Ansätze und Planungen zur Realisierung eines 'Programme for International Student Assessment' (PISA) im Bereich der Berufsbildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Die PISA-Studien im allgemeinbildenden Bereich: Ergebnisse und Konsequenzen für die berufliche Bildung

3. Berufsbildungs-PISA. Ansätze und Planungen für eine internationale Vergleichsstudie im berufsbildenden Bereich
3.1 Eine Machbarkeitsstudie
3.1.1 Das Konzept der Machbarkeitsstudie: Bedeutung, Perspektiven und Durchführung der Studie
3.1.2 Zur Problematik eines einheitlichen Kompetenzbegriffs
3.1.3 Zur Problematik der vertikalen und horizontalen Vergleichbarkeit
3.2 Alternative Modelle
3.2.1 Das Forschungsdesign einer Längsschnittstudie
3.2.2 Das Forschungsdesign einer Querschnittsstudie

4. Zusammenfassung wesentlicher Aspekte und Ausbli

Literaturverzeichnis

Anha

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bedingungsfelder des Kompetenzbegriffs

Abbildung 2: Panel-Konstruktion: Systematik der einzelnen Erhebungszeitpunkte

Abbildung 3: Matrix zum Zusammenhang von Selbst-, Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz

Abbildung 4: Zusammenhänge institutioneller und individueller Ausbildungsbedingungen auf den Erwerb von Kompetenzen und deren Verwertung

Abbildung 5: Erhebungsplan für institutionelle und individuelle Kontextbedingunge

1. Problemstellung

Wird die heutige Arbeitswelt näher betrachtet, so ist festzustellen, dass diese sich im Laufe der letzten Jahrzehnte sehr stark verändert hat. Unsere Arbeits- und Berufswelt wird heute durch zunehmende technische Möglichkeiten, durch stets steigende und vor allem schnell wandelnde Wissens- und Informationsfluten bestimmt. Auch die Internationalisierung und Globalisierung immer größer werdender Märkte nimmt erheblichen Einfluss auf die Berufs- und Arbeitswelt (Gillen&Kaufhold 2005, S. 1). Dieser Wandel stellt Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer vor neue Herausforderungen und Anforderungen. Und auch die Schüler^[1] im berufsbildenden Bereich bleiben von diesem Wandel nicht unberührt. Gerade Schüler müssen in diesem Bereich auf die neuen Herausforderungen und Anforderungen vorbereitet werden. So ist doch gerade die „Bildung […] die eigentliche Kulturleistung einer Gesellschaft. Bildung bringt eine Gesellschaft voran, inspiriert sie, macht sie innovativ, hält sie in Bewegung“ (Schavan 2002, S. 8).

So weist auch die OECD – Studie (Organisation for Economic Cooperation and Development) Bildung auf einen Blick 2003 nach, dass es einen direkten Zusammenhang zwischen der gegenwärtigen wirtschaftlichen Schwäche und dem zu geringen Bildungsstand der Beschäftigten gibt (Grundmann 2005, S. 50). Auch zeigen jüngst die Ergebnisse der PISA-Studien (Programme for international Student Assessment) der OECD (2000, 2003 und 2006), dass deutsche Schüler im internationalen Vergleich eher schlecht abschneiden. Von diesen Ergebnissen bleibt die berufliche Bildung, international oft als ein Vorzeigemodell angesehen, nicht unbetroffen: Wirtschaftsunternehmen und Ausbildungsbetriebe stellen seit längerem fest, dass viele Schulabgänger für betriebliche Lehrstellen nicht oder nur gering geeignet sind (Pütz 2002, S. 3). Es ist zu beobachten, dass sinkende schulische Leistungen und die stets steigenden neuen Anforderungen der Arbeitswelt immer weiter auseinander klaffen. Diese Scherenproblematik hat zur Folge, dass wachsende Leistungs- und Wissensdefizite und das geringe Vorhandensein notwendiger Kompetenzen nicht nur die Berufschancen der Jugendlichen verringern, sondern auch den Fachkräftemangel verstärken, welcher wiederum den wirtschaftlichen Erfolg und die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen enorm beeinträchtigt. Eine unerlässliche Voraussetzung für die Wettbewerbsfähigkeit des Wirtschaftsstandorts Deutschlands ist somit die Qualität des Schul- und Berufsbildungssystems (Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung & Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e. V. & Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen e. V. 2003, S. 1). Der Ruf nach entsprechenden Reformmaßnahmen wird schließlich immer lauter, und die Forderung nach einem Berufsbildungs-PISA rückt mehr und mehr in den Mittelpunkt der Diskussion. Erst wenn die derzeitige Situation im berufsbildenden Bereich (im internationalen Vergleich) festgestellt wurde, können auf dieser Basis Reformen eingeleitet und dadurch die Qualität in der beruflichen Erstausbildung gesichert und gesteigert werden.

Vorliegende Arbeit zeigt Ansätze und Planungen zur Realisierung eines Berufsbildungs-PISA im Bereich der Berufsbildung auf. In Kapitel 2 werden zunächst die Ergebnisse aus der PISA-Studie der OECD für den allgemeinbildenden Bereich vorgestellt und ihre Auswirkungen und Konsequenzen für den berufsbildenden Bereich erläutert. Die Notwendigkeit einer internationalen Vergleichsstudie im berufsbildenden Bereich wird in diesem Zusammenhang noch einmal herausgestellt. Im Folgenden stellt Kapitel 3 Ansätze eines Berufsbildungs-PISA vor. Den Schwerpunkt bildet hierbei das Forschungsprojekt von Baethge, Achtenhagen, Arends, Babic, Baethge-Kinsky und Weber, eine Initiative des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit (BMWA). In diesem Kapitel wird die Göttinger Machbarkeitsstudie als ein Beispiel eines Ansatzes zur Realisierung eines Berufsbildungs-PISA vorgestellt, die Problematik eines einheitlichen Kompetenzbegriffes, sowie die der vertikalen und horizontalen Vergleichbarkeit diskutiert. Alternative Modelle in Form einer Längsschnitts- bzw. einer Querschnittsstudie werden in Kapitel 3.2 dargestellt. Nachdem aktuelle Ansätze und Planungen zur Realisierung eines Berufsbildungs-PISA, und die damit verbundenen Schwierigkeiten und Probleme vorgestellt wurden, findet in Kapitel 5 eine zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse statt. Ebenfalls werden dem nun sensibilisierten Leser ein kurzer Ausblick, sowie ein mögliches weiteres Vorgehen in Richtung einer internationalen Vergleichsstudie im berufsbildenden Bereich geboten.

2. Die PISA-Studien im allgemeinbildenden Bereich: Ergebnisse und Konsequenzen für die berufliche Bildung.

Wird nach den Beweggründen und Zielen von internationalen Schulleistungsstudien gefragt, so lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass Schulleistungs- oder Vergleichsstudien weniger darauf bedacht sind, einen curricularen Ansatz zu verfolgen. Es soll nicht getestet werden, ob die Schüler das beherrschen, was sie gemäß Lehrplan können sollten (Portune 2003, S. 174). Internationale Schulleistungsstudien, wie TIMSS^[2] (Third International Mathematics and Science Study) oder PISA, verfolgen vielmehr das Ziel, Steuerungswissen bereitzustellen, damit es den teilnehmenden Staaten ermöglicht wird, bildungspolitische Entscheidungen treffen zu können. Primär pädagogische Ziele werden nicht verfolgt. Nutzen aus den Ergebnissen ziehen die Ministerien und die Schulverwaltung, weniger die einzelne Schule. Da es somit primär darum geht, Aussagen und Entscheidungen auf der Systemebene zu treffen, genügt es, für internationale Schulleistungsstudien repräsentative Stichproben zu erheben (zufällig ausgewählte Schulen mit wenigen Schülern, keine ganzen Schulklassen) (Ingenkamp&Lissmann 2005, S. 325-326). „[…] Aufgabe [einer internationalen Vergleichsstudie] ist es [somit], den Regierungen der teilnehmenden Länder auf periodischer Grundlage Ertragsindikatoren^[3] für Bildungsprozesse zur Verfügung zu stellen, die für politisch – administrative Entscheidungen zur Verbesserung der nationalen Bildungssysteme brauchbar sind“ (Baumert&Artelt&Klieme&Stanat 2001, S. 285). Diese Intension trifft nicht nur für TIMSS oder PISA zu, sondern wäre auch ein Beweggrund für ein zukünftiges Berufsbildungs-PISA.

Die Europäische Union hat jüngst den gewachsenen Stellenwert der Bildung erkannt und kontinuierlich Bildungsinitiativen entwickelt. Ein Berufsbildungs-PISA könnte dazu beitragen, das in Lissabon definierte Gemeinschaftsziel „die EU bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschafsraum in der Welt zu machen“ zu erreichen (Europäische Sozialagenda 2001; zit.n. Fabian 2003, S. 13). So sind es doch gerade die Ziele „Stärkung der Grundfertigkeiten der europäischen Bürger und eine bessere Qualifikation der Beschäftigten“, sowie das Ziel einer „Verringerung der Schulabbrecher“, die zu einer Modernisierung der Bildungs- und Ausbildungssysteme in der EU beitragen sollen (Fabian 2003, S 13.). Berufsbildungssysteme müssen Kompetenzen vermitteln, die zu einer grenzüberschreitenden beruflichen Mobilität und internationaler Kooperation befähigen. Doch zuvor muss festgestellt werden, welche Kompetenzen durch die unterschiedlichen europäischen Berufsbildungssysteme und -prozesse überhaupt vermittelt werden. Eine internationale Vergleichsstudie in Form eines Berufsbildungs-PISA kann hierzu einen enormen Beitrag leisten (Baethge et al. 2006, S. 9).

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat mit dem Konstanzer Beschluss vom Oktober 1997 den Weg freigemacht, dass Deutschland an der von der OECD getragenen internationalen Vergleichsstudie PISA teilnehmen kann. Sie hat mit dem Beschluss aktiv die Frage aufgegriffen, ob Schüler auf die Herausforderungen der Zukunft gut vorbereitet sind. Leistungen des deutschen Schulsystems sollten auf den Prüfstand gestellt werden und die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen durch empirische Ergebnisse und Analysen vorangetrieben werden (Ahnen 2004, S. 11).

PISA ist ein längerfristiges Forschungsprogramm, dass sich über drei Zyklen erstreckt. Im ersten Zyklus 2000 bildete die Lesekompetenz den Schwerpunkt. Unter dieser Kompetenz ist die Fähigkeit zu verstehen, verschiedene geschriebene Texte sowohl in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren Sinnzusammenhang einordnen zu können, als auch in der Lage zu sein, die Texte für unterschiedliche Zwecke sachgerecht zu nutzen (Baumert et al. 2001, S. 290). Im Jahr 2003 stand die mathematische Grundbildung im Vordergrund (mathematische Kompetenz). Hierzu zählt ein Grundverständnis, die Mathematik in der sozialen, kulturellen und technischen Welt einzuordnen, darüber hinaus die Fähigkeit, unter mathematischen Gesichtspunkten verschiedene Sachverhalte angemessen zu beurteilen. Mathematische Kompetenz beinhaltet zudem die Fähigkeit, die Mathematik aktiv so zu nutzen, dass Anforderungen im Alltag und in der Berufswelt bewältigt werden können (Baumert et al. 2001 S. 284). Im Jahr 2006 wurde schließlich der Fokus auf die naturwissenschaftliche Grundbildung gelenkt, denn in einer Welt, die von Naturwissenschaft und Technik geprägt ist, benötigt jeder ein grundlegendes Verständnis naturwissenschaftlicher Konzepte und Arbeitsweisen (Kultusministerien der Länder&Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 5). Schließlich wurden in allen drei Zyklen auch fächerübergreifende Kompetenzen, wie die Problemlösekompetenz oder die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen erfasst. Durch diese Kompetenzen ist die nachwachsende Generation, Schüler im berufsbildenden Bereich, befähigt, im zukünftigen Berufsleben auch neuartige und komplexe Anforderungen zu bewältigen (Baumert et al. 2001, S. 300).

Die Ergebnisse zeigen, dass die deutschen 15-Jährigen im internationalen Vergleich eine Problemlösekompetenz aufweisen, die deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegt (Leutner&Fleischer&Wirth 2006, S. 120). An dieser Stelle wird ersichtlich, dass die bereits im allgemeinbildenden Bereich erlangten Kompetenzen wichtig für die berufliche Erstausbildung und noch wichtiger für den späteren Eintritt ins Berufsleben sind. Umso schockierender sind die Ergebnisse aus den PISA-Studien: So liegen die Leistungen deutscher Schüler in allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft) im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld. Des Weiteren ist die Leistungsstreuung in Deutschland extrem groß (Abstand zwischen guten und schlechten Schülern). Dieses Ergebnis, ein Mangel an Kompetenzen, zieht erhebliche Konsequenzen für die berufliche Bildung nach sich, denn so ist es doch gerade „ […] die schulische Primärausbildung [, die] den Grundstein für einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss setzt“ (Stein&Heese&Günther 2003, S. 12). Die in den PISA-Studien getesteten Kompetenzen korrelieren positiv mit der Entwicklung beruflicher Kompetenz, sodass die derzeitige Situation im allgemeinbildenden Bereich erheblichen Einfluss auf die Ausbildungsfähigkeit und die spätere Beschäftigungssicherheit hat (Bader 2002, S. 37).

[...]

^[1] Der Begriff Schüler beinhaltet hier und im weiteren Text die männliche sowie die weibliche Form.

^[2] Die TIMSS-Studie (1994/95) soll an dieser Stelle nicht näher erläutert werden. Vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die Ergebnisse der PISA-Studie (2000, 2003 und 2006), sowie deren Konsequenzen und Auswirkungen für den berufsbildenden Bereich. Es sei lediglich kurz erwähnt, dass bereits bei der TIMSS – Studie (Überprüfung des Leistungsniveaus in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern an repräsentativen Stichproben am Ende der Sekundarstufe I und Sekundarstufe II bzw. zum Abschluss der Berufsausbildung) die Fachleistungen der 9-, 13- und 18-jährigen Schüler nur durchschnittlich ausgeprägt waren, d.h. deutsche Berufschulabsolventen sind in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung im internationalen Vergleich nur mittelmäßig (Ingenkamp&Lissmann 2005, S. 332 – 333).

^[3] So möchte die OECD mit PISA vier Indikatorenarten bereitstellen:

Basisindikatoren: Diese Indikatoren bilden ein Grundprofil der Kenntnisse und Fähigkeiten der nachwachsenden Generation, die für aktive gesellschaftliche Teilhabe und kontinuierliches Weiterlernen grundlegend sind. Kontextindikatoren: Zur Beschreibung demographischer, sozialer und wirtschaftlicher Einbettung von Bildungssystemen und deren institutioneller Verfassung. Relationale Maße: Diese Indikatoren sollen die international variierenden Zusammenhänge zwischen individuellen Hintergrundmerkmalen und schulischen Kontextvariablen sichtbar machen, sowie Leistungsergebnisse. Trendindikatoren ergeben sich aus dem zyklischen Charakter der Datenerhebung und zeigen Veränderungen des Leistungsniveaus, der Leistungsverteilungen und der Zusammenhänge zwischen schüler- bzw. schulbezogenen Merkmalen und Leistungsresultaten im Zeitverlauf auf (Baumert et al. 2001, S. 286).

Auch für ein Berufsbildungs-PISA kann diese Art der Indikatorenzusammenstellung von Bedeutung sein.