu qualifizieren²². Sie beinhaltet die individuelle Förderung der Anlagen und Fähigkeiten der Betriebsangehörigen, insbesondere unter Berücksichtigung der sich verändernden Anforderungen der Tätigkeiten und im Hinblick auf die Verfolgung betrieblicher und individueller Ziele. Personalentwicklung ist ein Prozeß, der sich in konsequent aufeinanderfolgenden Aktivitäten zur Zielerfüllung vollzieht, d.h. auf die Verbesserung des Leistungspotentials der Unternehmungsmitglieder abzielt²³. Sie wird immer dann erforderlich, wenn Diskrepanzen zwischen Fähigkeiten und Anforderungen nicht über die Beschaffung oder Freisetzung von Personal ausgeglichen werden können oder sollen²⁴.

Personalentwicklung kann nur dann erfolgreich durchgeführt werden, wenn bei allen Beteiligten Klarheit über die zu erreichenden Ziele besteht. Nicht nur das Unternehmen hat Vorstellungen, sondern auch seine Mitarbeiter verbinden mit der Personalentwicklung eigene Erwartungen. Ziel der Personalentwicklung sollte ein Ausgleich der Interessen sein, indem sie versucht, die persönlichen Entwicklungs- und Karriereziele der einzelnen Mitarbeiter in die allgemeinen Ziele der Unternehmung zu integrieren. Mit den Zielen, die das Unternehmen und die Belegschaftsmitglieder mit der Personalentwicklung verfolgen, lassen sich grundsätzlich vier Hauptaufgaben verbinden. Hierzu zählen die Bestimmung der Entwicklungsziele, die Ermittlung des Entwicklungsbedarfs, die Bedarfsdeckung und die Kontrolle der Zielerreichung.

Der Erfolg der Qualifikationsvermittlung hängt von der Wahl der richtigen Personalentwicklungsmethode ab. Die Vielzahl möglicher Methoden läßt folgende Systematisierung zu:

- Aktive und passive Methoden, nach dem Grad der Beteiligung der Lernenden an der Erarbeitung des Lernstoffes.
- Methoden der Einzel- und Gruppenbildung, nach der Zahl der Teilnehmer.
- Interne und externe Methoden, nach dem Träger der Maßnahmen.
- Methoden der Aus- und Weiterbildung am Arbeitsplatz (on the job) oder außerhalb des Arbeitsplatzes (off the job), nach dem Lernort.

Zwischen den verschiedenen Einteilungskriterien bestehen zahlreiche Interdependenzen. So werden beispielsweise unternehmensinterne Entwicklungsmaßnahmen aufgrund ihres hohen Aufwandes meist außerhalb des Arbeitsplatzes für Gruppen durchgeführt. Unternehmensexterne Schulungen können dagegen auch von einzelnen Mitarbeitern eines Unternehmens genutzt werden. Beim „training off the job“ können sowohl aktive als auch passive Methoden zum Einsatz kommen, während das „training on the job“ in hohem Maße die Aktivität der Mitarbeiter erfordert und meist individuell auf den einzelnen Mitarbeiter ausgerichtet ist. Die Frage, ob diejenige am oder außerhalb des Arbeitsplatzes zu bevorzugen ist, kann nicht im Sinne eines „entweder - oder“ beantwortet werden, da sich beide Alternativen ergänzen²⁵. Mit Methoden der betrieblichen Bildung außerhalb des Arbeitsplatzes soll überwiegend die Vermittlung theoretischen Wissens und das Erlernen von Verhaltensweisen ermöglicht werden. Hierbei schließt sich der jeweilige betriebliche Einsatz des geschulten Personals an die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme an. Den Gegensatz dazu bilden Methoden „on the job“, die mit dem Personaleinsatz in Verbindung zu sehen sind und insbesondere auf die Vermittlung praktischer Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen abzielen²⁶.

In einem Unternehmen können je nach Bedarf unterschiedliche Maßnahmen zur betrieblichen Bildung in Anspruch genommen werden. Die Berufsausbildung, die Fortbildung und die Umschulung sind Personalentwicklungsmaßnahmen, die jeweils als Mittel zur qualitativen Anpassung dienen. Überdies sollen sie die Mitarbeiter befähigen, eine höherwertige Position einzunehmen. Im Rahmen dieser Arbeit soll jedoch lediglich die berufliche Fort- bzw. Weiterbildung Beachtung finden. Andere Entwicklungsmaßnahmen werden aufgrund ihrer Irrelevanz für die Thematik dieser Arbeit vernachlässigt, obwohl E-Learning auch für die Berufsausbildung und die Umschulung interessant sein kann. Eine Beschränkung auf den Weiterbildungsbereich wurde deshalb vorgenommen, weil sich mit dem Einbezug von Ausbildung und Umschulung zusätzlich zu beleuchtende Aspekte ergeben würden. So wäre es beispielsweise hinsichtlich der Berufsausbildung erforderlich, zwischen Erwachsenenbildung und der Bildung Jugendlicher zu differenzieren. Mit der Notwendigkeit von Umschulungen, deren Ziel auf eine neue Berufsqualifikation oder das Erlernen einer anderen Tätigkeit ausgerichtet ist, gehen oft problembehaftete Vorbedigungen einher, wie lange Zeiten der Arbeitslosigkeit oder Krankheiten (z.B. Allergien), aufgrund derer ein Berufswechsel erforderlich wird. Dadurch müßte auf diese spezifischen Sachverhalte und die damit verbundenen Probleme eingegangen werden, was den Rahmen dieser Arbeit erheblich ausweiten würde²⁷.

2.2. Fortbildung/Weiterbildung

Die berufliche Weiterbildung stellt einen Bereich bzw. ein Instrument der Personalentwicklung dar und wird in der Literatur und Praxis nicht einheitlich definiert. Folgt man der Definition nach BECKER, so wird beispielsweise zwischen Fort- und Weiterbildung unterschieden. Dabei wird Fortbildung als Vertiefung und Modernisierung von Wissen und Können nach abgeschlossener Ausbildung auf der gleichen beruflichen Ebene verstanden. Während Weiterbildung als die Veränderung und Neuorientierung des bisherigen Berufsfeldes gekennzeichnet ist. Somit wäre Fortbildung als berufsbegleitende und Weiterbildung als berufsverändernde Bildung zu verstehen²⁸. Eine anders lautende Begriffsbestimmung definiert GOLAS, der keine Differenzierung von Fort- und Weiterbildung vornimmt und diese als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und nach der Aufnahme einer Berufstätigkeit“²⁹ definiert. Wobei unter organisiertem Lernen jene Maßnahmen verstanden werden, die dem Erlangen von Handlungskompetenz dienen³⁰. Obwohl im Berufsbildungsgesetz (BBiG) von Fortbildung gesprochen wird, hat sich zunehmend der Begriff Weiterbildung durchgesetzt. Unter ihm werden nicht nur interne und externe betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen³¹, sondern auch Weiterbildungsangebote der Ewachsenenbildungsträger, wie beispielsweise Volkshochschulen, subsumiert³². Die Begriffe Weiterbildung und Fortbildung existieren nebeneinander und werden in der Literatur - nicht nur bei GOLAS - vielfach als Synonyme behandelt. Im Rahmen dieser Arbeit wird sich dieser Vorgehensweise angeschlossen³³.

Gemäß § 1 Abs. 3 BBiG wird berufliche Fort- bzw. Weiterbildung als Sammelbegriff für alle Aktivitäten verstanden, die dazu beitragen, die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder beruflich aufzusteigen³⁴. Analog dieser Aufgabenbeschreibung trennt man im berufsbildungspolitischen und berufspädagogischen Sprachgebrauch die

- Anpassungsfortbildung, die der Angleichung an veränderte Anforderungen am Arbeitsplatz dient, von der
- Aufstiegsfortbildung, die zur Übernahme höherwertiger Positionen im Unternehmen befähigen soll, und der
- Erhaltungsfortbildung, die Kenntnisse und Fertigkeiten ausgleichen will, die durch die fehlende Ausübung des Berufs oder von Berufsteilen entstanden sind, sowie der
- Erweiterungsfortbildung, mit welcher der Erwerb von zusätzlichen Berufsfähigkeiten angestrebt wird³⁵.

Zwischen diesen unterschiedlichen Fortbildungsarten bestehen wechselseitige Beziehungen. Eine scharfe Trennung und Zuordnung der Lerninhalte ist in der Praxis nicht möglich. So können beispielsweise Inhalte der Anpassungsfortbildung gleichzeitig der Aufstiegsfortbildung dienen oder umgekehrt. Oftmals werden die genannten Arten der Fortbildung in Kombination miteinander eingesetzt³⁶.

Darüber hinaus kommt der Lehrmethode der Weiterbildungsmaßnahme eine besondere Bedeutung zu. Man kann ganz grob vier Bereiche unterscheiden. Das Selbststudium stellt einen dieser vier Bereiche dar. Hierbei stehen dem Lernenden vor allem Printmedien in Form von Büchern oder Zeitschriften zur Verfügung. Zahlreiche Lerninhalte werden auch als Film- oder Kassettenmaterial angeboten, wenn der Lerninhalt einer Aktion durch Bild und Ton bedarf. Ein weiterer Bereich ist der Fernunterricht, der als eine Unterrichtsform definiert ist, bei der Lehrende und Lernende ausschließlich oder wenigstens überwiegend räumlich getrennt sind und der Lehrende den Lernerfolg überwacht. Der wesentliche Vorteil des Fernunterrichts liegt in der zeitlichen und räumlichen Unabhängigkeit, ein Nachteil in seinem hohen Anonymitätsgrad. Den dritten Bereich bilden Seminar und Frontalunterricht. Sie sind in ihrer Interaktivität und Spontaneität unübertroffen. Der Lehrende steht den Lernern gegenüber und kann sofort reagieren. Eine Kontrolle und etwaige notwendige Verhaltensänderung läßt sich deshalb schnell durchführen. Diese Methoden setzen allerdings einen gemeinsamen Lernort und feste Lernzeiten voraus, was die

Flexibilität mit zunehmender Teilnehmerzahl senkt. Das Zahlenverhältnis von Dozent zu Lernenden ist für die Kosten der Weiterbildungsmaßnahme ausschlaggebend und läßt sich mit der Seminarmethode im Gegensatz zum Frontalunterricht nicht wesentlich verändern. Neben diesen konventionellen Methoden existiert ein relativ neues Instrument der Weiterbildung, das computergestützte Lernen. Mit diesem versprechen sich die Unternehmen - wie bereits in der Einleitung aufgezeigt - vielfache Vorteile, wie erhebliche Kostensenkungen, höhere Effektivität, ein von Zeit und Ort unabhängiges Lernen, unbegrenzte Teilnehmerzahlen und einen schnellen Zugriff auf Informationen. Damit .erklärt sich die Aktualität des Themas „E-Learning“. Bevor E-Learning in seinen Einzelheiten vorgestellt wird, erscheint es zunächst geboten, den Begriff „Lernen“ zu definieren³⁷.

2.3. Lernen

Ein Grundmerkmal eines jeden Organismus ist seine Lernbereitschaft und Lernkompetenz. Die mangelhaften Fähigkeiten eines Menschen bei seiner Geburt bezüglich z.B. des Äußerns von Bedürfnissen werden im Laufe seines Lebens infolge anhaltender Lernprozesse ausgebildet. So versucht ein hungriger Säugling lediglich durch Schreien seine Bedürfnisse zu befriedigen. Ist ein Problemlösungsversuch jeweils erfolgreich, prägt sich der Organismus die entsprechenden Verhaltensweisen ein und wendet sie in anderen, ähnlichen Situationen assoziativ erneut an. Der Mensch erwirbt im Laufe seines Lebens eine Reihe unterschiedlicher Verhaltensformen, und zwar des Handelns (psychomotorische Fähigkeiten), des Denkens (kognitive Kenntnisse) und des Fühlens bzw. des Eingestelltseins gegenüber Werten (affektive Einstellungen)³⁸. Diese Verhaltensformen dienen dem Organismus, sich den mannigfachen Anforderungen seiner Umwelt anzupassen. Unter Anpassung sollte jedoch immer auch eine Möglichkeit der Beeinflussung der Umwelt durch den Organismus, beispielsweise durch Handeln, verstanden werden. Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit der Umwelt kommt es zur Bildung von Erfahrungen, die in der Zukunft neue Aktivitäten beeinflussen und Verhaltensänderungen zur Folge haben. Dies sind die wesentlichsten Voraussetzungen des Lernens.

Der erfolgreich abgeschlossene Lernprozeß führt zu dem „Produkt“ des Neuerwerbs oder der Veränderungen psychischer Dispositionen, d.h. zur Bereitschaft und Fähigkeit, bestimmte seelische oder körperliche Leistungen zu erbringen. Lernen ist durch relativ überdauernde Verände-

rungen im Organismus gekennzeichnet, während die Leistung von momentanen Bedingungen, wie Motivation oder Ermüdung, abhängt³⁹. Lernen kann als mittel- bis langfristige Verhaltens- und Dispositionsänderung beschrieben werden, wobei unter Verhalten sichtbares und meßbares Tun und unter Disposition die Einstellungen und Voraussetzungen, auf denen das Verhalten beruht, zu verstehen sind. Es gibt jedoch keine allgemeingültige Definition von Lernen. Aus pädagogischer Sicht bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Lernen meint aber meist noch mehr, nämlich die Änderung bzw. Verbesserung der diesen Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktionen des Denkens und Wahrnehmens, des Fühlens und Wertens sowie des Strebens und Wollens. In der kybernetischen⁴⁰ Pädagogik wird der Lernprozeß als Regelkreis beschrieben. Verhaltensänderungen lassen demzufolge auf einen Lernprozeß rückschließen, umgekehrt braucht jedoch nicht jeder Lernprozeß unmittelbar eine Verhaltensänderung zu bewirken.

Wie bereits im vorherigen Punkt (siehe 2.2. Fortbildung/Weiterbildung) erläutert, stellt E-Lear-ning eine Methode der Weiterbildung dar und ist damit eine Methode zur Unterstützung des Lernens. Zunächst soll gezeigt werden, was konkret unter dem Begriff E-Learning zu verstehen ist und wie diese relativ neue Methode des Lernens historisch gewachsen ist⁴¹.

3. E-Learning

3.1. Begriffsdefinition

Analysiert man den Stamm des Wortes „E-Learning“, so ergibt sich aus dem englischen „learn“ (lernen) oder „Learning“ (Bildung, Wissen) ergänzt um das vorangestellte „E“, das für „electronic“ (elektronisch) steht, in der Übersetzung das Wort „elektronisches Lernen“ oder „elektronische Bildung“. Eine Möglichkeit ist nun, den Begriff E-Learning als Oberbegriff für alle Lehr- bzw. Lernformen zu verstehen, die mit Hilfe des Computers abgewickelt werden. Dies schließt alle Lehr- bzw. Lernformen ein, die sich computerunterstützter Telekommunikationstechnologien bedienen. Solche Lehr- bzw. Lernformen sind z.B. die Übermittlung von Lerninhalten mittels elektronischer Post (E-mail), schriftlicher Echtzeit-Kommunikation (chat) oder mittels computerunterstützter Telefonate und Videokonferenzen.

Eine weitere Möglichkeit E-Learning zu definieren, ist die Verwendung dieses Begriffs als Synonym für Lernsoftware. Unter Lernsoftware wird Software verstanden⁴², „die eigens für Lehr- und Lernzwecke programmiert wurde und deren hauptsächlicher Zweck der Einsatz im Bildungsbereich ist“⁴³. Der Lernprozeß wird mit Hilfe von Software unterstützt bzw. gesteuert⁴⁴. Betrachtet man die Landschaft von Programmen für das Lernen mit dem Computer und die Mannigfaltigkeit des Schrifttums zu diesem Themenkomplex, so ist eine weite Spannbreite an Sichtweisen, Auffassungen und Begriffsbildungen auffällig. Nachfolgend wird diese Vielfalt durch eine Zusammenstellung häufig anzutreffender Begriffsbildungen, die als Synonyme für Lernsoftware bzw. als Oberbegriff für bestimmte Arten von Lernsoftware verwendet werden - einschließlich der verwendeten Abkürzungen - exemplarisch verdeutlicht. So verwendet EULER die Begriffe Computerunterstützter Unterricht (CUU) und Computerunterstütztes Lernen (CUL), ISSING spricht von Intelligentem Computerunterstütztem Unterricht (ICUU) und von Computerunterstütztem Interaktivem Video (CUIV), BODENDORF von Computergestütztem Unterricht (CGU), Rechnergestütztem Unterrricht (RGU), Computer Assisted Instruction (CAI), Intelligent Computer Assisted Instruction (ICAI), Computer Assisted Learning (CAL), Computer Based Education (CBE), JANOTTA verwendet die Bezeichnung Computer Based Training (CBT) und DREYFUS & DREYFUS die Begriffe Computerunterstützte Unterweisung (CUU) und Computer Aided Instruction (CAI).

Die sich eindrucksvoll widerspiegelnde Pluralität des Gegenstandes ist einerseits zu begrüßen, da sie die wissenschaftliche Diskussion bereichert und dadurch helfen kann, immer wieder neue Perspektiven zu entdecken, die eine Weiterentwicklung bewirken können; andererseits ist sie dem sicher größeren Teil der Computeranwender eher hinderlich, weil sie eine Orientierung erschwert. Sowohl zur Vereinfachung als auch zur Vereinheitlichung wird sich in dieser Arbeit der Definition nach EULER angeschlossen und im folgenden neben dem Begriff E-Learning die Bezeichnung computerunterstütztes bzw. computergestütztes Lernen⁴⁵ oder die Abkürzung CUL verwendet⁴⁶.

3.2. Historische Entwicklung

Anfang der 60er Jahre erfuhr das Bildungswesen in den USA und später auch in Europa eine enorme Aufwertung. Die Ursache dafür war unter anderem der sog. Sputnik-Schock⁴⁷. Vor diesem historischen Hintergrund sollten vor allem mittels neuer technischer Mittel vermehrte Bildungsanstrengungen die Versäumnisse der vorangegangenen Bildungspolitik ausgleichen, um den technischen Herausforderungen des Ostblocks Rechnung zu tragen⁴⁸. Computer sollten als Medium des Lehrens und Lernens helfen, den führenden Rang der USA in der Welt wieder herzustellen und abzusichern⁴⁹. Da ausgebildete Lehrer knapp waren, erhielten die Stimmen, die eine Anhebung des Bildungsniveaus mittels Computertechnologien versprachen, schnell Gehör, so daß computerunterstütztes Lernen als Methodenkonzeption entstand⁵⁰. 1960 war an der Universität von Illinois das Projekt PLATO (Programmend Logic for Automatic Teaching Operations) gestartet worden, das dem Lerner unterschiedliche Verzweigungsmöglichkeiten anbot. Auch die von Sydney L. PRESSY zwei Jahre später vorgestellte und nach ihm benannte Pressy-Maschine gehörte zu den ersten Programmen. Bei diesem Programm wurde jedoch in einem Sichtfenster eine Testfrage nach dem Multiple-Choice-Verfahren so lange präsentiert, bis das Programm aufgrund der richtigen Antwort oder einer bestimmten Anzahl von Falschantworten und der Registrierung eines Fehlerpunktes zur nächsten Frage überging. Die Pressey-Maschine mit ihrem linearen Konzept fand damals im Gegensatz zum PLATO-System keine große Beachtung⁵¹. In der Folge entstand Lernsoftware für nahezu alle Fachgebiete, Zielgruppen und Schulformen. Der Computer hielt nicht nur Einzug in Universitäten und Colleges, sondern auch in Elementar- und Vorschulen. Computergestütztes Lernen entwickelte sich in rasanter Geschwindigkeit zu einem neuen Markt, der jedoch bald ebenso schnell mit eintönigen und pädagogisch unbrauchbaren Programmen überschwemmt war. Häufig genügten diese Programme nicht einmal den grundlegendsten Entwicklungsprinzipien. Zusätzlich erforderten die Systeme der 60er Jahre aus informationstechnischen Gesichtspunkten den Anschluß an einen Großrechner⁵². Obwohl die Leistungsfähigkeit der Rechner bis zur Mitte der 70er Jahre erheblich gesteigert werden konnte, blieb der durchschlagende Erfolg für computerbasierte Lernsysteme aus⁵³. Die anfängliche Euphorie schlug schnell in eine begründete Skepsis um. Der Ansatz des computerunterstützten Lernens galt bereits einige Jahre später als gescheitert.

Die Entwicklung der Mikrocomputer Ende der 70er Jahre löste eine Revolution auf dem Computermarkt aus, und computergestütztes Lernen bekam neuen Auftrieb. Die Technik wurde immer leistungsfähiger und preiswerter, wodurch ihre Verfügbarkeit für größere Benutzerkreise stetig anstieg⁵⁴. Durch die Konzeption der Mikrocomputer als Einzelplatzsysteme konnte die Komplexität der Systemsoftware gegenüber der von Großrechnern vergleichsweise gering gehalten werden, was die Bedienung der Systeme erleichterte. Im Laufe der Jahre wurde durch verschiedene Entwicklungen, wie z.B. hochauflösender, grafikfähiger Farbbildschirme und Eingabegeräte wie der Maus, die Gestaltung attraktiver Benutzeroberflächen möglich, die gerade bei computerunterstützten Lernsystemen eine entscheidende Rolle, z.B. für die Motivation des Lerners, spielt⁵⁵. Die Euphorie der 60er Jahre flammte wieder auf. Die „japanische Herausforderung“ hatte in der Zwischenzeit den „Sputnik-Schock“ abgelöst. Noch immer stand das Bildungswesen in geringem öffentlichen Ansehen, und wieder versprach die Computertechnologie neue Lösungen für alte Probleme. Das Angebot an relativ benutzerfreundlichen Computern nebst leicht zu handhabender Autorensoftware führte zur Wiederkehr des computergestützten Lernens⁵⁶.

Computerunterstützte Lernprogramme waren bis zum Ende der 70er Jahre vornehmlich text-orientiert und folgten dem Konzept des Programmierten Unterrichts⁵⁷, wobei der Lehrstoff in sehr kleine Einheiten zerlegt und in einem Frage-Antwort-Prozeß vermittelt wurde. Die Akzeptanz dieser Lehrprogramme, die eher elektronischen Lehrbüchern glichen, war recht verhalten. Dies änderte sich jedoch mit der zweiten Generation der Lernprogramme in den 80er Jahren, die auf zunehmend verbreiteten Personal-Computern betrieben werden konnten. Die Nutzung der Personal-Computer ermöglichte eine - begrenzt - multimediale Aufbereitung der Lehrinhalte. Darüber hinaus war auch die Lernsoftware ausgereifter, und es entstand eine breite Palette computerunterstützter Lehrformen. Die wachsende Leistungsfähigkeit der Personal-Computer führte zu der heutigen dritten Generation, die neben der multimedialen Aufbereitung des Lehrstoffes vor allem auch durch den Zugang an private Netze (Intranet) oder öffentlich zugängliche Netze (Internet) umfangreiche neue Möglichkeiten eröffnet. Die gesamte historische Entwicklung bildet die Grundlage für heute auf dem Markt befindliche Lernprogramme⁵⁸.

3.3. Computerunterstützte Lernprogramme

Das Ziel computerbasierter Lernprogramme ist es, eine Variante des Lernens zu schaffen, die individuell auf die Bedürfnisse des Lernenden ausgerichtet ist und effektive Ergebnisse, nämlich die Erlangung von Informationen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, zur Folge hat. Nicht zuletzt durch die Verbesserung der Informationspräsentation am Bildschirm und die Vereinbarung der Dialogführung kann der Computer immer besser die Rolle des Lehr- und Trainingspartners übernehmen⁵⁹. Dies soll durch die technische Integration vieler bisher getrennter Einzelmedien geschehen, welche die Möglichkeit zur integrierten Präsentation mehrerer Symbolsysteme - wie Text, gesprochene Sprache, natürliche und künstliche Geräusche, Musik, Standbild, Grafik, Ani-mation und Film - bieten. Die Interaktion mit einem Multimedia-System und die Kommunikation mit anderen Nutzern im Multimedia-Netz erfolgt entweder über das Steuern des Cursors auf dem Bildschirm, durch Antippen auf dem Touch-Screen oder durch Schreiben eines Textes mittels Tastatur bzw. Lichtgriffel oder über Mikrofon⁶⁰. Neben dem unmittelbaren Feedback hat der Lernende den Vorteil, den Zeitpunkt, die Zeitdauer und das Tempo des Unterrichts selbst bestimmen zu können. Neben hochleistungsfähigen Programmen wird jedoch auch heute noch einfachste, lineare Lernsoftware hergestellt. Ziel ist es beim computergestützten Lernen immer, nicht mehr „auf Vorrat“ lernen zu müssen, sondern sich gezielt für konkrete Aufgaben benötigtes Zusatzwissen am Arbeitsplatz anzueignen⁶¹.

E-Learning oder computerunterstütztes Lernen kann als Sammelbegriff für eine Vielzahl methodenkonzeptioneller Varianten verstanden werden, wobei jede mit eigenen Möglichkeiten und Grenzen verbunden ist⁶². Die Lernsoftware-Typologien werden von den unterschiedlichen Autoren jeweils etwas anders dargestellt, gleichen sich jedoch im Wesentlichen. Während im Bereich des Oberbegriffs E-Learning ein weites Spektrum von Begriffen verwendet wird (siehe Punkt 3.1. Begriffsdefinition), bestehen bei den Arten von Lernsoftware lediglich geringfügige Definitionsunterschiede. Hinsichtlich der Gliederung bzw. bei der Zusammenfassung von Unterkategorien sprechen alle Autoren in etwa die gleichen Arten von Lernsoftware an⁶³. Im folgenden sollen die maßgeblichen Varianten nach EULER in ihrem Grundsatz skizziert werden, wobei zwischen diesen idealtypisch abgegrenzten Lehrstrategien Überschneidungen und Mischformen möglich sind.

3.3.1. Tutorielle Unterweisung

Das Tutorial orientiert sich an der Programmierten Unterweisung und soll das Bild eines apersonalen Tutors widerspiegeln, der über aktivierende Dialoge Informationen bietet, Aufgaben stellt, Antworten überprüft und korrektiv kommentiert. Dazu werden nach einer orientierenden Einführung die ausgewählten Lerninhalte in miteinander verknüpften Einheiten angeboten und jeweils in kleinen Schritten interaktiv präsentiert⁶⁴. Die dargebotenen Lerninhalte werden durch Verständnisfragen abgesichert, deren Beantwortung durch den Lerner von der Software analysiert wird. Als Ergebnis der Antwortanalyse erhält der Lerner eine Rückmeldung. Je nach Ergebnis bietet die Lernsoftware Verzweigungen zu neuen Lernschritten oder Lernhilfen an, die dem Lerner bei der Überwindung seiner Verständnisschwierigkeiten helfen sollen⁶⁵. Zahlreiche Programme sehen zudem eine mehr oder weniger ausgeprägte Lernsteuerung vor. Hier kann der Lernende innerhalb des vorgesehenen Rahmens selbst entscheiden, welche Lerninhalte er als nächste ansteuern und bearbeiten möchte. Mit zunehmender, individueller Lernsteuerung verliert das Tutorial an Direktivität und erlaubt ein entdeckendes Lernen im Sinne eines „Navigierens in informationellen Netzwerken“. Die Arbeitsergebnisse können gespeichert und dem Lerner bei Bedarf im Rahmen einer Lernerfolgskontrolle rückgemeldet werden. Um die vermittelten Lerninhalte in ihrer Gesamtheit zu prüfen, kann am Ende des Programms ein Abschlußtest vorgesehen werden⁶⁶.

3.3.2. Übungsprogramme („Drill-and-Practice“)

Sie orientieren sich in ihrer Grundstruktur an der tutoriellen Unterweisung und dienen vornehmlich der Einübung und Festigung bereits vorhandenen Wissens. Aus einem Aufgabenpool werden dem Lerner Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad präsentiert und seine Antworten analysiert⁶⁷. Erfolg bzw. Mißerfolg werden an quantitativen Parametern gemessen (z.B. Erreichung einer bestimmten Punktzahl, Messung der benötigen Bearbeitungszeit). Die Rückmeldung beinhaltet oft nicht mehr als ein „richtig“ oder „falsch + Musterlösung“. Falsch beantwortete Fragen werden häufig nochmals gestellt. In jüngerer Zeit erscheint auf dem Markt lei-stungsfähigere Software, die Lernhilfen beinhaltet und den Lernfortschritt des Lernenden berücksichtigt⁶⁸.

3.3.3. Hypertext und Hypermedia

Hypertexte können als Sonderform hochgradig lernergesteuerter Tutorials, aber auch als Informationsbänke verstanden werden. Bei ihnen geht es nicht um die Vermittlung von konservierten Lerninhalten, sondern um das Lösen konkreter Informationsprobleme mit Hilfe eines Info-pools. Hypertexte brechen die lineare Struktur eines Leittextes auf, indem sie einzelne Worte bzw. Textpassagen in Beziehungen zu anderen Texten setzen. Aufgrund dieser nicht-linearen Informationsverkettung können in netzwerkartig verknüpften Dokumenten komplexe Beziehungen dargestellt und im Lernprozeß vernetzte Wissensstrukturen erfaßt werden. Hypermedia-Systeme sind Weiterentwicklungen des Hypertextes. Sie beziehen auch andere Medien (Bild, Ton und Film), die unter dem Begriff Multimedia subsummiert werden, in ein durch das Programm führendes Navigationssystem ein. Demzufolge wird Hypermedia mitunter auch als Kombination aus Hyper text und Multi media definiert⁶⁹.

3.3.4. Simulation

Bei der Simulation wird das Lernsystem durch Intervention des Lerners jeweils in einen neuen Zustand versetzt. Unterschieden werden in der Regel Entscheidungs-, Verhaltens- und Anwendungssimulationen. Bei der Entscheidungssimulation wird ein Modell eines realen oder fiktiven Systems abgebildet, in das der Lerner durch Veränderung vorgegebener Daten eingreifen kann, z.B. beim Flugsimulator⁷⁰. Die Verhaltenssimulation zielt auf die Vorbereitung und Reflexion sozial-kommunikativen Handelns ab, allerdings sind die Entscheidungsalternativen nicht offen, sondern modellhaft verkürzt, beispielsweise bei der Simulation „Bewerbungsgespräch“. Die Anwendungssimulation verfolgt das Ziel, die Bedienung technologischer Systeme einzuüben. Der Lerner führt seine Eingaben ebenso durch wie in der echten Situation, seine Fähigkeiten werden aber durch entsprechende Übungs- und Transferphasen stabilisiert und im Fehlerfalle korrigiert, z.B. CNC-Programmierung⁷¹.

3.3.5. Intelligente tutorielle Systeme

Intelligente tutorielle Systeme haben den Anspruch, im Dialog mit dem Lerner die fachliche und didaktisch-methodische Kompetenz eines Experten auf einem (künstlich intelligenten) Computertutor abzubilden, um so eine vollständige Simulation menschlichen Lernens zu erreichen. Bei diesen Programmen sind die Lerninhalte bereits in der Logik von Problemlösungsstrukturen organisiert. Ein intelligentes tutorielles System soll unterschiedliche Lernniveaus analysieren und den nächsten individuellen Lernschritt festlegen. Damit unterscheiden sich diese Programme von konventionellen tutoriellen Systemen durch zwei wesentliche Faktoren. Zum einen generiert das System selbständig Aufgabenstellungen, Lernelemente und Dialogschritte (Generativität), zum anderen berücksichtigt das System den individuellen Lernbedarf des Lernenden durch Fortschreibung seines jeweiligen Kenntnisstandes bei paralleler Analyse der Lernstrategie (Adaptivität)⁷².

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¹ Vgl. Weber, Martina: Evaluation von multimedialen Lernprogrammen als Beitrag zur Qualitätssicherung von Weiterbildungsmaßnahmen, Frankfurt am Main, 1998, S. 56.

² Dabei ist allerdings Voraussetzung, daß die oft durch schlechte Erfahrungen hervorgerufenen Verschorfungen und strukturellen Verkrustungen in der Handlungs- und Lernfähigkeit sowie Leistungsbereitschaft der Mitarbeiter abgestoßen werden können.

³ Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden mit multimedialen Lernsystemen, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 20 (1991) 5, S. 2 (künftig abgekürzt mit: Neue Weiterbildungsmethode).

⁴ Unter Lernzielen versteht man die inhaltliche Beschreibung des erwarteten Endverhaltens eines Lernenden nach absolviertem Lernprozeß (vgl. Pfeifer, Tilo / Leutner, Detlev: Qualitätsmanagement multimedial vermittelt, Berlin, 1997, S. 14).

⁵ Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.

⁶ Unter Multimedia versteht man die computergesteuerte Integration bisher getrennter Medien über eine einzige Nutzerschnittstelle, das Computerterminal. Multimedia kann nichttechnische Medien wie Buch und Tafel und viele audiovisuelle Medien wie Hörfunk und Tonband und viele interaktive Medien wie Telefon und Online-Kommunikation - z.B. Internet - integrieren (vgl. Hermann, Klaus: Multimediales Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung, in: Die berufsbildende Schule, 48 (1996) 9, S. 278).

⁷ Vgl. Otto, Bernd: Instruktionsparadigma zum Ganzheitsparadigma computerunterstützten Lernens, in: Lehren und Lernen, 23 (1997) 1, S. 4.

⁸ Vgl. Kerres, Michael: Wege zur Implementation von mediengestützten Lernwelten, in: Personalführung, 34 (2001) 2, S. 64.

⁹ Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.

¹⁰ Unter Videokonferenztechnik versteht man die zeitgleiche Übertragung von Ton, Grafik und Bildern von Objekten oder Menschen. Die Teilnehmer einer Videokonferenz können sich gegenseitig sehen, hören und Daten austauschen. Zur Zeit ist allerdings noch fraglich, ob mit der Videokonferenztechnik die unbestreitbaren Vorteile der konventionellen Seminarmethoden erhalten bleiben.

¹¹ Vgl. Petersen, Thies: Computergestütztes Lernen als Instrument der betrieblichen Weiterbildung, in: Zeitschrift Führung + Organisation, 69 (2000) 6, S. 350.

¹² Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.

¹³ Vgl. Weber, Martina: a.a.O., S. 57.

¹⁴ Vgl. o.V. Web-basiertes Lernen sichert den Unternehmenserfolg, in: Wirtschaft und Berufserziehung, 53 (2001) 3, S. 25.

¹⁵ Vgl. Kraemer, Wolfgang: Das E-Business der Personalentwicklung, in: Personalwirtschaft, 28 (2001) 1, S. 22-24.

¹⁶ Vgl. Weber, Martina: a.a.O., S. 57.

¹⁷ Vgl. Kerres, Michael: Wege zur Implementation von mediengestützten Lernwelten, a.a.O., S. 64.

¹⁸ Vgl. Becker, Manfred: Personalentwicklung, Stuttgart, 1999, S. 1.

¹⁹ Die Halbwertzeit beschreibt in der Kernphysik die Zerfallsgeschwindigkeit radioaktiven Materials. Mit Halbwertzeit des Wissens ist die Zeitspanne gemeint, in der die Hälfte einmal erworbenen Wissens (z.B. Schulwissen) unbrauchbar geworden ist (z.B. durch technischen Fortschritt).

²⁰ Vgl. Jung, Hans: Personalwirtschaft, München, 1995, S. 245-246.

²¹ Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 1-2.

²² Vgl. Jung, Hans: a.a.O., S. 244.

²³ Vgl. Hentze, Joachim: Personalwirtschaftslehre 1, Berlin, 1994, S. 315.

²⁴ Vgl. Scholz, Christian: Personalmanagement, München, 1994, S. 251.

²⁵ Vgl. Jung, Hans: a.a.O., S. 250 ff..

²⁶ Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 346.

²⁷ Vgl. Golas, Heinz G.: Berufs- und Arbeitspädagogik für Ausbilder, Berlin, 1994, S. 88-89.

²⁸ Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 171.

²⁹ Golas, Heinz G.: a.a.O., S. 86.

³⁰ Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 171.

³¹ Unter interner Weiterbildung sind Maßnahmen zu verstehen, die das Unternehmen von unternehmenseigenem Lehrpersonal oder von fremdem Lehrpersonal im Auftrag des Unternehmens durchführen läßt. Zur externen Weiterbildung zählen Maßnahmen bei einem nicht zum Unternehmen gehörenden oder direkt geförderten Weiterbildungsinstitut oder -träger (vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 172).

³² Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337-338.

³³ Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 173.

³⁴ Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337.

³⁵ Vgl. Olfert, Klaus / Steinbuch, Pitter A.: Personalwirtschaft, Ludwigshafen, 1999, S. 346-347.

³⁶ Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337.

³⁷ Vgl. Niculescu, Horia: Entwicklung und Effektivität von CBT im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung, Frankfurt am Main, 1995, S. 8-10.

³⁸ Vgl. Golas, Heinz G.: a.a.O., S. 217-218.

³⁹ Vgl. Edelmann, Walter: Lernpsychologie, Weinheim, 1996, S. 6.

⁴⁰ Kybernetik befaßt sich mit der maschinellen Umsetzung von Denkprozessen im Sinne logischer und kombinatorischer Prozesse. Diese Umsetzung erfordert die genaue Analyse der menschlichen Denk- und Lernprozesse und deren Codierung für den Computer. Im engeren Sinne versteht man unter Kybernetik die Wissenschaft und Technik von informationsverarbeitenden Maschinen wie programmgesteuerten Rechenautomaten, lernenden Automaten, Lehrmaschinen u.a. (vgl. von Cube, Felix: Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, Stuttgart, 1982, S. 17-18).

⁴¹ Vgl. Schweighofer, Karin: CBT - Computer Based Training. Linz, 1992, S. 30-31.

⁴² Vgl. Mader, Günter / Walter, Stöckl: Virtuelles Lernen, Innsbruck, 1999, S. 75.

⁴³ Baumgartner, Peter / Payr, Sabine: Lernen mit Software, Innsbruck, 1994, S. 137.

⁴⁴ Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 75.

⁴⁵ Es wird darauf hingewiesen, daß die genannten Bezeichnungen nicht als Eigenname und daher in Kleinschreibung verwendet werden.

⁴⁶ Vgl. Behnke, Christian: Computergestützte Lern- und Arbeitsumgebung, Frankfurt am Main, 1995, S. 30-32.

⁴⁷ Der Sputnik-Schock des Jahres 1957, als es der damaligen Sowjetunion vor den USA gelang, einen Satelliten in eine Erdumlaufbahn zu bringen, hatte das Gefühl von der selbstverständlichen Überlegenheit des US-amerikanischen Wirtschafts- und Gesellschaftssystems erschüttert (vgl. Röder, Rupert: Der Computer als didaktisches Medium, Bodenheim, 1998, S. 99-100).

⁴⁸ Vgl. Euler, Dieter: Kommunikationsfähigkeit und computergestütztes Lernen, Köln, 1989, S. 239.

⁴⁹ Vgl. Röder, Rupert: a.a.O., S. 100.

⁵⁰ Vgl. Euler, Dieter: Kommunikationsfähigkeit und computergestütztes Lernen, a.a.O., S. 239.

⁵¹ Vgl. Fickert, Thomas: Multimediales Lernen, Wiesbaden, 1992, S. 37.

⁵² Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, Nürnberg, 1992, S. 16.

⁵³ Vgl. Fickert, Thomas: a.a.O., S. 38.

⁵⁴ Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 16.

⁵⁵ Vgl. Fickert, Thomas: a.a.O., S. 39.

⁵⁶ Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 16.

⁵⁷ Die Prinzipien des Programmierten Lernens sind eine operationale Definition der Lernziele, schrittweise Annährung an die Lernziele, Berücksichtigung der Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden, aktive Beteiligung der Lernenden, unmittelbares Feedback (Rückmeldung) und Verstärkung (z.B. Lob), individuelles Arbeitstempo und individueller Lernweg, empirische Entwicklung und fortlaufende Evaluation des Lernprogramms (vgl. Issing, Ludwig J. / Strzebkowski, Robert: Lehren und Lernen mit Multimedia, in: Medienpsychologie, 7 (1995) 4, S. 289).

⁵⁸ Vgl. Peuntner, Thomas: Computer Assisted Learning (CAL) - Grundlagen, in: Personal, Zeitschrift für Human Resource Management, 50 (1999) 11, S. 538.

⁵⁹ Vgl. Bodendorf, Freimut / Hofmann, Jürgen: Computer in der beruflichen Weiterbildung, München, 1993, S. 63-64.

⁶⁰ Vgl. Issing, Ludwig J. / Strzebkowski, Robert: a.a.O., S. 287.

⁶¹ Vgl. Bodendorf, Freimut / Hofmann, Jürgen: a.a.O., S. 63-64.

⁶² Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17.

⁶³ Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 87.

⁶⁴ Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17.

⁶⁵ Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 5.

⁶⁶ Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17-18.

⁶⁷ Vgl. Euler, Dieter et. al. [Abk. für et alies (lat.) = und andere]: Computerunterstützter Unterricht, Braunschweig, 1987, S. 46-47.

⁶⁸ Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 90.

⁶⁹ Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 6.

⁷⁰ Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 22.

⁷¹ Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 5.

⁷² Vgl. Bodendorf, Freimut / Hofmann, Jürgen: a.a.O., S. 70.