Kritischer Rationalismus

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der kritische Rationalismus
2.1. Geschichtliche Entwicklung
2.2. Die Grundgedanken des kritischen Rationalismus
2.3. Das Prinzip der kritischen Prüfung
2.4. Das Hempel – Oppenheim - Schema

3. Die Rezeption des kritischen Rationalismus durch Wolfgang Brezinka
3.1. Der Begriff der Erziehung
3.2. Der Gegenstand der Erziehungswissenschaft ( beinhaltend die Fragestellung:
Warum wird die Erziehungswissenschaft im Sinne des kritischen Rationalismus als „technologische Wissenschaft“ bezeichnet?)

4. Kritik am technologischen Wissenschaftsverständnis

5. Schlussbetrachtung und eigene Stellungnahme

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Probleme pädagogischer Wissenschaftstheorie“ haben wir verschiedene Auffassungen von Wissenschaft und deren Problematik behandelt. Wir haben uns besonders mit den Fragen: Was ist Wissenschaft? Wissenschaft beginnt mit Problemen und sucht nach Lösungen. Wissenschaft löst Fragen, bei denen neue Fragen auftauchen. Wissenschaft ist also eine Art körperlicher und geistiger Tätigkeit (auch in Verbindung mit Kultur). Sie ist dadurch bestimmt, dass sie in einem begrenzten Bereich stattfindet, d. h. die Art der Tätigkeit wird genau beschrieben. Fragen nach Sprache und Logik der Wissenschaft, dabei sollen sprachliche Tätigkeiten, wie z. B. Bewertungen, Analysen oder Argumente, unter dem Anspruch der Wahrheit stehen. Man unterscheidet Sprachen, weil sie Schwierigkeiten bereiten, z. B. kann man keine wissenschaftliche Aussage treffen, wenn man sie in Alltagssprache übermittelt. Man unterscheidet also Bildungssprache von Formalsprache, Fachsprache, Wissenschaftssprache, Umgangssprache, usw. In der Sprache kommt es oft zu Missverständnissen, deshalb müssen Relationen eingehalten werden. Wenn ich z. B. sage: „Das Haus ist klein!“, dann ist das eine Ermessensfrage, in welcher Relation zu welchem anderen Haus ist dieses Haus klein? Wir unterscheiden auch analytische von synthetischen Sätzen. Ein synthetischer Satz wäre: „Der Hund ist fast braun!“, dieser Satz wäre nicht logisch (synthetisch). Der Satz: „Ein Dreieck hat drei Schenkel.“ wäre hingegen ein logischer (analytischer) Satz. Man einigt sich zur Präzisierung auf eine Fachsprache. Logik und Sprache sind somit Werkzeuge der Wissenschaft. Weiterhin beschäftigten wir uns mit den Methodologien , also den Methoden, über die Wissenschaften bzw. Wissenschaftler ihr Wissen erwerben. Um letzteren Punkt, die Frage nach der Methodenlehre soll es in dieser Arbeit gesondert gehen, denn es gilt die Frage zu klären, warum die Erziehungswissenschaft im Sinne des kritischen Rationalismus als eine „technologische Wissenschaft“ bezeichnet werden kann. Ich stütze mich in meiner Arbeit besonders auf Wolfgang Brezinka, der sich stark auf den kritischen Rationalismus bezieht. Wir haben uns neben dem kritischen Rationalismus, den ich ausführlich behandele und der Erkenntnisgewinn der Erziehungswirklichkeit durch das Erklären menschlichen Verhaltens in Form von Gesetzmäßigkeiten zu erlangen versucht, im Seminar auch mit der Hermeneutik, bei der es um Interpretation und Auslegung sinnhaltiger Äußerungen aus Vergangenheit und Gegenwart geht, um Erziehungswirklichkeit darzustellen, intensiv beschäftigt. Um mich der Hauptfrage über die „technologische Wissenschaft“ zu widmen, bedarf es einiger Vorinformationen, die ich zunächst mit der geschichtlichen Entwicklung und den Grundgedanken des kritischen Rationalismus einleite. Am Ende dieser beiden Abschnitte erwähne ich schon die drei Typen von pädagogischen Theorien, die Brezinka unterscheidet. Doch bevor ich darauf näher eingehe, versuche ich zunächst die Grundgedanken des kritischen Rationalismus und das Prinzip der kritischen Prüfung nach Popper zu erläutern. Um das Schema von Erklärungen, Prognosen und Technologien zu verdeutlichen, erkläre ich kurz das Hempel – Oppenheim – Schema (H – O – Schema). Die Rezeption des kritischen Rationalismus nach Brezinka beinhaltet die eigentliche Fragestellung nach der „technologischen Wissenschaft“ und ich setze mich mit dem Begriff der Erziehung und dem Gegenstand der Erziehungswissenschaft nach Wolfgang Brezinka auseinander. Im Anschluss daran zeige ich die Kritiken an Brezinkas Auffassung von Erziehungswissenschaft auf und runde die Arbeit mit meiner Schlussbetrachtung und eigenen Stellungnahme ab.

2. Der kritische Rationalismus

2.1. Geschichtliche Entwicklung

König / Zedler sehen in Karl Poppers Buch „Logik der Forschung“, erschienen 1934, das Grundlagenwerk des Kritischen Rationalismus.^[1]

Popper war zu dieser Zeit mit einigen Vertretern des „Wiener Kreises“ befreundet, deren Mitglieder sich als Anhänger des „logischen Positivismus“ verstanden. Die Vertreter dieser Philosophie beschränkten ihre Forschung auf das Tatsächliche und Wirkliche und gingen davon aus, dass alle Erkenntnisse auf Erfahrungen beruhen.^[2]

König / Zedler sehen den „Wiener Kreis“ als eine „ deutlich an den Naturwissenschaften orientierte Variante des Empirismus.“^[3]

Im deutschen Sprachraum ist Poppers Konzept vom kritischen Rationalismus durch Hans Albert in die wissenschaftstheoretische Diskussion eingebracht worden.^[4]

Herbert Gudjons bezeichnet die Geisteswissenschaftliche Pädagogik als dominierend bis weit in die Wiederaufbauphase nach dem zweiten Weltkrieg. Gründe für die, innerhalb weniger Jahre aufkeimende, Verachtung der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik waren für ihn hauptsächlich die „realistische Wende“ in der Erziehungswissenschaft und das damit verbundene Vordringen der empirischen Methoden in den 60er Jahren.^[5]

Heinrich Roth war es, der 1962 in Göttingen dem kritischen Rationalismus zum Durchbruch verhalf, indem er die „realistische Wendung“ erklärte.^[6]

„Dabei liegt“, laut König / Zedler, „ das Schwergewicht dieser Rezeption empirischer Forschung zunächst auf der Ebene der Forschungspraxis: Es werden Verfahren aus anderen Sozialwissenschaften übernommen, ohne dass zunächst die Leistungsfähigkeit eines solchen Vorgehens wissenschaftstheoretisch eingeschätzt werden konnte.“^[7]

Erst in den 70er Jahren erhielt die empirische Erziehungswissenschaft ihre wissenschaftstheoretische Fundierung, durch die Rezeption des kritischen Rationalismus. Gudjons führt hier wieder Popper und Albert an.^[8]

Ein wichtiger Wissenschaftler in dieser Zeit, neben den vorherig genannten, ist Wolfgang Brezinka, der seine wissenschaftstheoretische Position 1971 in dem Buch „Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft“ darstellt. König / Zedler schreiben über Brezinka: „Brezinka ist von Haus aus kein Wissenschaftstheoretiker, sondern praktischer Pädagoge, der sich für konkrete Fragen der Erziehung verantwortlich fühlt. Seine früheren Veröffentlichungen behandeln eher praktische Fragen, wie Aufgaben der Schulleitung oder der Elternvertretung.“^[9] Das erklärt auch warum Wolfgang Brezinka sich an keine spezielle wissenschaftstheoretische Richtung gebunden hat. Er erklärt die Bezeichnungen wie „positivistische“, „neopositivistische“, „kritisch – rationale“ oder „kritisch – rationalistische“ Erziehungswissenschaft als „irreführend“^[10] Er schreibt selber „Sie“ (die Pädagogik) „ist kein übersichtlich geordnetes Fach (...) sondern ein Gemenge verschiedenster Denkansätze, Richtungen, Schulen und Sekten, die inhaltlich wie methodologisch wenig miteinander gemeinsam haben.“^[11] Gudjons schreibt, dass Brezinka mit dem Begriff Wissenschaft sehr streng umgeht, er bezeichnet die Erziehungswissenschaft eher als Erziehungstheorie und unterscheidet streng drei Typen von pädagogischen Theorien:

1.) Erziehungswissenschaft
2.) Philosophie der Erziehung und
3.) Praktische Pädagogik.^[12]

2.2. Die Grundgedanken des kritischen Rationalismus

Anfang der 20er Jahre bediente sich der Empirismus des Induktionsprinzips, mit welchem von besonderen Aussagen, die zum Beispiel auf Grund von Beobachtungen und Experimenten gewonnen wurden, auf allgemeine Aussagen, wie Theorien und Hypothesen geschlossen wurde. Dieses Prinzip beruht auf der Annahme, es gäbe eine von jedem wahrnehmbare objektive Wirklichkeit, aus der man objektive Tatsachen ableiten könnte. „Um es an einem konkreten Beispiel zu verdeutlichen: Im Rahmen der empirischen Untersuchung wird festgestellt, dass Kinder ihre Schulleistung verbessern, nachdem sie von der Lehrerin gelobt worden sind. Daraus wird dann eine Gesetzesaussage geschlossen: Immer wenn Kinder gelobt werden, verbessern sich ihre Schulleistungen.“^[13] Es ergeben sich natürlich Probleme bei der Übertragung von einzelnen Beobachtungen auf allgemeine Gesetzesaussagen, denn wie bei diesem Beispiel zu sehen ist, genügt bereits ein Kind, dessen Schulleistungen sich nicht verbessert, wenn es gelobt wird und die Hypothese ist falsifiziert. Genau das kritisiert Popper. Für ihn sind allgemeine Aussagen nicht verifizierbar, sondern nur falsifizierbar. Das bedeutet die mehrfache empirische Widerlegung einer Theorie.^[14] Popper entwickelt das Prinzip der kritischen Prüfung.

2.3. Das Prinzip der kritischen Prüfung

Popper wendet sich gegen die Auffassung, man könne aus einzelnen Beobachtungen auf generelle Gesetzesaussagen schließen.

Da es immer ein Gegenbeispiel geben kann, auch wenn man noch so viele positive Belege für diese Hypothese vorweisen kann, ist es unmöglich eine Aussage zu verifizieren.

Wenn sich also Gesetzesaussagen nicht in „wahr“ und „falsch“ aufteilen lassen, muss die Unterscheidung zwischen „bewährt“ und „falsch“ getroffen werden. Das heißt, dass die Hypothesen strengen Prüfungen zu unterziehen sind. Sollten sie sich trotz strenger Prüfung nicht falsifizieren lassen, gelten sie als vorläufig bewährt. Popper nennt das laut König / Zedler: „Prüfung durch empirische Anwendung“^[15] Mit dem Konzept der kritischen Prüfung versucht Popper auch das Problem der Subjekthaftigkeit von wissenschaftlichen Basissätzen zu lösen. Denn auch Basissätze können, wie alle Sätze nie verifiziert werden. Es kann lediglich überprüft werden, ob diese sich bis jetzt bewährt haben. Zur Prüfung dieser Basissätze zitieren König / Zedler Popper: „Aber niemals zwingen uns die logischen Verhältnisse dazu, bei bestimmten ausgezeichneten Basissätzen stehenzubleiben und gerade diese anzuerkennen oder aber die Prüfung aufzugeben; jeder Basissatz kann neuerdings durch Deduktion anderer Basissätze überprüft werden; wobei unter Umständen die gleiche Theorie wieder verwendet werden muß oder auch eine andere.“^[16] Also müssen sich die Wissenschaftler einigen, welche Basissätze als Grundlagen für Theorien benutzt werden können. Da ein Basissatz durch andere Basissätze überprüft wird, kann die Wissenschaft nie die Wirklichkeit erfassen, da immer ein Basissatz falsch sein könnte. Um das Induktionsproblem des Alltagsverstandes zu verdeutlichen, schreibt Wellenreuther: „...wir glauben, dass die Sonne morgen aufgehen wird, weil sie es bisher getan hat.“^[17] Dieser Satz: „Die Sonne geht jeden Tag auf!“ gilt so lange als bewährt, bis sie eines Tages nicht mehr aufgeht. Aber eine Garantie, dass sie jeden Tag aufgeht, gibt es nicht! Die Wissenschaft ist also nicht die Abbildung der Wirklichkeit, sondern soll, nach König / Zedler, als „begriffliches Netz“^[18] verstanden werden, welches uns hilft Probleme zu lösen und dessen „Wahrheit“ immer wieder neu kritisch geprüft werden muss. Gudjons sagt es in seinem Buch mit Poppers Worten: „Nur so können Theorien zu Netzen werden, mit denen wir die Wirklichkeit erfassen, wobei der Wissenschaft das verborgen bleibt, was die Maschen des (immer enger werdenden) Netzes dennoch nicht erfassen.“^[19] Vorraussetzung dafür, dass Theorien zu „Netzen“ werden, ist für Popper, dass die Theorien intersubjektiv überprüfbar sind und keine Werturteile enthalten.

[...]

^[1] König, E., Zedler, P.: Theorien der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. Weinheim 1998, S.45

^[2] Popper, K. R.: Logik der Forschung. Tübingen 1989 (6. Auflage) (ursprünglich 1934)

^[3] König, E., Zedler, P.: A. a. O., S. 45

^[4] Ebd. S. 45

^[5] Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn, 1999 (6. Auflage), S. 34

^[6] Ebd. S. 35

^[7] König, E., Zedler, P., A. a. O, S.51

^[8] Gudjons, H., A. a. O., S. 35

^[9] König, E., Zedler, P., A. a. O., S. 52

^[10] Retter, H.: Grundrichtungen pädagogischen Denkens. Bad Heilbrunn 1997, S. 177

^[11] Brezinka, W.: Über den begrenzten Nutzen wissenschaftstheoretischer Reflexionen für ein System der Erziehungswissenschaft. Eine Antwort an Walter Herzog. In: ZfPäd 34 (1988), S. 247

^[12] Gudjons, H., A. a. O., S. 35 / 36

^[13] König, E., Zedler, P., A. a. O., S. 46

^[14] Wellenreuther, M.: Quantitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim und München. 2000, S. 393

^[15] König, E., Zedler, P., A. a. O., S. 46

^[16] König,E., Zedler, P., A. a. O., S. 47

^[17] Wellenreuther, M., A. a. O., S. 53

^[18] König, E., Zedler, P.: A. a. O., S. 47

^[19] Gudjons, H., A. a. O., S. 38