Zur Lernbarkeit emotionaler Intelligenz

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1. Begriffe
2.1.1. Intelligenz
2.1.2. Emotion
2.1.3. Lernen
2.1.4. Emotionales Schema und emotionale Prägungen
2.2. Emotionale Intelligenz
2.3. Soziale Intelligenz
2.4. Zusammenfassung

3. Zur Lernbarkeit emotional intelligenten Handelns
in der klinischen Anwendung
3.1. Strategische Kurzzeittherapie
3.2. Emotionales Lernen als Kontrasterfahrung
3.3. Neurolinguistisches Programmieren
3.4. Der kognitive Ansatz nach Ellis
3.5. Therapiemanuale zur Verbesserung emotionaler Fertigkeiten
3.6. Zusammenfassung

4. Lernbarkeit emotionaler Intelligenz bei Gesunden
4.1. Trainingsmaßnahmen emotionaler Intelligenz bei Gesunden
4.2. Messung emotionaler Intelligenz
4.3 Erfolgskontrolle von Trainings emotionaler Intelligenz
4.3.1. Entwurf: Kontinuierliche Erfolgskontrolle
4.3.2. Entwurf: Querschnittserhebung

5. Zusammenfassung und Diskussion

6. Literatur

1. Einleitung

Emotionale Intelligenz (EI) ist bedeutsam. Die Auseinandersetzung mit emotionaler Intelligenz infiltriert die Führungsetagen aller gesellschaftlichen Arbeitsbereiche: Produktions- wie Dienstleistungsbetriebe, Profit- wie Nonprofitorganisationen. Bei der Betrachtung emotionaler Kompetenzen geht es nicht nur um bessere Leitungsqualitäten und – konzepte (Pietschmann, 1998; Gardner, 1997; Goleman 1999, Jellouschek, 2002; Olesch, 1999; Ryback, 1997), besseres Problemlösen (Otto & Lantermann, 2004), besseres Entscheiden (Dijksterhuis, 2004), sondern ebenso um Erziehung (v. Salisch, 2002) und Alltagsbewältigung in verschiedenen Kontexten (Bieg & Behr, 2002; Herz, 1999). EI ist nicht nur eine besondere und wünschenswerte Kompetenz, sondern in bestimmten Berufen sogar die entscheidende Schlüsselqualifikation. Sie und ihr handlungsbezogener Ausdruck gehören derart unmittelbar zur Dienstleistung, dass sich diese Branche für die entsprechende Anforderung einen eigenen Begriff geschaffen hat, die Emotionsarbeit. Gemeint ist der gezielte Einsatz von Emotionen zum Erreichen arbeitsbezogener Ziele. Diese Form der Arbeit stellt eine besondere arbeitspsychologische Belastungsform dar (Wiendieck, 2001, Sieben, 2003) und erfordert entsprechende Kompetenzen und Bewältigungsstile.

Nach Goleman (1999) gehen ca. 80% des Führungserfolges des Topmanagements auf das Konto emotionaler Intelligenz – sie ist mindestens aber doppelt so bedeutsam wie kognitive Intelligenz. Das behauptet Goleman (1999), obwohl Scheler (1999) klarstellt, dass es hierzu keine eindeutigen Studien gibt. Möglicherweise handelt es sich hierbei um eine unglückliche Verkettung unzulässiger Umkehrschlüsse. Denn auch Mayer und Salovey (1997) formulieren vorsichtiger und beziehen sich dabei auf die Arbeiten von Gardner (1995). Sie erläutern, dass lediglich 10-20 % des Lebenserfolges auf die kognitive Intelligenz zurückgehen, der prozentuale Rest also anderen Faktoren zuzurechnen sei, grenzen diese Faktoren aber nicht auf den emotionalen Intelligenzfaktor ein.

Emotionale Intelligenz, „Etikettenschwindel“ „... -ein irreführender und unnötiger Begriff“ (Schuler 2002), ein Trend mit Tücken (Sieben, 2003) markttaugliches Modeprodukt pseudowissenschaftlicher Seminardesigner oder seriöses theoretisches Konzept, das als stabiles Gerüst von Weiterbildungsmaßnahmen zur Personal- und Persönlichkeitsentwicklung hilfreich ist (Goleman, 1999; Olesch, 1999)?

Die Antwort ist schwierig, gerade, wenn man bedenkt, dass es zum psychologischen Konstrukt, Wert und zur Messung der „emotionalen Intelligenz“ in Fachkreisen immer noch unterschiedliche Meinungen gibt. Während die einen hierin eine spezielle Intelligenzleistung (Goleman, 1996a), eine „Leistungskategorie“ (Fasshauer, 1999), eine „entscheidende Qualifikation“ (Scheler, 1999) sehen, geben andere zu bedenken, dass die unter dem Begriff zusammengefassten Fähigkeiten schon seit langem gut untersucht und beschrieben sind und die Zusammenfassung der Komponenten rückführend ist (Schuler, 2002).

Wottawa, Schmidt-Atzert und SIeben (2003) kommentieren den Disput um den Begriff an sich und den Ärger über den Erfolg der Verbreitung bekannter Tatsachen unter einer neuen Überschrift selbstkritisch derart: Die Bestandteile des Konzeptes seien in der Psychologie bekannt, die akademische Psychologie weise aber offensichtlich „Marketingrückstände“ auf, um ein vergleichbares Konsumenten-interesse für ihre wissenschaftlich fundierten Erkenntnisse zu wecken.

Da die Notwendigkeit von EI mittlerweile aber gesellschaftlich anerkannt ist, um Erfolg zu haben, privat und beruflich, werden in vielen unternehmerischen Bereichen Seminare (Döring-Seipel & Sanne, 1999), Selbsthilfe-, Übungsliteratur, didaktische Materialien (Scheler U, 1999; Ruprecht, Aubele, Hiebel, Risel, Bieg und Behr, 2002; Bieg & Behr, 2002) und Trainings angeboten (Goleman, 1999; Dietz & Geiselhardt, 2000; Vauth et al., 2001; Geiselhardt & Dietz, 1998; Mertingk & Huberti, 2004).

Die vorliegende Arbeit geht mit der Polarisierung der Meinungen zum Konzept der emotionalen Intelligenz in der Weise um, als dass sie einerseits zwar den Begriff der „emotionalen Intelligenz“ (EI) und die damit verbundene inhaltliche Definition bekannter Autoren übernimmt, andererseits gemäß den Kritikern anerkennt, dass es sich dabei um ein Fähigkeitenset handelt, dessen Einzelaspekte in der Psychologie nicht neu sind und Anwendung finden (beispielsweise in der Stressforschung und –bewältigung und der klinischen Psychologie).

M. E. n. erleichtert gerade diese Haltung gegenüber dem Begriff die Nutzung der klinischen Psychologie zur kritischen Auseinandersetzung mit der Lernbarkeit der Fähigkeiten, die sich unter Emotionaler Intelligenz subsumieren. Die Sichtweise EI als Skillset bedeutet aber nicht, dass das Konzept insgesamt überflüssig ist, zumindest der Aspekt der Nutzung von Emotionen zur Verbesserung kognitiver Prozesse (Salovey et al., 1997) ist neu (Oatley, 2004).

Wie wird emotionale Intelligenz erworben, wird sie überhaupt erworben? Ist EQ überhaupt geeignet, um in Wochenendveranstaltungen zum Beispiel anhand dreidimensionaler Kunstprodukte als „entdeckbar“ (Herzig & Oexle, 2003), erlernbar (Goleman, 1999), trainierbar (Mertingk & Huberti, 2004) und veränderbar gehandelt zu werden?

Speziell setzt sich die vorliegende Arbeit mit der Lernbarkeit „emotionaler Intelligenz“ auseinander, insbesondere mit dem Ziel, sich hinsichtlich kurzfristiger Weiterbildungsmaßnahmen, wie dem „EI-Training“ innerhalb einer Kurzzeit-intervention, zu positionieren. Es soll nicht um eine Prä-Post Messung einer einzelnen Trainingsmaßnahme gehen, sondern darum, wie emotional gerlernt wird und welche Prozesse hierzu erforderlich sind. Dies geschieht unter Zurhilfenahme der psychotherapeutischen Erkenntnisse. Für den pädagogischen Bereich konnten Umwelteinflüsse (also Lernprozesse) bezüglich emotionaler Intelligenz in Evaluationsstudien nachgewiesen werden (Greenberg, Kusche, Cook & Quamma, 1995, Reiff, Gerber & Grinsberg, 1994). Eine besonders aufschlussreiche Studie der Autorengruppe (Reiff, Hatzes, Bramel & Gibbon, 2001) zeigte bei Verwendung des EQi (Emotional Quotient Inventory), dass eine bestimmte Komponente emotionaler Intelligenz, nämlich die interpersonale Intelligenz, gerade von kognitiv lerngestörten (Teilleistungsstörungen) Collegestudenten besonders gut beherrscht wird und die Autoren vermuten, dass das daran liege, dass es sich dabei um einen speziellen Copingmechanismus dieser Untersuchungsgruppe zum Umgang mit der Störung handele. Im folgenden bleiben die erziehungswissenschaftlichen Arbeiten zum Thema aufgrund ihres speziellen Anwendungsbereiches und der eng umschriebenen Zielgruppe unberücksichtigt, würden zu einer umfassenderen thematischen Bearbeitung jedoch einen wichtigen Beitrag leisten können.

Die Beantwortung der Fragestellung, ob EI in einem Kurztraining - vergleichbar mit einer thematisch eng umschriebenen Weiterbildungsmaßnahme - lernbar ist oder nicht, kann aufgrund des Rahmens dieser Arbeit nicht mittels einer eigenen wissenschaftlichen Untersuchung erfolgen, aber es soll versucht werden, entsprechende Vorarbeit zu leisten,

- indem nach Klärung der Begriffe zum „Anlage/Umwelt Dilemma der EI“ anhand der Literatur Stellung bezogen wird
- indem untersucht wird, wie emotionales Lernen in anderen Bereichen initiiert wird. Hierzu eignet sich die klinische Psychologie in besonderer Weise, da sie sich ausschließlich mit emotionalen Lernprozessen befasst und Therapieerfolge Gegenstand wissenschaftlicher Forschung sind. Es werden Verfahren der Psychotherapie ausgewählt und beschrieben, die für sich beanspruchen, in sehr kurzer Zeit emotionales Handeln wirksam beeinflussen zu können.

Der Zeitfaktor wurde deswegen mitgedacht, weil „Trainings“ ebenfalls kurze Zeiträume annehmen und Stellung dazu bezogen werden soll, ob diese Zielsetzungen realistisch sind.

- Zuletzt sollen aus den Kenntnissen der Therapieforschung einige Schlussfolgerungen für die Konzeption einer Weiterbildungsmaßnahme gezogen werden und ein Procedere diskutiert werden, wie eine derartige Weiterbildungsmaßnahme zu überprüfen wäre.

2. Theoretischer Hintergrund

Im folgenden werden grundlegende Begriffe definiert und das Konzept der emotionalen Intelligenz erläutert.

2.1. Begriffe

2.1.1. Intelligenz

ist die „Bezeichnung für die generelle Fähigkeit höherer Tiere, durch Erfahrungen zu lernen und damit die Art und den Umfang möglicher Verhaltensweisen im Sinne besserer Anpassung an neue Situationen zu modifizieren, bzw. die Fähigkeit des Menschen, durch die Erfassung von Bedeutungsbeziehungen, ... , neue Aufgaben zu lösen bzw. neue Situationen zu bewältigen“ (Fröhlich, 1993). Das ist eine Definition aus dem Wörterbuch für Psychologie. Historisch betrachtet machte der Begriff einige Schwierigkeiten, sich klar umschreiben zu lassen, gipfelnd in der Aussage Borings (1923, rez. n. Funke & Vaterrodt-Plünnecke, 1998): Intelligenz sei das, was der Intelligenztest messe. Das wohl bekannteste Modell zur Erklärung von Intelligenz ist das von R. B. Cattell (1987). Es geht dabei von zwei Aggregaten aus: der „fluiden“ Intelligenz, die auf hirnphysiologischen Prozessen beruht und der kristallinen Intelligenz, die auf Lernprozessen, Pragmatik und Wissen basiert. Andere Erklärungsmodelle des Merkmals Intelligenz gehen von einigen wenigen Primärfaktoren aus, die Intelligenz ausmachen sollen, andere von mehreren unabhängigen Eigenschaften (Funke & Vaterrodt - Plünnecke, 1998). Gemeinsam ist den Modellen, dass sie die kognitiven Fertigkeiten in den Fordergrund stellen. Eine Erweiterung erfuhr der kognitiv orientierte Intelligenzbegriff durch Howard Gardner, der sieben verschiedene weitgehend eigenständige Fähigkeiten beschrieb, die neben den bekannten Intelligenzmerkmalen auch musikalische, kinästhetische, emotionale und soziale Fertigkeiten einbezogen (Gardner, 1985 rez. n. Ernst, 1985).

2.1.2. Emotion

„Aus dem lat. (...) hergeleitete allgemeine und umfassende Bezeichnung für psychophysiologische Zustandsveränderungen, ausgelöst durch äußere Reize (...), innere Reize (...) oder kognitive Prozesse im Situationsbezug“, die mit einer gefühlsmäßigen Tönung einhergehen (Fröhlich, 1993 unter dem Stichwort „Emotion“). Emotionen sind neben der gefühlsmäßigen Valenz zusätzlich auf den drei Verhaltensebenen „humorale Ebene“ (psychophysiologische Erregung), „motorische Ebene“ (Mimik, Sprache etc.) und der „kognitiven Ebene“ (Gedanken und Bewertungen) beschreibbar (Kanfer, Reinecker & Schmelzer, 1996; Rau & Pauli, 1995). Emotionen können nur indirekt über die Verhaltensbeobachtung oder über verbale Äußerungen erschlossen, aber nicht direkt gemessen werden, sie sind daher ein hypothetisches, psychologisches Konstrukt (Leventhal, 1982). Emotionen erfüllen, das ist allgemein anerkannt, wichtige Funktionen: Nach Zimbardo (1992) liegt der Sinn von Emotionen darin, Flexibilität des menschlichen Verhaltens zu ermöglichen, um Anforderungen adaptiv bewältigen zu können. Der Mensch ist aufgrund der Emotionen nicht auf Instinkte festgelegt, da „Emotionen eine Auffassung vom Kontext des Reizes, sowie unserer aktuellen Bedürfnisse, Wünsche und Erwartungen zusammenstellen“ (Zimbardo, 1992, S.381). Sie haben die Funktion einer Information, und sie haben die Funktion, zu Handlungen zu mobilisieren (Sulz, 2000a). Greenberg (2000) spricht von einer Verdichtung kognitiver, sozialer, motivationaler, biologischer und physiologischer Gedächtnisinhalte in Form von Emotionen als reaktiver Struktur. Aktuell ist derzeit auch die Annahme, dass Emotionen ein eigenständiges System zur Informationsverarbeitung darstellen, das wesentlich schneller reagiert als das kognitive System (Leventhal, 1982).

Darüber hinaus haben sie auch für das Gegenüber einen wichtigen Informationsgehalt. Das Zeigen von Emotionen macht einen wesentlichen Teil der menschlichen Kommunikation aus (Zimbardo, 1992). Zu den genauen Mechanismen der Entstehung gefühlsmäßiger Reaktionen (ob zuerst Bewertung oder physiologische Reaktion oder unabhängig davon) gibt es eine Reihe unabhängiger Untersuchungen, die teils die eine Annahme, teils die andere Annahme stützen (James, 1890; Schachter & Singer, 1962; Lazarus, 1984). Zur Präferenz bezüglich einer der Theorien merken Rau und Pauli (1995) an, dass es für alle Theorien Belege gibt und dass die Theoriebildung bezüglich der Emotion noch nicht abgeschlossen ist, wahrscheinlich sei eine Kombination verschiedener Theorien am ehesten der Realität entsprechend.

2.1.3. Lernen

In seiner Abhandlung „Lernfall Aggression“ gibt Nolting (2001, S. 97) eine, für das emotionale Lernen nützliche, Definition: „Lernen bedeutet die Veränderung personaler Dispositionen aufgrund von Erfahrungen. Mit Dispositionen können gemeint sein: Einstellungen (...) Kenntnisse, Gewohnheiten, Gefühlsneigungen u.a.m. Es ist üblich, verschiedene Typen von Lernvorgängen zu unterscheiden.“ Auf die einzelnen Lerngesetze, die in der behavioralen Psychotherapie angewendet werden, soll hier nicht weiter eingegangen werden (s. hierzu z.B. Edelmann, 1993).

Während Goleman (1999) den Begriff des Lernens auf kognitive und emotionale Prozesse gesondert bezieht und grundsätzliche Unterschiede herausstellt, erklärt Sieben (2001), dass man diese Differenzierung nicht vornehmen kann, da der Stand der derzeitigen Forschung davon ausgeht, dass auch kognitives Lernen allein Verhaltensänderungen ermöglicht.

2.1.4. Emotionales Lernen und emotionale Prägungen

Goleman (1999) differenziert zwischen intellektuellem und emotionalem Lernen, letzteres sei auch mit Reifung zu umschreiben, emotionales Lernen sei erfahrungsgeleitet, langfristig und erfordere neuronale Neuverschaltungen in anderen Hirnarealen als das kognitive Lernen. Da er seine Aussagen mitunter wissenschaftlich unexakt belegt (Sieben, 2003), wird die Emotionspsychologie betrachtet:

Neuere Ansätze der emotionalen Wende in der Psychologie (Lück, 2002) verstehen unter dem Begriff des emotionalen Lernens in der Regel nicht nur den Erwerb bzw. die Veränderung einzelner emotionaler Reaktionen, sondern sprechen von der grundlegenden Veränderung emotionaler Schemata, die auf Gedächtnisinhalten beruhen. Darunter wird eine lerngeschichtlich erworbene und kontextübergreifende Struktur im Sinne einer emotionalen Disposition verstanden. Greenberg (2000) definiert das emotionale Schema als eine affektiv-kognitive Einheit, also eine verdichtete Repräsentation von Affekten, Zielen, Wünschen, Erfahrungen, Erwartungen, Plänen und visceralen Reaktionen. „Ein emotionales Schema wird als hoch verdichtete und automatisch arbeitende, reaktionsproduzierende Struktur verstanden, die neben viszeralen Reaktionen auch verschiedene emotionale Reaktionen liefert,...“ (S. 86). In der klinischen Psychologie beziehen sich emotionale Lernprozesse zusammengefasst daher erstens auf die Emotionsregulation, wenn Emotionen überwältigend sind und zweitens auf die Wahrnehmung von Emotionen, wenn sie sich der Wahrnehmung entziehen und drittens auf die Neustrukturierung (Veränderung), wenn sie maladaptiv sind (Greenberg, 2000).

Wie entstehen emotionale Prägungen? Warum reagieren Menschen in der gleichen Situation unterschiedlich?

Die Frage nach der Veränderbarkeit emotionaler Reaktionsmuster wirft die Frage auf, wie emotionale Schemata entstehen, ob sie ererbt oder erworben sind. Derzeit gültige Meinung ist, dass es sich bei gegebener Anlage um einen Lernprozess handelt. Aktuell wird zusammenfassend davon ausgegangen, dass die Grundemotionen Wut, Angst, Trauer, Ekel, Überraschung, Ablehnung, Freude (Zimbardo, 1992; Rau & Pauli, 1995) biologisch vorgegeben sind und es zu deren Auslösung typische Auslösereize gibt (primacy situations), dass aber die Art und Zahl der auslösenden Reize zu einem großen Anteil lerngeschichtlich erworben werden (Kruse, 1986).

Für den Bereich der Persönlichkeitseigenschaften, wie sie in entsprechenden Tests erhoben werden (Neurotizimus, Extraversion), wird ein Anlagefaktor angenommen (Rau & Pauli, 1995), ähnliches gilt für die emotionale Intelligenz (s.u.). Der Einfluss von Lernprozessen hinsichtlich emotional intelligenten Verhaltens wird, u.a. gestützt durch Erkenntnisse im pädagogischen Bereich (Salovey & Mayer, 1997), hoch bewertet (Goleman, 1996).

Wissenschaftlichen Bezug hat diese Annahme zu den verhaltensbiologischen und bahavioristischen Forschungsarbeiten. Eysenck (1964) wies unter experimentellen Bedingungen die Lernbarkeit emotionaler Reaktionen am Beispiel der Angstreaktion nach. Entsprechend seiner behavioristischen Ausrichtung verallgemeinerte er seine Erkenntnisse und reduzierte den Lernmechanismus auf das SR-Modell (Reiz-Reaktions-Modell). Dieses Modell wurde im Fortgang wissenschaftlicher Untersuchungen erweitert, und es traten andere bedeutende Lernmodelle daneben, es hat aber immer noch seinen Platz unter den Lerngesetzen.

Emotionales Verhalten gilt damit als lernbar, aber es muss auch einen Anlagefaktor geben, denn emotionale Verknüpfungen sind nicht vollständig durch Lernprozesse erklärbar. Bestimmte emotionale Reaktionsmuster (beispielsweise Phobien) treten familiär gehäuft auf oder haben eine bestimmte geschlechtsspezifische Wendigkeit, so dass man von partieller Erblichkeit ausgeht (für phobische Reaktionen ließ sich beispielsweise eine Konkordanzrate von über 20 % nachweisen, Köhler 1998, S. 136). Der genetischen Verankerung widmet sich auch der Forschungszweig der Ethnologie und bestätigt die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt. Die Grundemotionen kommen in allen Kulturen vor, werden ähnlich erlebt und kommuniziert. Irinäus Eibl-Eibesfeld (1995) belegte das in seinen umfassenden kulturvergleichenden Studien: „Die den Emotionen zugeordneten Ausdrucks-bewegungen sind (...) in allen Kulturen gleich. In diesem Zusammenhang sind vor allem die von mir bei den Eipos gemachten Aufnahmen kommunikativer Verhaltensweisen interessant, da diese Menschen vor der Kontaktaufnahme durch unser Forscherteam von zivilisatorischen Einflüssen unberührt waren“ (S. 663).

[...]