Bilingualer Sachfachunterricht an kaufmännischen Berufskollegs

A. Inhaltsverzeichnis

B. Abkürzungsverzeichnis

C. Abbildungsverzeichnis

D. Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Fremdsprachenunterricht
2.1 Fremdsprachenunterricht
2.2 Entwicklung des Fremdsprachenunterrichtes und seiner Methoden
2.3 Fremdsprachenunterricht in der beruflichen Bildung
2.3.1 Definition der beruflichen Bildung
2.3.2 Bedeutung des Fremdsprachenunterrichtes in der beruflichen Bildung
2.3.3 Berufliche Fremdsprachenkompetenz und Anforderungen an den beruflichen Fremdsprachenunterricht

3 Bilingualer Unterricht
3.1 Bilingualismus und Bilingualer Unterricht
3.2 Konzepte für Bilingualen Unterricht
3.2.1 Klassifizierung von Konzepten
3.2.2 Immersionsunterricht
3.2.3 Bilingualer Sachfachunterricht
3.2.4 Englisch als Arbeitssprache

4 Bilingualer Sachfachunterricht
4.1 Entwicklung des Bilingualen Sachfachunterrichtes in Deutschland
4.2 Content and Language Integrated Learning
4.3 Gründe für bilingualen Sachfachunterricht
4.3.1 Allgemeine Gründe
4.3.2 Didaktische und lernpsychologische Grundlagen
4.3.3 Effektivität des Bilingualen Sachfachunterrichtes
4.4 Formen des bilingualen Sachfachunterrichtes
4.5 Sachfächer des bilingualen Sachfachunterrichtes
4.6 Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichtes
4.6.1 Dilemma der Sachfach- und Sprachdidaktik
4.6.2 Integrierte Sachfachdidaktik
4.7 Methoden des bilingualen Sachfachunterrichtes
4.8 Leistungsbewertung und Fehlerkorrektur im Bilingualen Sachfachunterricht
4.9 Schwierigkeiten des Bilingualen
Sachfachunterrichtes

5 Umsetzung des bilingualen Sachfachunterrichts in Deutschland
5.1 Schulen
5.2 Modelle der Umsetzung
5.3 Fächer und Sprachen

6 Bilingualer Sachfachunterricht in der beruflichen Bildung
6.1 Besonderheiten des bilingualen Unterrichtes in der beruflichen Bildung
6.2 Eignung der Fächer der beruflichen Bildung für den bilingualen Sachfachunterricht
6.3 Projekte zur Internationalisierung der beruflichen Bildung

7 Umsetzung des bilingualen Sachfachunterrichtes in der Praxis an ausgewählten Berufskollegs
7.1 Das Forschungsvorhaben
7.1.1 Fragebogen
7.1.2 Interview
7.2 Die Situation
7.2.1 Die Schulen
7.2.1.1 Berufskolleg A
7.2.1.2 Berufskolleg B
7.2.2 Die Klassen, Fächer und Sprachen
7.2.3 Die Voraussetzungen für die Teilnahme
7.3 Bilingualer Sachfachtunterricht in der Praxis
7.3.1 Resultate der Befragungen und des Interviews
7.3.1.1 Gründe für die Teilnahme an und die Erteilung von bilingualem Unterricht
7.3.1.2 Erwartungen und deren Erfüllung
7.3.1.3 Schülermotivation
7.3.1.4 Aufwand
7.3.1.5 Verständnis der Thematik und Ausdrucksvermögen
7.3.1.6 Lehrbücher und andere Unterrichtsmaterialien
7.3.1.7 Leistungsbewertung
7.3.1.8 Noten
7.3.1.9 Didaktische Ausrichtung des Unterrichtes
7.3.1.10 Lehrerbildung
7.3.1.11 Nutzung der deutschen Sprache
7.3.2 Zusammengefasste Ergebnisse der Untersuchung

8 Fazit

E. Literaturverzeichnis

F. Anhang
I) Fragebogen
II) Interviewleitfaden
III) Auswertung der Fragebögen
IV) Transkript Interview I
V) Resultate Interview II

B.Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

C.Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fremdsprachen pro Schüler in der EU

Abbildung 2: Fremdsprachen in deutschen Unternehmen

Abbildung 3: Fremdsprachliche Forderungen der Betriebe

Abbildung 4: Versionen des kanadischen Immersionsunterrichtes

Abbildung 5: Kontextuelle Einbindung & kognitives Anspruchsniveau

Abbildung 6: Klassifizierung der Sachfächer nach Kontextualisierung und kognitivem Anspruchsniveau

Abbildung 7: The bilingual triangle

Abbildung 8: Bilinguale Sachfachdidaktik

Abbildung 9: Gründe für den biliSFU

Abbildung 10: Erwartungen an den biliSFU

Abbildung 11: Verständnis und Ausdrucksvermögen

D.Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen

Tabelle 2: Fremdsprachlicher Unterricht in den Schulen der dualen Berufsausbildung

Tabelle 3: Entwicklung der bilingualen Züge mit den Sprachen Englisch und Französisch

Tabelle 4: Motive von Schulen für die Einrichtung bilingualer Angebote

Tabelle 5: Formen des bilingualen (Sachfach-) Unterrichtes

Tabelle 6: Bilinguale Angebote in unterschiedlichen Schulformen

Tabelle 7: Formen des BU an öffentlichen Schulen

Tabelle 8: Sprachen im BU

Tabelle 9: Anzahl der Sachfächer im BU in Englisch (E) und Französisch( F)

Tabelle 10: Anteil der Fächer am BU mit Englisch (E) und Französisch (F)

1 Einleitung

Endlich ist Europa auf dem Weg, ohne Blutvergießen zu einer großen Familie zu werden – eine grundlegende Neuordnung als Kontinent der humanitärenWerte, der Freiheit, der Solidarität, vor allem der Vielfalt, was auch die Achtung der Sprachen, Kulturen und Traditionen anderer einschließt. ^[1]

Im Rahmen der Diskussionen um die Bildungsniveaus der deutschen Schüler, die durch Studien wie die PISA Studie (Programm for International StudentAssessment) initiiert wurden, wird der Unterricht in allen Fächern und somit auch in den Fremdsprachen näher betrachtet. Der Fremdsprachenunterricht (FSU)wird jedoch aufgrund des europäischen Zusammenwachsens und der Globalisierung besonders kritisch betrachtet. Dies gilt sowohl für die allgemeine Bildung,als auch für die berufliche Bildung im Speziellen. Insbesondere durch die oben bereits genannten Globalisierungstendenzen in allen Bereichen des modernenLebens, ist ein erfolgreiches Berufsleben ohne die Beherrschung von Fremdsprachen nahezu undenkbar. Aus diesen Gründen werden stetig Innovationeneingeführt und Projekte gestartet, die dazu dienen sollen den FSU an den Schulen effektiver, handlungsorientierter und reizvoller zu gestalten. EineMöglichkeit des „besseren“ FSU, die sich in den letzten Jahren verstärkt an den Schulen entwickelt hat, ist der bilinguale Unterricht (BU), der Gegenstanddieser Arbeit ist.

Aufgrund der beiden Studienfächer der Verfasserin, Wirtschaftswissenschaften und Englisch, wird der Fokus der Betrachtung in den letzten Teilen der Arbeitauf die kaufmännischen Berufskollegs und somit auf die Verbindung der wirtwissenschaftlichen Sachfächer mit der englischen Sprache gelegt. Diese Art desUnterrichtes wird auch an anderen Schulformen praktiziert, was jedoch nur im Rahmen des generellen Überblicks bezüglich der Situation des BU in Deutschland(vgl. Kapitel 5). betrachtet wird.

Zu Beginn der Arbeit (Kapitel 2) wird ein Überblick über den FSU und die Entwicklung seiner Methoden gegeben. Bereits in diesem Zusammenhang wird der BUals eine Methode genannt. Danach erfolgt ein Überblick über den FSU in der beruflichen Bildung. In diesem Zusammenhang wird zunächst die berufliche Bildungvon der allgemeinen Bildung abgegrenzt, bevor die Bedeutung und die aktuellen Entwicklungen des beruflichen FSU dargestellt werden. Davon ausgehend werdendie Anforderungen, die an den FSU in der beruflichen Bildung dargestellt werden, näher betrachtet.

Im 3. Kapitel wird der Begriff des Bilingualismus im Allgemeinen und des BU im Speziellen definiert. Ausgehend hiervon werden drei Konzepte des BU, dasImmersionskonzept, der bilinguale Sachfachunterricht (biliSFU) und Fremdsprachen als Arbeitssprachen, dargestellt.

Als Basis für den weiteren Fortgang dieser Arbeit wird das Konzept des biliSFU genutzt, das im 4. Kapitel detailliert vorgestellt wird. Zunächst wirdhierzu die Entwicklung des biliSFU in Deutschland dargestellt. Darauf aufbauend werden die Formen in denen der BU durchgeführt werden kann erläutert.Anschließend werden die Gründe für den biliSFU behandelt, hierbei wird unterschieden zwischen den allgemeinen und gesellschaftlichen Gründen sowie dendidaktischen und lernpsychologischen Gründen. Abschließend wird die Effektivität des biliSFU, die in Studien ermittelt wurde, als Legitimation für dieDurchführung dieses Unterrichtes dargelegt. Des Weiteren werden die Fragen der Didaktik und Methodik eines biliSFU näher beleuchtet, bevor auf dieVorgehensweise bei der Leistungsbewertung in dieser Unterrichtsform näher eingegangen wird. Abschließend werden die Schwierigkeiten, die sich momentan imRahmen der Durchführung des biliSFU ergeben, näher betrachtet.

Im darauf folgenden Kapitel 5 wird die Umsetzung des biliSFU in Deutschland dargelegt. Hierbei werden zunächst allgemeine Daten wie z.B. die Anzahl derSchulen nach Schulform, die Modelle der Umsetzung sowie die Sprachen und Fächer, die in den biliSFU einbezogen werden, dargestellt. In diesem Zusammenhangwird die Situation an beruflichen Schulen besonders genau betrachtet.

Aufbauend auf diesen detaillierten Aussagen zum biliSFU, wird im 6. Kapitel der Fokus auf den Unterricht in der beruflichen Bildung gelenkt. Hierbei werdendie Besonderheiten der Berufsbildung sowie die Eignung der Fächer der beruflichen Bildung für den biliSFU dargestellt. Zudem werden Programme zurInternationalisierung der beruflichen Bildung vorgestellt, zu denen auch Projekte gehören, die den BU in der beruflichen Bildung betreffen.

Im Kapitel 7 wird die Umsetzung des biliSFU an zwei ausgewählten Berufskollegs dargestellt. Zunächst werden das Forschungsvorhaben sowie die beiden Schulenmit ihren bilingualen Angeboten vorgestellt, bevor eine Auswertung der im Rahmen des Forschungsvorhabens durchgeführten Befragungen und Interviewsvorgenommen wird.

Zum Abschluss der Arbeit werden in Kapitel 8 die gewonnenen Erkenntnisse bezüglich des BU im Allgemeinen und des biliSFU im Speziellen zusammengefasst, eswerden Hinweise gegeben und Ausblicke in die Zukunft des BU prognostiziert.

In dieser Arbeit wird zugunsten der Lesbarkeit auf die geschlechterdifferenzierende Schreibweise verzichtet. Die maskuline Form hat generische Funktion.

2 Der Fremdsprachenunterricht

Der Europäische Rat in Barcelona forderte „die Verbesserung der Aneignung von Grundkenntnissen, insbesondere durch Fremdsprachenunterricht inmindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an“.^[2]

2.1 Fremdsprachenunterricht

Als FSU wird allgemein das Lehren und Lernen einer Sprache bezeichnet, die nicht zu der/ den Muttersprache/n gehört. Dieser Unterricht kann in privatenoder öffentlichen Bildungsinstitutionen erfolgen^[3].

Die in der oben dargestellten Äußerung des Europäischen Rates deutlich werdende Forderung nach Mehrsprachigkeit, ist gleichzeitig eineHandlungsaufforderung an die Schulen und Lehrkräfte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Fremdsprachen pro Schüler in der EU^[4]

Wie die vorausgehende Graphik verdeutlicht, ist das Ziel der Beherrschung von mindestens zwei Fremdsprachen in Deutschland, mit 1,3 Fremdsprachen proSchüler, noch lange nicht erreicht. Besonders aufgrund des Nichterreichens dieses Ziels rückt der FSU verstärkt in den Blickpunkt der Öffentlichkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen^[5]

Ausgehend von dieser Tabelle wird deutlich, dass der FSU sich nur auf wenige Sprachen beschränkt. Es besteht demnach ein großer Handlungsbedarf in diesemBereich. Es gilt neue, effektivere Methoden einzusetzen, den Schülern die Möglichkeit zum handlungsorientierten Fremdsprachenlernen zu geben, dieStundenanzahl für den FSU zu erhöhen und weitere Sprachen zu integrieren. Diese Problematik ist jedoch keine Schwierigkeit der heutigen Zeit, sondern wird,wie der folgende historische Überblick zeigt, bereits seit der Antike betrachtet.

2.2 Entwicklung des Fremdsprachenunterrichtes und seiner Methoden

Das Erlernen von Fremdsprachen ist kein neues Phänomen sondern hat eine weit zurück reichende Tradition. Aufgrund dieser langen Tradition ist großer Raumfür Veränderungen, Revolutionen und Innovationen gegeben. Die Gründe für diese Veränderungen sind vielfältig. Hier sind unter anderem die unterschiedlichenAspekte die zu dem Lernen einer Fremdsprache führten und führen zu nennen. Es wird unterschieden zwischen dem Fremdspracheerwerb für den Zweck des Lesenssowie des mündlichen Sprachgebrauchs.^[6] Weitere Gründe für Veränderungenliegen in der (Weiter-) Entwicklung der Theorien bezüglich des Wesens der Sprache und der Prozesse des Lernens.

Die ersten Menschen, die eine Fremdsprache auf förmliche Weise erlernten waren die Römer. Sie lernten die griechische Sprache, indem sie sich vongriechischen Lehrern und Sklaven unterrichten ließen. Da die vermittelten Sprachen die klassischen Sprachen Latein und Griechisch waren, wird diese Methodeoft auch als Classic Method bezeichnet.^[7]

Seit diesem Zeitpunkt, bis in die heutige Zeit hinein, ist es eher die Norm als die Ausnahme dass Menschen zwei- oder gar mehrsprachig sind. Heutzutagesind ca. 60% der Weltbevölkerung mehrsprachig.^[8] Diese Tatsache lässt die Aussagezu, dass das Erlernen einer Fremdsprache von der Antike bis heute ein Aspekt von äußerst großer Bedeutung war und ist. Viele Bereiche des FSU, dieheutzutage diskutiert werden, sind nicht neu sondern wurden, so Howatt, im Laufe der Zeit bereits mehrfach kritisch betrachtet und hinterfragt.^[9]

Während heutzutage Englisch eine Art lingua franca oder global language, und die am weitest verbreitete und meistgelehrte Sprache ist,hatte vor ca. 500 Jahren das Lateinische diese Position inne. Im Laufe des 16. und 17. Jahrhunderts haben die so genannten modernen Sprachen wieFranzösisch, Italienisch und Englisch mehr und mehr an Bedeutung gewonnen. Besonders das Französische verdrängte das Lateinische von seinem Platz alsAmtssprache und wurde zu einer lingua franca und gleichzeitig die erste bedeutende lebende Fremdsprache, die aktiv gelehrt wurde.^[10] Latein entwickelte sich voneiner Sprache, die in schriftlicher und mündlicher Kommunikation genutzt wurde, zu einer so genannten toten Sprache. Das Studium der lateinischen Spracheund das Unterrichten dieser Sprache wurden zum Vorbild für das Lehren und Lernen der modernen Sprachen.^[11] Im Rahmen dieser Lehrmethodelag der Schwerpunkt auf dem routinemäßigen Lernen von grammatikalischen Regeln, Konjugationsmustern und Übersetzungen sowie der Bearbeitung vonBeispielsätzen zu den jeweiligen Regeln, die nur wenig oder keinen Bezug zur Lebenswelt der Schüler hatten.^[12]

Im Verlauf des 17. und 18. Jahrhunderts gab es zwar einige Reformversuche, die diese Version des FSU durch andere ersetzen wollten. Es war jedoch schwer,die gefestigten Vorstellungen zu verwerfen, weshalb sich die so genannte Grammar-Translation-Method im 19. Jahrhundert als Standardmethode des FSUetablierte. Auch heute gibt es immer noch Versionen dieser Methode, die genutzt werden.^[13]

Im auslaufenden 19. Jahrhundert wurden die kritischen Stimmen immer lauter und es wurden alternative Ansätze eingeführt. Ein Kritikpunkt bezog sichbeispielsweise auf die Tatsache, dass wenig Wert auf die Kommunikationsfähigkeit gelegt wurde. Im Zuge der steigenden Möglichkeiten und Notwendigkeiten zurKommunikation im europäischen Raum war jedoch gerade dieser Bereich der Sprachebeherrschung von besonders großer Bedeutung.^[14] Im Zuge dieser Entwicklungentstand eine Vielzahl von unterschiedlichen Ansätzen des FSU, die sich nie wirklich durchsetzten, jedoch einen Einfluss auf die weitere Entwicklung derMethodik des FSU hatten.^[15] Gemeinwar diesen Ansätzen, dass sie sich an dem Spracherwerb und -gebrauch von Kindern orientierten. Zudem wurde darauf geachtet, dass die Sprache stetskontextuell unterlegt war.^[16]

Diese Ansätze verdeutlichen den Wandel, in dem sich der FSU zu diesem Zeitpunkt befand. Besonders ist hier die Bedeutungsverschiebung weg von der Grammatikund dem Leseverstehen, hin zur sprachlichen Ausdrucksfähigkeit zu erkennen. Eine Reform der Unterrichtspraxis gelang jedoch trotz der Vielzahl vonalternativen Ansätzen erst ab 1880, als bekannte Sprachwissenschaftler sich zu einer Reformbewegung zusammenschlossen um die Methoden des FSU zuverbessern. Zu den von ihnen getroffenen Entscheidungen gehört die, dass zunächst die mündliche Ausdrucksform der Sprache ausgebildet werden sollte, bevordarauf aufbauend die anderen sprachlichen Fähigkeiten vermittelt werden. Zudem wurde Wert darauf gelegt, dass Worte und Sätze nicht frei von Kontext,sondern stets eingebettet in einen Sinnzusammenhang vermittelt werden. Des Weiteren galt es grammatikalische Regeln induktiv zu vermittelt undÜbersetzungen weitestgehend zu vermieden.^[17]

Dies bedeutete jedoch nicht, dass die Muttersprache gänzlich vermieden werden sollte, sie konnte eingesetzt werden um Unklarheiten zu beseitigen und um dasVerständnis zu überprüfen.^[18]

Diese Prinzipien legten den Grundstein für die Entwicklung der natural method, einem Ansatz des FSU, der auf dem Erstsprachenerwerb basiert unddurch die Erforschung der Sprache und des Sprachlernens fundiert ist. Ausgehend von diesem Ansatz wurde eine Vielzahl von Methoden entwickelt. Diebekannteste Methode ist hierbei die Direct Method. Im Rahmen dieser Methode wurde Wert darauf gelegt, dass nur die Zielsprache, nicht aber dieMuttersprache der Schüler im Unterricht eingesetzt wurde. Zudem waren die benutzten Vokabeln und Sätze Bestandteile des Alltagslebens. Die Einführung neuerThemen erfolgte stets in mündlicher Form, wodurch die als wichtig erachteten Kompetenzbereiche der mündlichen Ausdrucksfähigkeit und der korrektenAussprache, gefördert wurden. Die Bedeutung der Korrektheit der Grammatik wurde ebenfalls hervorgehoben, wobei die Grammatik immer induktiv anhand dergenutzten sprachlichen Beispiele vermittelt wurde. Diese Methode wurde besonders in Sprachschulen genutzt, ihre Einführung im öffentlichen Schulsystem warschwierig, weshalb sie sich dort nicht durchsetzen konnte.^[19]

Nach dem 2. Weltkrieg stieg die Notwendigkeit von Fremdsprachkenntnissen und somit auch nach Möglichkeiten des Fremdsprachenerwerbs an und es wurdenweitere Methoden sowie eine Vielzahl von Techniken für den Fremdsprachenerwerb entwickelt. Dies geschah unter anderem unter dem Einfluss des Behaviorismus,bei dem davon ausgegangen wird, dass Lerner auf gewisse Stimuli von der Außenwelt reagieren und dass das Sprachverhalten durch Lob/ Kritik gefördert/gedämpft werden kann.^[20] Einedieser Methoden war die Audio-Lingual-Method, die wie die Direct Method den mündlichen Sprachgebrauch in den Vordergrund stellte. Beidiesem Ansatz wurden jedoch pattern drills eingesetzt, um den Spracherwerb der Schüler zu gewährleisten.^[21] Die Theorien hinter diesemAnsatz wurden jedoch im Zuge der Entwicklung teilweise als falsch herausgestellt, als Beispiel ist hier die Annahme zu nennen, dass Fehler generell negativzu sehen sind.^[22] Seit Mitte des20. Jahrhundert entwickelten sich fortwährend neue Theorien bezüglich des Sprachenlernens und der Vermittlung von Sprachen.

Hier ist unter anderem die Input-Hypothesis von Stephen Krashen zu nennen, bei der davon ausgegangen wird, dass der Lerner durch die Aufnahme vonfür ihn verständlichen Botschaften eine höhere Sprachkompetenz erreichen kann.

Diese Botschaften stellen einen so genannten comprehensible input dar, was soviel bedeutet, wie dass die Nachricht inhaltliche/ grammatikalischeusw. Elemente enthält, die etwas über dem Level sind, auf dem sich der Lerner gerade befindet.^[23] Zudem entstand im Zuge der nunstattfindenden Revolution der Lehrmethoden eine Vielzahl von alternativen Lehrmethoden, wie die des Silent Way und der Suggestopädie, die hierjedoch nicht näher erläutert werden sollen.

In vielen Ansätzen des FSU wurde großer Wert darauf gelegt, dass die Schüler in der Lage sind, die Sprache kommunikativ einzusetzen. Oft waren dieseAnsätze jedoch sehr stark auf die linguistischen Kompetenzen der Schüler fokussiert, die notwendig sind um kommunizieren zu können. In den Prinzipen des Communicative Language Teaching hingegen wurde darauf hingewiesen, dass es nicht nur die linguistischen Kompetenzen sind, die einen Schüler zurerfolgreichen Kommunikation befähigen, sondern vor allem auch die so genannten communicative competence. ^[24] Der Fokus dieses Ansatzesbestand darin, dass Englisch in den Klassenräumen erlernt werden sollte, um es nachher kommunikativ einsetzen zu können. Die in der neueren Zeitentstandenen Ansätze des Content- und Task based language Teaching sind ebenfalls auf Kommunikation ausgerichtet, ihr Fokus ist jedochein wenig anders, da bei diesen Versionen die Sprache angewendet wird, um sie zu erlernen. Zudem wird stets versucht das Erlernen der Sprache in einennatürlichen Kontext einzubetten.^[25]

Das inhaltsbasierte Fremdsprachenlernen wurde oft in Form von Kursen eingesetzt, um eine Fremdsprache in bestimmten Bereichen von Wirtschaft undWissenschaft zu erlernen. Diese Kurse werden im Englischen in der Regel als ESP (English for Specific Purposes) bezeichnet und zielen auf einen„clearly utilitarian purpose of which there is no doubt“^[26]. Im Rahmen dieserUnterrichtsmethoden wird das Sprachlernen mit dem Lernen eines anderen Bereiches, vernetzt.^[27] Diese Entwicklung wird durchden Ansatz des BU weitergeführt, der seit vielen Jahren genutzt wird, aber besonders in der letzten Zeit vermehrt Aufmerksamkeit erregt hat. Diese Methodedient als Basis für diese Arbeit und wird in den Kapiteln 3 und 4 detailliert dargestellt.

Im Rahmen des kurzen Überblicks ist deutlich geworden, dass sich von den ersten Ansätzen des FSU, die sehr auf Grammatik und Struktur fokussiert waren, bisin die heutige Zeit, in der der Fokus auf kommunikativen Elementen und dem Versuch der Einbettung des Lernens in einen lebensnahen und interessantenKontext liegt, eine Vielzahl von Veränderung vollzogen hat, die sich weiter entwickeln.

2.3 Fremdsprachenunterricht in der beruflichen Bildung

Da es in dieser Arbeit schwerpunktmäßig um den Unterricht im Rahmen der beruflichen Bildung gehen soll, wird zunächst die berufliche Bildung von derallgemeinen Bildung abgegrenzt und mit ihren Charakteristika und Zielen beschrieben, bevor die Bedeutung des FSU in der beruflichen Bildung untersucht und,unter anderem, durch den Fremdsprachenbedarf der Wirtschaft begründet wird. Zudem werden die fremdsprachlichen Kompetenzbereiche genannt, die in derWirtschaft die höchste Bedeutung haben und die demzufolge vom beruflichen FSU besonders gefördert werden sollten.

2.3.1 Definition der beruflichen Bildung

Seit Wilhelm Humboldt werden allgemeine, anwendungsfreie und berufliche Bildung voneinander getrennt betrachtet. Die Ziele der Allgemeinbildung grenztWeber wie folgt von der ökonomischen Bildung ab:

Wird einerseits die Allgemeinbildung verstanden als Ausstattung von Individuen mit vielseitigen Fähigkeiten für Lebenssituationen, die für alle gleichsind, und für Probleme, die alle gemeinsam angehen sowie als Möglichkeit und Anspruch aller Individuen, gilt andererseits die wirtschaftliche Tätigkeit alsUniversale menschlichen Lebens, die sich nicht auf die berufliche Tätigkeit beschränkt, ist sie in ihrer Komplexität nicht durch Alltagserfahrungen zuerschließen, werden die Individuen immer wieder vor neue Probleme ökonomischer Lebensbewältigung gestellt, dann bedarf es der ökonomischen Bildung alsgeistiger Ressource für Verständnis und Gestaltung der sich immer schneller verändernden wirtschaftlichen Zusammenhänge.^[28]

Ausgehend von dieser Definition lässt sich sagen, dass die ökonomische Bildung über die Allgemeinbildung hinausgeht. Die ökonomische Bildung ist notwendig,da das wirtschaftliche Handeln eine Universale des Handelns ist, die zu komplex ist um durch Alltagserfahrungen erschlossen zu werden und die zudem einemsteten Wandel unterworfen ist. Die ökonomische Bildung ist demnach notwendig um ökonomische Lebenssituation gestalten und verstehen zu können.

Die Ziele, die die berufliche Bildung verfolgt, sind mit dieser Definition konform und werden von Riedl wie folgt definiert^[29]:

- Eine Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet,
- berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das ZusammenwachsenEuropas zu entwickeln,
- die Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung zu wecken,
- die Fähigkeit und Bereitschaft fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln.

Im Zuge der Globalisierung werden die bildungspolitischen Ziele für die berufliche Bildung erweitert. Die vier Kompetenzbereiche, die durch die beruflicheBildung aufgebaut werden sollen, sind die folgenden:^[30]

1. Fremdsprachenkompetenz: Fähigkeit in mindestens einer Fremdsprache kommunizieren zu können.
2. Interkulturelle Kompetenz: Pflegen eines durch Verständnis, Akzeptanz und Toleranz für das Fremde geprägten Kommunikationsstils.
3. Internationale Kompetenz: Wissen um die von den Deutschen Standards abweichenden Regelungen im Ausland.
4. Netzkompetenz: wissensbasierter, sachgerechter und methodischer Umgang mit entsprechenden Medien und deren Nutzung zur grenzüberschreitendenKommunikation.

Diese Kompetenzen sollen sowohl für die allgemeinen Lebenssituationen, als auch spezifisch für das berufliche Handeln, im Sinne einer internationalenberuflichen Handlungskompetenz, aufgebaut werden. All den genannten Zielen ist auch der berufliche FSU explizit, wie im Bereich der Fremdsprachenkompetenz,oder implizit, wie bei der interkulturellen und internationalen Kompetenz, verpflichtet.

Die berufliche Bildung findet nicht in einem homogenen Bildungsgang statt, sondern wird aufgespalten in eine Vielzahl von unterschiedlichen Voll- undTeilzeitbildungsgängen. Im Bereich des dualen Systems gibt es im Teilzeitbereich gegenwärtig ca. 350 Ausbildungsberufe. Des Weiteren gibt es Bildungsgängeder Fachschule, die dem Weiterbildungsbereich zuzurechnen sind und die berufsbegleitend zu berufsbezogenen Qualifikationen führen. Im vollzeitschulischenBereich existieren staatlich anerkannte schulische Ausbildungsberufe, sowie die vollzeitschulischen Bildungsgänge, die unterschiedliche Qualifikationenvermitteln. Es wird angeboten, die berufliche Grundbildung allein oder in Kombination mit der Fachoberschul-, der Fachhochschul- oder der AllgemeinenHochschulreife zu erlangen. In einem Großteil dieser Bildungsgänge gibt es das Angebot von FSU, wobei in den einzelnen Bildungsgängen eine unterschiedlicheVerbindlichkeit für die Teilnahme am FSU besteht. Der FSU wird als Pflicht-, Wahlpflicht- oder Wahlunterricht angeboten, der Wahlunterricht hat einen reinfakultativen Charakter und kann zusätzlich zum regulären Unterricht gewählt werden kann. Als Wahlpflichtfach ist der FSU eine Wahlmöglichkeit im Rahmen desobligatorischen Unterrichtes.^[31] Mit Blick auf den zunehmenden Bedarf an Fremdsprachen, der im folgenden Kapitel dargestellt wird, sollte der FSU jedoch in allen beruflichen Bildungsgängenzum Pflichtunterricht gehören.

2.3.2 Bedeutung des Fremdsprachenunterrichtes in der beruflichen Bildung

Wie aus der unten stehenden Tabelle ersichtlich ist, hat sich das Angebot an fremdsprachlichem Unterricht in der Berufsschule in den letzten 20 Jahrenstark ausgeweitet. Zudem ist zu erkennen, dass fremdsprachlicher Unterricht an beruflichen Schulen weitestgehend Englischunterricht bedeutet. DiesesPhänomen, dass Sprachen außer Englisch und Französisch an den Schulen eher unterrepräsentiert sind, ist jedoch nicht nur an berufsbildenden Schulen sondernauch in der Allgemeinbildung zu erkennen.^[32]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Fremdsprachlicher Unterricht in den Schulen der dualen Berufsausbildung^[33]

Die hier dargestellten Daten sind aus bundesweit kumulierten Zahlen entstanden. Auf Ebene der einzelnen Bundesländer ergeben sich signifikanteUnterschiede, die hier jedoch nicht näher erläutert werden sollen. Zu diesen Daten ist jedoch auszuführen, dass es sich um Daten aus der Berufsschule desdualen Systems handelt. Die Daten, die insgesamt für das berufliche Schulwesen erhoben wurden liegen über den dargestellten Zahlen.^[34] Die Unterschiede stellten sichim Schuljahr 2002/03 wie folgt dar^[35]:

- Englisch: 42,1 % statt 25,0% in der dualen Ausbildung,
- Französisch: 2,9% statt 0,9% in der dualen Ausbildung.

Diese Abweichungen sind dadurch zu erklären, dass wie oben dargestellt wurde viele Bildungsgänge des vollzeitschulischen Bereichs zusätzlich zu denberuflichen Grundkenntnissen einen allgemein bildenden Schulabschluss vermitteln, für den ein gewisses Maß an FSU vorausgesetzt wird. Zudem steht in denBildungsgängen der dualen Ausbildung nur ein begrenztes Stundenvolumen von maximal 12 Stunden zur Verfügung, das auf alle Fächer des Curriculumsaufzuteilen ist.

Die oben dargestellte Entwicklung der Bedeutung des FSU in der beruflichen Bildung resultiert aus unterschiedlichen Entwicklungen. Ein Grund für denAnstieg der Erteilung von FSU an Berufskollegs ist in dem Fremdsprachenbedarf der Wirtschaft zu sehen. Dieser Bedarf wurde anhand einer Vielzahl vonStudien ermittelt und dokumentiert. Es stellt sich die Frage, welche Fremdsprachen in welchem Umfang benötigt werden.

Die folgende Graphik verdeutlicht anschaulich die Dominanz des Englischen in der Wirtschaft. Auch andere Studien haben diese Vormachtstellung bestätigt,bei der Englisch mit 96% vor Französisch mit 70% lag, weitere Sprachen sind klar hinter diesen beiden Sprachen zurück geblieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Fremdsprachen in deutschen Unternehmen^[36]

Der Umfang der in einem Unternehmen genutzten Fremdsprachen beträgt i.d.R. zwei bis vier Sprachen, wobei 80% der Unternehmer angeben, dass sie zwei undmehr Fremdsprachen benötigen, während 45% angeben, dass drei und mehr Sprachen erforderlich sind. Generell lässt sich sagen, dass in ca. 69% derUnternehmen in Deutschland Fremdsprachen im Arbeitsalltag notwendig sind, wobei diese Zahlen je nach Größe, Art und Zahl der Auslandsbeziehungen und derBranchenzugehörigkeit der Unternehmen variieren.^[37]

Ausgehend von diesen Daten wird der zuvor dargestellte Anstieg des FSU in der beruflichen Bildung erklärbar. Ohne Fremdsprachenkenntnisse ‚geht in denBetrieben heutzutage fast nichts mehr’, so dass der FSU in das Curriculum an berufsbildenden Schulen verstärkt integriert werden musste und noch weiterhinintegriert werden muss. Dieser Trend ist in den Schulen der beruflichen Bildung verstärkt erkennbar, da versucht wird in allen AusbildungsberufenFremdsprachen- / Englischunterricht einzuführen. Somit kann damit gerechnet werden, dass der Anteil des FSU in der dualen Ausbildung in den nächsten Jahrennoch ansteigen wird.

2.3.3 Berufliche Fremdsprachenkompetenz und Anforderungen an den beruflichen Fremdsprachenunterricht

Eine weitere Frage bezüglich des Fremdsprachenbedarfs der Wirtschaft bezieht sich auf die fremdsprachlichen Kompetenzbereiche, die am Arbeitsplatz amhäufigsten benötigt werden. Fremdsprachen werden heutzutage auf allen Ebenen eines Betriebes benötigt, wobei es jedoch auf den einzelnen Ebenen Differenzenbezüglich der Textsorten, der Kenntnisse und Fähigkeiten sowie der Anwendungsorte gibt. Insgesamt spielen die Fähigkeiten und Fertigkeiten desHörverstehens, Sprechens und Leseverstehens jedoch eine größere Rolle als das reproduktive oder ‚kreative’ Schreiben. Wichtig ist zudem stets diehandlungsorientierte Ausprägung der Fähigkeiten und Fertigkeiten.^[38] Dorothea Weidinger hat zudiesem Themenbereich im Rahmen des Modellversuchs: Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule eine Studie durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Studienzeigen ebenfalls, dass die wichtigsten fremdsprachlichen Kompetenzen die der mündlichen Kommunikation und des Leseverstehens sind. Zudem wird dieBeherrschung von allgemeinem Vokabular als wichtiger angesehen als die des Fachvokabulars. Das folgende Diagramm verdeutlicht diese Prioritäten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Fremdsprachliche Forderungen der Betriebe^[39]

Die Aussage der KMK zum beruflichen FSU, dass „der Unterricht in der Berufsschule den Fremdspracheunterricht entsprechend seiner Bedeutung für denjeweiligen Ausbildungsberuf angemessen berücksichtigen“^[40] soll impliziert, dieErfordernisse der Wirtschaft berücksichtigen werden sollen und demnach der Fokus auf der mündliche Kommunikation in allen betrieblichen Situationen liegensollte.

Die anderen Bereiche dürfen jedoch nicht komplett vernachlässigt werden, denn auch die Fähigkeiten, grammatikalisch korrekte Sätze zu formulieren und dasgeeignete Fachvokabular zu beherrschen, sind von großer Bedeutung.

3 Bilingualer Unterricht

Bilingual education is a simple label for a complex phenomenon^[41]

Das komplexe Phänomen des BU soll in den folgenden Kapiteln näher betrachtet werden. In diesem Kapitel wird zunächst dargestellt, was im Allgemeinen unterBilingualismus verstanden wird, bevor die Konzeption der bilingualen Erziehung und des BU genauer erklärt werden. Daran anschließend werden dreiverschiedene Konzepte des BU vorgestellt. Diese drei Konzepte sind der Immersionsunterricht nach dem kanadischen Vorbild, der deutsche biliSFU sowie dasösterreichische Konzept der Fremdsprache als Arbeitssprache. Diese Darstellungen bilden die Grundlage für die weitere Diskussion des biliSFU im Rahmendieser Arbeit.

3.1 Bilingualismus und Bilingualer Unterricht

Der Begriff des Bilingualismus wird in unterschiedlichen Kontexten gebraucht und hat unterschiedliche Bedeutungsspielräume.

Im Allgemeinen wird unter Bilingualismus oder Zweisprachigkeit die Tatsache verstanden, dass ein Mensch dazu fähig ist, mehr als eine Sprache zu verwendenund diese in kommunikativen Situationen beherrscht.^[42] Der Grad der Beherrschungeiner Sprache kann hierbei stark variieren und reicht von maximal bilingualism, was als nahezu perfekte Beherrschung zweier oder mehrer Sprachenverstanden wird, bis zu minimal bilingualism, was lediglich die Beherrschung von wenigen Wörtern/ Sätzen in einer zweiten Sprache bezeichnet.^[43]

Zudem bedeutsam ist die Unterscheidung zwischen individuellem und sozialem Bilingualismus. Individueller Bilingualismus, der auch als bilinguality, bezeichnet wird, wird von Blanc und Hamers als „state of an individual who has access to more than one code as a means of socialcommunication“^[44] beschrieben. Densozialen Bilingualismus beschreiben sie als “the state of a linguistic community in which two languages are in contact with the result that two codes canbe used in the same interaction”^[45].

Die Sprachen eines bilingualen Individuums unterscheiden sich besonders im sozialen Bilingualismus i.d.R. dadurch, dass sie in unterschiedlichen Domäneneingesetzt werden. Als Domänen werden hierbei soziale Bereiche wie z.B. Familie, Freunde, Schule oder Beruf usw. bezeichnet.

Der individuelle Bilingualismus ergibt sich in vielen Ländern wie z.B. in Afrika dadurch, dass dort eine Vielzahl von Sprachen nebeneinander existiert.

Diese werden zur Kommunikation zwischen ethnischen Gruppen genutzt werden. Zudem existieren in diesen Ländern oft so genannte Amtssprachen, die in Politik,Erziehung usw. eingesetzt werden. Es lässt sich also generell sagen, dass diese Form des Bilingualismus oft dort auftaucht, wo „innerhalb einer Einheitsprachliche Minderheiten leben“^[46]. Eine weitere mögliche Situation, in der sich Bilingualismus ausbildet, ist die der mehrsprachigen Familien, in denen die Eltern unterschiedlicheMuttersprachen haben und den Kindern beide Sprachen vermitteln. Diese Form des Bilingualismus wird i.d.R. als natürlicher Bilingualismus bezeichnet, undwird so von der in Rahmen der Schulbildung erworbenen Zwei- / Mehrsprachigkeit abgegrenzt.^[47]

Von diesem Verständnis des Bilingualismus ist der BU zu unterscheiden. Als BU wird eine Unterrichtsorganisation bezeichnet, in der mehr als eine Spracheals Unterrichtsmedium eingesetzt wird.^[48] Dies kann zum Beispiel eineMinderheitssprache, wie z.B. Griechisch in Deutschland, oder eine Fremdsprache wie Englisch, Französisch oder Spanisch sein. Unter BU / bilingualerErziehung wird in Amerika folgendes verstanden:

Bilinguale Erziehung […] ist der Gebrauch zweier Sprachen von denen eine English ist, für dieselbe Schülerpopulation in einem durchorganisierten Programm,das den ganzen Lehrplan oder einen Teil davon umfasst, einschließlich des Unterrichtes in Geschichte und Kultur der Herkunftssprache.^[49]

Der BU wird in unterschiedlichen Kulturkreisen individuell ausgestaltet. Drei Versionen der Ausgestaltung werden in diesem Kapitel (siehe 3.2.) nochausführlicher vorgestellt.

Zudem wird der BU in unterschiedlichen Modellen mit verschiedenartigen Zielsetzungen durchgeführt. Hier sind zu nennen die Bereicherungsprogramme, dieÜbergangsprogramme sowie die Spracherhaltungsprogramme. Bei den Bereicherungsprogrammen handelt es sich i.d.R. um ein freiwilliges Zusatzangebot, das sichan Kinder aus gehobenen Schichten richtet. Die Zielsprache wird dabei als Unterrichtssprache genutzt, was zu einem intensiveren und effektiveren Erlernender Sprache führt. Als Beispiele der Bereicherungsprogramme können die Verwendung des Französischen in Kanada oder die Verwendung des Deutschen anbilingualen Schulen in Ungarn genannt werden.^[50]

Die Übergangsprogramme, die in den USA weit verbreitet sind, sind auch unter dem Begriff der transitional bilingual education bekannt. Diese Formdes BU richtet sich an Kinder, die Minderheiten angehören.

Im Rahmen des Unterrichtes wird zu Beginn der Schullaufbahn in einem bestimmten Ausmaß die Herkunftssprache eingesetzt. Der Rest des Unterrichtes wird inder Mehrheits- / Zweitsprache erteilt. Dieses Konzept wandelt sich im Laufe der Zeit so, dass die Kinder am Ende in der Lage sind, am Regelunterricht inder Mehrheitssprache teilzunehmen. Als Ziel dieses Ansatzes kann die sprachliche Assimilation der Minderheiten an die Mehrheit gesehen werden.^[51]

Als drittes Modell sind hier die Spracherhaltungsprogramme zu nennen. Im Rahmen dieses Ansatzes werden sowohl Kinder aus Minderheiten als auch Kinder diedominanten Sprachgruppen angehören unterrichtet. Das Ziel dieser Programme liegt in der Wiederbelebung und Erhaltung von Kulturen von ethnischenZuwanderungsminderheiten sowie von bedrohten Minderheitssprachen. Die Durchführung gestaltet sich folgendermaßen: Bereits im Bereich der Elementarbildungwerden Klassen eingeführt, in denen die Mehrheitssprache zu Beginn als untergeordnet angesehen wird. Hierdurch wird der Minderheitensprache die Möglichkeitzu geben, das Mittel zur gesellschaftlichen Sozialisation zu bilden.^[52] Ein gemäßigtes Beispiel fürdiese Angebote findet sich in Neuseeland, wo an einigen Schulen der Anfangsunterricht in Maori stattfindet. Diese Angebot wurde ins Leben gerufen um dieSprach und die Kultur der Ureinwohner Neuseeland zu erhalten und weiterzugeben.^[53]

Die Angebote des BU, die in dieser Arbeit näher betrachtet werden, sind nach diesen Definitionen den Bereicherungsprogrammen zuzuordnen. In allen dreiProgrammen geht es weder darum, eine Minderheitssprache zu erhalten, noch darum einer sprachlichen Minderheit das erlernen der Mehrheitssprache zuermöglichen, sonder unter anderem darum, die Zielsprache effektiver zu erlernen.

Vom BU zu trennen ist die so genannte bilinguale Methode, die eine besondere Form des FSU darstellt. Hierbei wird der Muttersprache beim Erlernen derFremdsprache eine hohe Bedeutung zugemessen, so dass diese bei der Präsentation des Materials stets zusätzlich zur Zielsprache eingesetzt wird.^[54] Diese Methode wird im weiterenVerlauf der Arbeit keine Rolle spielen, sei jedoch aus Gründen der Vollständigkeit erwähnt.

3.2 Konzepte für Bilingualen Unterricht

There is no blueprint for bilingual education. No model however is successful for export.^[55]

3.2.1 Klassifizierung von Konzepten

Im Folgenden werden drei Konzepte des BU näher beschrieben. Hierbei handelt es sich um das Immersionskonzept aus Kanada, den biliSFU aus Deutschland sowiedas Konzept ‚Englisch als Arbeitssprache’ (EAA) aus Österreich. Dies stellt nur eine Auswahl aus dem großen Repertoire an Möglichkeiten zur Gestaltung desBU dar. Es gibt weltweit eine große Anzahl von Konzepten die sich, wie oben bereits dargestellt wurde, durch ihre Zielsetzung (assimilation, maintenance, enrichment) sowie durch ihre Zielgruppen (nationale, internationale oder migrierte Minderheiten oder dominante Mehrheiten)^[56] unterscheiden.

Nach Baker^[57] werden 10 Formen derbilingualen Erziehung unterschieden, in die sich auch die nachfolgend dargestellten Konzepte einordnen lassen. Die Klassifizierung nach Baker unterscheidetgrundlegend zwischen den „weak and strong forms of education for bilingualism“^[58]. Alle drei nachfolgend dargestellten Konzepte würden nach dieser Klassifizierung zu den strong forms gehören. Wobei die Konzepte desbiliSFU und EAA unter die Kategorie mainstream bilingualism fallen würden, während das kanadische Konzept als immersion bezeichnet werdenwürde. Der Unterschied zwischen diesen beiden Kategorien liegt darin, dass die Sprache bei den europäischen Konzepten im Gegensatz zu dem kanadischenAnsatz zu Beginn als eigenständiges Fach unterrichtet wird, bevor sie zum Medium für den Sachunterricht wird. Zudem wird i.d.R. der Sprachunterricht auchnach dem Einsetzen der Nutzung der Fredsprache als Unterrichtsmedium beibehalten.^[59]

Der klassische FSU, z.B. Englisch- oder Französischunterricht in Deutschland, würde als mainstream program with foreign language teaching eingestuft werden und somit zu den weak forms gehören.^[60]

Um diese Klassifizierung nachvollziehen zu können werden nun die drei Konzeptionen des BU mit ihrer Entstehungsgeschichte und ihren Charakteristikadargestellt.

3.2.2 Immersionsunterricht

Der Begriff der Immersion (lat.: Eintauchung^[61] ) wurde in den 1960er Jahrenfür ein Konzept des Sprachlernens eingeführt, das in Kanada entwickelt wurde. In diesem Konzept wird die Sprache nicht als eigenständiges Fach unterrichtetsondern dient als Medium oder Instrument, durch welches der Inhalt eines Faches vermittelt / erschlossen wird.^[62] Die Entwicklung diesesProgramms resultierte aus der Situation, dass die anglophone Bevölkerung der frankophonen Provinz Quebec sich der Bedeutung der französischen Spracheverstärkt bewusst geworden ist.^[63] Da Französisch in dieser Provinz die offizielle Sprache, sowie die Mehrheitssprache war und ist, ist ein hohes Leistungsniveau in dieser Sprache fürprivaten, beruflichen und wirtschaftlichen Erfolg unabdingbar. Die französische Sprache wurde selbstverständlich auch vor der Einführung desImmersionsunterrichtes in den Schulen unterrichtet, doch die hierdurch erreichten Qualifikationen und Kompetenzen waren nicht ausreichend für einenerfolgreichen Einstieg in das Berufsleben oder eine Sozialisation mit der frankophonen Gesellschaft.

Aus diesem Grund wurde, ausgehend von einer Elterninitiative, der St. Lambert Bilingual Study Group ^[64] , ein revolutionäresExperiment ins Leben gerufen, bei dem die monolingual anglophonen Kinder ab dem ersten Tag der Vorschule vollständig in Französisch unterrichtet wurden.^[65] Mit dem Experiment war eineVielzahl von Zielen verbunden, die nachfolgend dargelegt werden. Zum einen sollten die Kinder dazu befähigt werden Französisch lesen, sprechen undschreiben zu können. Des Weiteren sollten sie normale Ergebnisse in allen Fächern des Lehrplans erreichen, was sowohl die Sachfächer als auch die englischeSprache einbezieht. Zudem sollten sie sowohl die Traditionen und die Kultur der frankophonen als auch der anglophonen Kanadier kennen und schätzen lernen.^[66]

Der Begriff des Immersionsunterrichtes ist ein übergeordneter Begriff, unter den eine Vielzahl von unterschiedlichen Unterrichtstypen gefasst werden kann.Diese Variationen des ursprünglichen Konzeptes der Immersion ergaben sich aufgrund von Ängsten auf Seiten der Eltern, die sich auf die Ausbildung derFähigkeiten und Fertigkeiten ihrer Kinder bezogen. Bei den entstandenen Variationen wird unterschieden zwischen dem Zeitpunkt des Einsetzens desImmersionsunterrichtes sowie der Zeit / der Anzahl der Fächer, die in Form der Immersion unterrichtet wird/ werden.

Bei einem Beginn der Immersion bereits im Vorschulalter wird von früher (early) Immersion gesprochen, bei einem Einsetzen im 3., 4. oder 5.Schuljahr von mittlerer (delayed) Immersion und bei einem Beginn ab dem 6. Schuljahr von später (late) Immersion.

Bei dem Anteil der Zeit / der Anzahl der einbezogenen Fächer ist zu beachten, dass nur der Unterricht, bei dem mindestens 50% in der Zielspracheunterrichtet werden, als Immersionsunterricht bezeichnet wird.^[67] Bei einem geringeren Anteilals 50% wird von verstärktem (extended) FSU gesprochen.^[68] Ausgehend von der genutztenZeit / den einbezogenen Fächern wird unterschieden nach völliger (total) und partieller (partial) Immersion. Bei der völligen Immersionwerden zu Beginn 100% des Unterrichtes in der Fremdsprache abgehalten, was nach zwei oder drei Jahren auf ca. 80% und zum Ende der Schullaufbahn auf ca.50% reduziert wird. Bei der partiellen Immersion hingegen, werden über den gesamten Verlauf ca. 50% des Unterrichtes in der Zielsprache durchgeführt.^[69]

Die unterschiedlichen Typen der Immersion, die sich aus den Kriterien Zeit / Fächer und Zeitpunkt des Einsetzens der Immersion ergeben sind in derfolgenden Abbildung dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Versionen des kanadischen Immersionsunterrichtes^[70]

Wie bereits oben angedeutet wurde, entstand schon bei der Einführung der Immersion auf Seiten der Eltern die Sorge, dass bei den Kindern Defizite in derenglischen oder französischen Sprache sowie in dem Sachfach entstehen könnten. Um diesen Sorgen den Nährboden zu nehmen und um den Ansatz der Immersionempirisch zu fundieren, wurden zahlreiche Studien zu diesem Themenbereich durchgeführt.

Generell lässt sich bezüglich der Leistungen der Schüler folgendes feststellen:

The experimental pupils appear to be able to read, write, speak, understand and use English as well as youngsters instructed in English in the conventionalmanner. In addition and at no cost, they can also read, write, speak and understand French in a way that English pupils who follow a traditional program ofFrench as a second language would never do.^[71]

Diese Aussage bezüglich der Effektivität des Immersionsunterrichtes ist sehr pauschal, da sich je nach Form der Immersion Unterschiede ergeben. Zudem iststets zu unterscheiden zwischen der Wirkung der Unterrichtsform auf die Muttersprache (L1), die Ziel- / Fremdsprache (L2) und auf die sachfachlichenLeistungen der Schüler.

In Bezug auf das Erlernen der Fremdsprache ist zu sagen, dass die Schüler der Immersionsklassen in allen Formen (frühe, mittlere und späte Immersion)besser sind als die Schüler, die am traditionellen Unterricht teilgenommen haben. Besonders die Schüler der Klassen der frühen vollständigen Immersionerlangen in einem Alter von ca. 11 Jahren in den rezeptiven Fähigkeiten (Hör- und Leseverständnis) annähernd muttersprachliche Kompetenzen.^[72] Die produktiven Fähigkeitensind hingegen nicht ‚ native-like ’, die Schüler sind zu diesem Zeitpunkt dennoch sehr wohl in der Lage, sich in der französischen Spracheauszudrücken.

Bezüglich der Fähigkeiten in der Muttersprache lässt sich generell sagen, dass bei Schülern durch den Immersionsunterricht auf lange Sicht keine Defiziteentstehen. Es ist viel mehr so, dass die Schüler ein höheres Niveau erreichen.^[73] Die Leistungen der Schülerwerden unterteilt in mündliche Entwicklung in der L1 sowie in schriftliche Leistungen, Lesevermögen und schriftliches Ausdrucksvermögen. Die Ergebnisse inden einzelnen Bereichen variieren, wie bereits angedeutet, je nachdem welche Form des Immersionsunterrichtes die Schüler besucht haben. Die Konzepte derfrühen Immersion (völlig und partiell) haben zu Beginn die Auswirkung, dass die Schüler in der L1 in den Bereichen Lesen und Schreiben hinter den normalunterrichteten Schülern zurückbleiben. Diese Defizite werden von den Schülern jedoch rasch nach dem Einsetzen des Unterrichtes in der L1 aufgearbeitet. Beider späten Immersion sind keine Auswirkungen auf die Lese- und Schreibfähigkeit der Schüler zu erkennen. Im Bereich der mündlichen Fähigkeiten in der L1sind in keiner Form der Immersion negative Auswirkungen festzustellen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Schüler außerhalb des Unterrichtes undaußerhalb der Schule in der L1 kommunizieren und diese so (weiter-) entwickeln.^[74]

Als letztes bleibt zu klären, ob durch den Immersionsunterricht Defizite im fachlichen Bereich auftreten. Generell und auf lange Sicht ist zu sagen, dasses keine Defizite im Fachwissen der Schüler der Immersionsklassen gibt. Bei den Schülern der frühen völligen Immersion gibt es keinerlei Defizite, sie sindgenauso gut oder in machen Fällen sogar besser als die Schüler der „normalen“ Klassen. Bei den Schülern der frühen partiellen und der spätenImmersionsklassen gibt es hingegen in den ersten Jahren einige Probleme, besonders in den Bereichen der Mathematik und der Naturwissenschaften. Diese sinddarauf zurückzuführen, dass ihre sprachlichen Fähigkeiten in der L2 nicht ausreichend sind um diese Sachverhalte zu verstehen.

Die grundlegend positiven Ergebnisse des Immersionsunterrichtes erfahren jedoch in einem Punkt eine Einschränkung. Trotz der hohen Sprachkompetenz imFranzösischen wenden die anglophonen Schüler die Sprache außerhalb des schulischen Umfeldes nur in sehr geringem Umfang an. Baker bemerkt hierzu:„potential does not necessary lead to production; skill does not ensure street speech”.^[75] Ein möglicher Ausweg ausdieser Situation ist in der Verbindung von interkulturellem und Begegnungslernen zu sehen, wie es z.B. an den deutsch-französischen Schulen in Deutschlandpraktiziert wird. Durch diese Projekte wird den Schülern auch außerhalb des schulischen Rahmens ein Anreiz für die Nutzung der Sprache gegeben.

Ausgehend von einem Experiment hat sich der Immersionsunterricht in Kanada stark verbreitet. Im Jahre 1997 wurde das Angebot an Immersionsunterrichtbereits von 300.000 Schülern in allen Provinzen Kanadas genutzt, was einem Prozentsatz von 7% aller Schüler entspricht.^[76] Diese Zahl wird bis zu demheutigen Tage noch angestiegen sein. Das Konzept der Immersion wurde von vielen Ländern adaptiert und an ihre sprachlichen und kulturellen Gegebenheitenangepasst.

3.2.3 Bilingualer Sachfachunterricht

Das Konzept des biliSFU ist eine Form des alternativen institutionalisierten Lernens von Sachfächern und Sprachen, das in Deutschland praktiziert wird.Dieses Konzept wird als Grundlage dieser Arbeit angesehen und aus diesem Grund in den folgenden Kapiteln immer wieder aufgriffen und erläutert.

Die Definitionen, die dieser Art des Unterrichtes unterliegen, haben je nach Sichtweise unterschiedliche Schwerpunkte. Hierbei ist zwischen der Sichtweiseder Fachdidaktiker und der Sichtweise der Sprachdidaktiker zu unterscheiden. Auf das Dilemma, das aus diesen unterschiedlichen Sichtweisen entsteht, wirdim späteren Verlauf noch näher eingegangen (siehe Kapitel 4.6).

An dieser Stelle sein zunächst nur die Definitionen der unterschiedlichen Positionen dargestellt. BiliSFU wird einerseits als „Fremdsprachenlernen überFachinhalte“^[77] und andererseitsals „Fachunterricht in einer anderen Sprache“^[78] definiert. Im Rahmen dieserEinführung soll der biliSFU jedoch als „eine Kombination von Inhalts- und Sprachlernen“^[79] angesehen werden. Die Spracheist bei dieser Sichtweise nicht der Inhalt des Unterrichtes, sondern vielmehr das Medium / das Instrument, mit dessen Hilfe der Inhalt vermittelt undverarbeitet wird. Die Sprache kann jedoch in Bereichen in denen dies notwendig ist, zum Inhalt des Unterrichtes gemacht werden.^[80]

Zu Beginn der Einführung des biliSFU im Jahr 1969, wurden so genannte bilinguale Züge eingeführt, dies sind Klassen innerhalb einer Jahrgangsstufe, indenen der Unterricht in bestimmten Sachfächern in einer Fremdsprache erfolgt. Mittlerweile gibt es zudem eine Vielzahl von anderen Formen der Umsetzung,die später näher erläutert werden (siehe Kapitel 4.4).

Das Konzept der bilingualen Züge beginnt nicht, wie in dem bereits dargestellten kanadischen Immersionskonzept, bereits in der Vorschule sondern erst nachdem Übergang in die weiterführenden Schulen. Die Gymnasien waren und sind bei den weiterführenden Schulformen der Vorreiter für die Einführung derbilingualen Züge. Mittlerweile gibt es jedoch auch an anderen Schulformen bilinguale Angebote.

Aufgrund der Länderhoheiten im Bereich des Schulwesens gibt es in den einzelnen Bundesländern der BRD verschiedene Konzepte für die Umsetzung des BU. ImRahmen dieser Arbeit soll das Konzept aus Nordrhein-Westfalen näher dargestellt werden, da es sich bei diesem Konzept um das am weitesten entwickelte undam besten getestete handelt.^[81] Der biliSFU ist in der Regel an die erste Fremdsprache angebunden, die ab der 5. Klasse unterrichtet wird, und beginnt erst in der Jahrgangstufe 7.^[82] Der BU beginnt demnach nichtdirekt mit dem Unterricht im Sachfach, sondern mit einer Vorbereitungszeit von zwei Jahren, die dazu dient eine relativ gesicherte sprachliche Grundlagefür den biliSFU zu legen. In dieser Zeit wird ein um ein bis drei Stunden erweiterter Englischunterricht, der auch als Vorkurs bezeichnet wird,durchgeführt.

Die Struktur des Vorkurses kann nach Thürmann in den folgenden vier Formen ausgestaltet sein:^[83]

1. „Mehr Stunden für den regulären Fremdsprachenunterricht“^[84]: Der Fokus ist auf dieIntensivierung und Vertiefung der allgemeinsprachlichen kommunikativen Fähigkeiten gerichtet.
2. „Mehr Fremdsprachenunterricht plus einige wenige thematisch und methodisch auf den späteren Sachfachunterricht gerichtete Unterrichtseinheiten“^[85]: Auch bei diesem Ansatz liegtder Schwerpunkt auf den allgemeinsprachlichen Kompetenzen. Hierbei werden jedoch ein oder zwei Themenbereiche pro Halbjahr auf den einsetzendenSachfachunterricht abgestimmt, die den themen- und inhaltsbezogenen Sprachgebrauch bewusst machen und einführen.
3. Authentische Bereicherung / Landeskunde: Bei diesem Ansatz wird in der Regel von Muttersprachlern unterrichtet, die die Schüler zur Kommunikationanregen oder landeskundliche Themen vertiefen.
4. Gezielter Vorbereitungskurs zur Vorentlastung des bilingualen Sachfachs: Im Rahmen dieser Strategie wird bereits gezielt die Terminologie des zuerstbilingual unterrichteten Sachfaches eingeführt.

Der traditionelle FSU wird im NRW Modell auch nach dem Einsetzen des biliSFU weitergeführt, wobei die Stundenzahl in den Jahrgangsstufen 7 und 8 auf dasübliche Niveau von drei bzw. vier Stunden herabgesenkt wird. In den Jahrgangsstufen 7-10 wird der biliSFU im Wechsel in bis zu drei Sachfächerndurchgeführt, die jeweils ein Stundenvolumen von zwei Wochenstunden haben. Wichtig ist hierbei, dass nicht mehr als zwei Fächer gleichzeitig in derFremdsprache unterrichtet werden sollen. Als erstes Fach wird in der Regel in der 7. Klasse das Fach Erdkunde bilingual unterrichtet. Je nach Schule, denvorhandenen Lehrkräften und anderen organisatorischen Rahmenbedingungen kann dies auch das Fach Biologie, oder in Ausnahmefällen auch das Fach Sport sein,das bereits in der 6. Klasse unterrichtet werden kann. Um zu gewährleisten, dass das Leistungsniveau der bilingualen Schüler dem der normal unterrichtetenSchüler entspricht, wird in den ersten beiden Jahren der Fachunterricht mit einer zusätzliche Stunde unterrichtet. Hierdurch wird versucht den langsamerenLernfortschritt, der sich aus den in diesem Stadium noch geringeren sprachlichen Fähigkeiten ergibt, auszugleichen. Im Regelfall folgen dem bilingualenErdkundeunterricht in den Klassen 8 und 9 die Fächer Politik und Geschichte.

Bei einem Übergang in die gymnasiale Oberstufe müssen die Schüler die entsprechende Fremdsprache als Leistungskurs belegen. Ein bilinguales Sachfach wirdin diesem Fall als Grundkurs weitergeführt und ist Grundlage für eine mündliche oder schriftliche Abiturprüfung.^[86]

Das hier vorgestellte Modell bezieht sich auf den Unterricht an Gymnasien, es wird jedoch an den Real- und Gesamtschulen in NRW ähnlich umgesetzt. KonkreteDaten zu der Umsetzung des BU bezüglich der unterschiedlichen Schulformen, Fächer usw. in Deutschland finden sich in Kapitel 5.

3.2.4 Englisch als Arbeitssprache

Das Konzept Englisch als Arbeitssprache wurde in der hier vorgestellten Form in Österreich entwickelt. In Österreich gibt es unterschiedliche Formen desbilingualen Lehrens und Lernens von denen nur wenige bekannt sind. So gibt es dort in den mehrsprachigen Gebieten des Landes Schulen, in denen sowohl inder Muttersprache, z.B. Slowenisch oder Kroatisch, und in der Mehrheitssprache Deutsch unterrichtet wird. Zudem gibt es in Kernten schon seit den 60erJahren Schulen speziell für slowenische Muttersprachler.^[87]

Das wohl bekannteste Konzept des BU in Österreich entstand jedoch erst ab 1989 unter dem Einfluss der „Öffnung des ‘Ostens’ und der Hinwendung Österreichszu ‘Europa’“^[88] und den damiteinsetzenden Bemühungen um die „Internationalisierung des österreichischen Bildungssystems“^[89].

Ausgehend von dieser internationalen Ausrichtung hat sich das Interesse am Lernen von Fremdsprachen, insbesondere der englischen Sprache, massivgesteigert. Aus diesen Tendenzen entstanden Initiativen mit dem Ziel der Einrichtung von bilingualen Schulen und Zweigen sowie der Entwicklung vonSchulprofilen, die den verstärkten Gebrauch der Fremdsprache in den Vordergrund stellten. Im Rahmen dieser Entwicklungen wurde 1991 das Projekt ‚Englischals Arbeitssprache’ ins Leben gerufen, welches eine Alternative zu der Einrichtung von bilingualen Schulen / Zügen darstellte.^[90] In diesem Modell wird Englischals Arbeitsmittel innerhalb des Unterrichtes eingesetzt. „Die Fremdsprache dient dabei den Lehrkräften und Schülerinnen als Instrument zur Arbeit anfachbezogenen Inhalten“^[91]. DasModell ist nicht auf die Sprache Englisch festgelegt, aufgrund der Rolle des Englischen als lingua franca, ist der Großteil der Aktivitäten jedochim Bereich der englischen Sprache zu verzeichnen.

Ein Charakteristikum dieses Ansatzes ist die ihm innewohnende Flexibilität bezüglich der Dauer und der Intensität des Einsatzes der Fremdsprache alsArbeitssprache. Diese Flexibilität manifestiert sich in den folgenden vier Varianten des Konzeptes:

- „Variante 1: Englisch wird als Arbeitssprache phasenweise im regulären Fachunterricht eingesetzt; Fachinhalte werden in diesen Phasen hauptsächlich mitHilfe der Fremdsprache erarbeitet.
- Variante 2: Bestimmte sprachliche Fertigkeiten (skills) werden in einem fächerübergreifenden Unterricht erarbeitet, um damit unterschiedlichefachliche Situationen fremdsprachlich bewältigen zu lernen […].
- Variante 3: Der gezielte Einsatz von Englisch als Arbeitssprache in Kleinprojekten[...] bildet den Inhalt dieser Variante.
- Variante 4: Hier wird ein längerdauernder, ununterbrochener fremd sprachlicher Fachunterricht in einem oder mehreren Fächern im Rahmen desRegelschulwesens angestrebt. Auf lange Sicht sollen damit die Voraussetzungen für die fixe Einrichtung bilingualer Züge [...] an Schulen geschaffenwerden.“^[92]

Durch eine derartige Ausgestaltung können sich die Lehrkräfte der bilingualen Unterrichtssituation in kleinen Schritten nähern (Variante 1-3) ohne dassihnen jedoch die Möglichkeit genommen wird einen durchgehenden Unterricht nach dem Modell der bilingualen Züge einzuführen (Variante 4).^[93]

Die in das Modell EAA integrierten Fächer sind in den allgemein bildenden Schulen insbesondere Geschichte sowie Sozial- und Wirtschaftskunde. Zudem wurdenhäufig genannt: „Leibesübungen, Musikerziehung, Biologie und Umweltkunde“^[94]. In den berufsbildendenSchulen dominieren ebenfalls die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, es findet jedoch auch fremdsprachlicher Unterricht in wirtschaftlichen Fächern wieBWL, spezielle BWL, Marketing oder VWL statt.^[95]

Die Entwicklung von EAA ist insgesamt als positiv zu bewerten. Dies wird unter anderem in einer Studie von Oestreich und Grogger deutlich, die drei Jahrenach der Einführung von EAA an allen österreichischen weiterführenden Schulen durchgeführt wurde. Die Ergebnisse besagen, dass das Modell einenBekanntheitsgrad von 47,6% hat und dass es bereits in 14,5% der Schulen umgesetzt wird.^[96] Hierbei gibt es jedochregionale Abweichungen sowie Unterschiede bezüglich der Umsetzung in den einzelnen Schulformen. Der Anteil der Hauptschulen beträgt nur 7,1%, während dieallgemein bildenden höheren Schulen (AHS) 26,8% und die berufsbildenden höheren Schulen (BHS) sogar 31,9% ausmachen. Da sich die Einführung des Modells ineiner Vielzahl der Schulen (40,9 % der BHS) noch im Aufbau befindet ist ein Anstieg in der Nutzung des Konzeptes für die Zukunft vorhersagbar.^[97]

[...]

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^[1] Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2003), S.3.

^[2] Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2003), S.8.

^[3] vgl. Meißner, Franz-Joseph/ Lang, Andreas (2005). S. 2.

^[4] Selbst erstellt nach: Meißner, Franz-Joseph/ Lang, Andreas (2005). S. 2.

^[5] vgl. Meißner, Franz-Joseph/ Lang, Andreas (2005). S. 2.

^[6] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 1.

^[7] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S. 11.

^[8] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 1.

^[9] vgl. Howatt, A.P.R./ Widdowson, H.G. (2004), S. 6.

^[10] vgl. Lehberger, Reiner (1995). S. 562.

^[11] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 1.

^[12] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 2.

^[13] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 4.

^[14] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 5.

^[15] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 5.

^[16] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 5-6.

^[17] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 6.

^[18] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 8.

^[19] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S. 23.

^[20] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 10.

^[21] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S. 35.

^[22] vgl. Richardson, Jack /Rodgers, Theodor (1992), S. 10.

^[23] vgl. Krashen, Stephen (1985),S. 2.

^[24] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S. 23.

^[25] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S.138.

^[26] Mackay, Ronald (1975), S. 25.

^[27] vgl. Larsen- Freeman, Diane (2003), S.137.

^[28] Weber, Birgit (2001), S.1.

^[29] Riedl, Alfred (2004), S. 11.

^[30] vgl. Borch, Hans et al. (2003), S.17.

^[31] vgl. Borch, Hans et al. (2003), S.18.

^[32] vgl. Träger, Hildegard (1997), S. 105.

^[33] selbst erstellt nach: Statistisches Bundesamt (1987, 1992, 1996, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006)

^[34] Für das gesamte berufsbildendende System waren nicht ausreichend Vergleichsdaten vorhanden.

^[35] Statistisches Bundesamt 2003, 2004.

^[36] vgl. Schöpper-Grabe, Sigrid / Weiß, Reinhold (1998), S. 25.

^[37] vgl. Schröder, Konrad (1994), S. 5.

^[38] vgl. Schröder, Konrad (1994), S. 7.

^[39] nach: Weidinger, Dorothea (1998), S. 35.

^[40] KMK (1991), Kapitel 6.3.

^[41] Cazden and Snow, zitiert nach Baker, Collin (1993), S.151.

^[42] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 12.

^[43] vgl. Wei, Li (2000), S. 6.

^[44] Blanc Michel H.A. / Hamers, Josiane F (2000), S. 6.

^[45] Blanc Michel H.A. / Hamers, Josiane F (2000), S. 6.

^[46] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 12.

^[47] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 12.

^[48] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 13.

^[49] Horn, Dieter, (1990), S. 24.

^[50] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 14.

^[51] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 14.

^[52] vgl. de Cillia, Rudolf (1994), S. 15.

^[53] http://www.tetaurawhiri.govt.nz/english/services_e/private_why.shtml

^[54] vgl. de Cillia, Rudolf (1994) , S. 13.

^[55] B. Beardsmore anlässlich des Europarat Workshops 12A „Bilingual Education in Secondary Schools“. Zitiert nach: Abuja, Gunther / Heindler, Dagmar(1996), S. 17.

^[56] vgl. Cummins, Jim/ Corson, David (1997) S. v-vi.

^[57] vgl. Baker, Colin (1993), S. 153.

^[58] Baker, Colin (1993), S. 153.

^[59] vgl. Baker, Colin (1993), S. 166.

^[60] vgl. Baker, Colin (1993), S. 153.

^[61] vgl. Der große Duden- Fremdwörterbuch S. 296.

^[62] vgl. Bernhardt, Elizabeth (1992). S. 1.

^[63] Swain, Merrill/ Lapkin, Stephen. (1981), S. 1.

^[64] vgl. Genesee, Fred (1987), S. 9.

^[65] vgl. Johnson, Robert Keith/ Swain, Merrill; (1997), S. 2.

^[66] vgl. Baker, Colin (1993), S.158.

^[67] vgl. Geneese, Fred (1987), S. 1.

^[68] vgl. Wode, Henning (1995), S. 65.

^[69] vgl. Baker, Colin (1993), S.158.

^[70] vgl. Wode, Henning (1999), S. 18.

^[71] Tucker, G.R./ d’Angelejan, A. (1972), S. 19.

^[72] vgl. Baker, Colin (1993), S.173.

^[73] vgl. Wode, Henning (1995), S. 76.

^[74] vgl. Wode, Henning (1995), S. 79.

^[75] Baker, Colin (2001), S. 233.

^[76] vgl. Swain, Merrill/ Johnson, Robert Keith (1997) S. 3.

^[77] Wode, Henning ( 1995), S. 12.

^[78] Hallet, Wolfgang (1998), S. 117.

^[79] Vollmer, Helmut .J. (2000), S. 141.

^[80] vgl. Wolff, Dieter (2003), S. 170.

^[81] vgl. Wolff, Dieter (2003), S. 170.

^[82] vgl. Christ, Ingeborg (1996), S. 90.

^[83] vgl. Thürmann, Eike (1997), Kapitel 4.

^[84] vgl. Thürmann, Eike (1997), Kapitel 4.

^[85] vgl. Thürmann, Eike (1997), Kapitel 4.

^[86] vgl. MSJK NRW (2003), S.9-11.

^[87] vgl. Abuja, Gunther/ Heindler, Dagmar (1996), S. 13.

^[88] Abuja, Gunther/ Heindler, Dagmar (1996), S. 14.

^[89] Abuja, Gunther/ Heindler, Dagmar (1993a),S. 5.

^[90] vgl. Abuja, Gunther ./ Heindler, Dagmar. (1996), S. 16.

^[91] Abuja, Gunther ./ Heindler, Dagmar. (1996), S. 17.

^[92] Abuja, Gunther ./ Heindler, Dagmar (1993a), S.13.

^[93] vgl. Abuja, Gunther ./ Heindler, Dagmar (1996), S. 18.

^[94] Abuja, Gunther (1998a), S. 33-35.

^[95] vgl. Abuja, Gunther. (1998a), S. 30-31.

^[96] vgl. Oestreich, Katja/ Grogger, Günther (1997), S. 24.

^[97] vgl. Oestreich, Katja/ Grogger, Günther (1997), S. 18.