"Education outside the classroom". Vorteile des autonomen Lernens am Beispiel des Orientierungslaufs bei einer Grundschulklasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. EOTC - E ducation outside the Classroom
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Die Geschichte des außerschulischen Lernens
2.3 Vorzüge des außerschulischen Lernens
2.4 Nachteile des außerschulischen Lernkonzepts
2.5 Lernpsychologischer Hintergrund
2.6 Lerntheorien der Outdoor Education

3. Der Orientierungslauf als Beispiel für EOTC
3.1 Orientierungslauf - Begriffserklärung und Herkunft
3.2 Umsetzung im schulischen Sportunterricht
3.3 Aspekte der Inklusion und Integration

4. Orientierungslauf - ein Experiment an einer deutschen Grundschule
4.1 Idee und Aufbau des Experiments
4.2 Ergebnis und Erkenntnisse des Projekts
4.2.1. Erster Projekttag
4.2.2. Zweiter Projekttag
4.2.3. Dritter Projekttag
4.2.4. Vierter Projekttag
4.2.5. Zusammenfassung

5. FAZIT

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Die Erklärung zur Schriftlichen Hausarbeit

1. Einleitung

„Sage es mir, und ich werde es vergessen. Zeige es mir, und ich werde es viel­leicht behalten. Lass es mich selber tun, und ich werde es begreifen“ (Reketat, 2001, S.112). Die Grundaussage dieses asiatischen Zitates kann man auf ver­schiedene Art und Weise definieren. Im Kontext dieser Arbeit soll es dahinge­hend interpretiert werden, dass die Vorteile des Lernens durch Erfahrung, Un­terricht außerhalb des Mikrokosmos Schule und autonomes Lernen und Arbei­ten von Schülerinnen und Schülern [SuS] in den Vordergrund gestellt werden sollten. Das außerschulische Lernkonzept ist nicht die gängigste Form des Un­terrichtens und in Deutschland immer noch ein eher ambivalent gesehenes Phänomen (Karpa, Lübbecke & Adam, 2015).

Wenn man jedoch andere Länder und ihre Schulkultur beobachtet und die Vor­teile eines solchen Unterrichtsprinzips analysiert, erkennt man die Dringlichkeit den Fokus der Schulentwicklung auf genau diese modernisierte Unterrichtsform zu legen. Insbesondere vor dem Hintergrund, dass das Sammeln von Primärer­fahrungen im schulischen Kontext einen immensen Einfluss auf den Schulerfolg bei Kindern haben kann, da diese „[...] das Fundament für anschlussfähiges Wissen bilden sowie die Entwicklung von Werten und Einstellungen unterstüt­zen können“ (Schockemöhle, 2009, S. 8).

Die Veranschaulichung eines Themas nicht nur durch Bildmedien oder reale Objekte im Klassenzimmer, sondern durch selbstständiges Erfahren und Erle­ben stellt eines der wichtigsten Argumente für die Nutzung dieses Lernkonzepts dar. In dieser wissenschaftlichen Arbeit wird demnach das Lernkonzept mit dem Namen, Education Outside the Classroom [EotC], genauer beleuchtet. Es wer­den sowohl die Vor- als auch die Nachteile, der lernpsychologische Hintergrund und die dem EotC zugrundeliegenden Lerntheorien veranschaulicht. Im An­schluss daran wird ein Exkurs zu einer erlebnispädagogischen Sportart unter­nommen, welche in Skandinavien und der Schweiz der Inbegriff für eine Out­door Education darstellt.

Diese Sportart, namens Orientierungslauf [OL], wurde von der Verfasserin selbst erprobt und untersucht, darüber hinaus mit einer deutschen Grundschul­klasse praktiziert sowie in diesem Zusammenhang auf ihre praktische Realisie­rung geprüft.

Das Experiment hatte zum Ziel, den OL auf seine Vereinbarkeit mit dem alltäg­lichen Sportunterricht in Schulen zu testen und den Aufwand der Planung, Vor­bereitung und Durchführung dessen zu ermitteln.

Der LehrplanPLUS bietet eine Vielzahl an Kompetenzerfahrungen, welche die SuS im Laufe einer bestimmten Klassenstufe oder eines bestimmten Zeitraums erreichen sollen. Er lässt dem Lehrkörper jedoch genügend Spielraum, um die Kompetenzerwartungen eigenständig zu interpretieren. Diesen Interpretations­spielraum machte sich die Verfasserin zu eigen, fächerverbindend zu agieren und den OL nicht nur im Fach Sport zu verankern. Auch in Heimat- und Sach­kunde, Mathematik, Kunst und Deutsch ist es möglich den OL, in Kombination mit einem bestimmten Thema, in den Unterricht zu integrieren. Dieses Vorge­hen wird im Gliederungspunkt „Umsetzung im schulischen Sportunterricht“ er­läutert.

Einen nicht zu vernachlässigenden Faktor bilden Aspekte der Inklusion und In­tegration, welche im darauffolgenden Absatz näher beleuchtet werden.

Diese Arbeit bietet demnach einen kleinen Exkurs in skandinavische Unter­richtsformen, ein noch zwiespältig gesehenes Lernkonzept und die Integration dessen in das deutsche Schulsystem, vorwiegend an Grundschulen. Erfah­rungsberichte und Bilder stützen die Aussagen der Arbeit und bieten einen noch intensiveren Einblick über die Vorteile des Lernens außerhalb des Klassenzim­mers.

2. EotC - Education outside the Classroom

Schon Comenius, im 17. Jahrhundert einer der bedeutendsten Pädagogen, be­tonte für die früheste Kindheit bereits das Grundprinzip des selbstständigen Er­forschens und die Auseinandersetzung mit geographischen und naturwissen­schaftlichen Elementen der Heimat (Heynoldt, 2016, S. 30). So hat bereits vor mehr als 400 Jahren das Klassenzimmer die „Monopolstellung als alleinige An­schauungsbasis für den Unterricht“ (ebd.) verloren.

In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass die Wahl eines Lernor­tes, welcher außerhalb des Klassenraumes liegt, einer aufwendigen Planung, einer strukturierten Organisation und der Zustimmung von Vorgesetzten und Eltern bedarf. Jedoch ist das Resultat eines solchen Unterrichtskonzepts kei­neswegs von Nachteilen und Mehraufwand belastet, vielmehr weist dieses Chancen für eine Schule der Zukunft auf. Das Prinzip der Outdoor Education erweist sich in anderen Ländern bereits seit längerer Zeit als sehr effektiv und ist in den Schulen mit dem allseits bekannten lehrerzentrierten Unterricht gleich­gestellt.

2.1. Begriffsbestimmung

„EOTC is a generic term used to describe curriculumbased learning and teach­ing that extends the four walls of the classroom” (Ministry of Education, 2016, S. 1).

EotC beschreibt eine Art des Lernprozesses, in welcher die Erweiterung des eigenen Horizonts durch die Hinzunahme neuer Techniken und der Verbindung von Schule mit der realen Welt entsteht. Dies trägt den Terminus des schulisch intendierten Lernens. Lernorte außerhalb des Klassenzimmers werden nicht aufgesucht, weil sie außerhalb des Gebäudes liegen, sondern aufgrund ihres relevanten Bezuges zum aktuellen Lernstoff. Der Handlungsspielraum dieses Lernvorgangs reicht von den bisher bekannten Außenaktivitäten wie Museums­besuchen, Schüleraustauschen und naturwissenschaftlichen Expeditionen bis hin zur Entdeckung neuer Sportarten, Camping-Ausflüge und Reisen in weit entfernte Länder. Die Möglichkeit sowohl innerhalb als auch außerhalb des ei­genen Klassenzimmers zu lernen, ermöglicht jungen Menschen, ihre Umwelt und ihre Mitmenschen besser wahrzunehmen und sich adäquat zu verhalten.

Jedoch muss diese Art der Ausbildung nicht von Anfang an auf unbekanntem Gelände stattfinden. Schon das Schulgebäude bietet einer Klasse die Möglich­keit, spannende Projekte zu entwickeln. Einige Beispiele hierfür wären das An­pflanzen eines Schulgartens oder das Kennenlernen und Kontrollieren des Energie- und Wasserverbrauchs im gesamten Schulhaus. Derartige kleine Pro­jekte sind außerdem fächerverbindend durchzuführen, ebenso in der Grund­schule wie auch in weiterführenden Schulen.

In Deutschland ist EotC besser bekannt unter dem Begriff „Außerschulischer Lernort“, welcher unter anderem als ein methodisches Ziel in den Lehrplänen aller Bundesländer festgehalten ist. Hier ein Auszug aus dem LehrplanPlus für Grundschulen im Fachprofil des Faches Heimat- und Sachkunde: „Handlungsorientierte und direkte Begegnungen (mit Menschen, Tieren und Pflanzen, Naturphänomenen, Werkzeugen, Gegenständen und Bauwerken auch an außerschulischen Lernorten) unterstützen die Kinder dabei, ihre Kennt­nisse und Fähigkeiten auf ihren Alltag zu übertragen und diesen zunehmend selbständig zu bewältigen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsfor­schung München [StMBW], 2014).

Die meisten Lehrerinnen und Lehrer verbinden damit oft zusätzlichen Arbeits­aufwand sowie aufwendige Planung und Organisation. Zur Ermunterung und Anregung neue Wege und Methoden zu beschreiten legt die Autorin ein Exem­pel aus eigener Erfahrung dar, welches die Möglichkeiten außerschulischen Lernens aufzeigt und die Vorzüge dessen nachweist.

Die Verfasserin absolvierte innerhalb ihres Studiums an der Universität Augs­burg ein Auslandssemester in Norwegen. Dort wurde ihr die Möglichkeit gebo­ten, ein Praktikum an einer Grundschule zu absolvieren. Sie erhielt einen äu­ßerst intensiven und authentischen Einblick in das Schulsystem, welches be­kanntermaßen hochgelobt wird.

Norwegens Schulen zum Beispiel selektieren laut Knoller (2013) nicht nach Leistung, sondern die Bildung richtet sich darauf, die SuS in die Schulen und die Gesellschaft zu integrieren. Dort werden die Kinder dazu ermutigt, auch mal über den eigenen Tellerrand hinauszuschauen und ihre Umwelt zu entdecken. Der Schwerpunkt ist dabei auf die Stärken der SuS sowie den Möglichkeiten ihrer Förderung gerichtet. Nach Dettweiler und Becker (2015) erhalten die Kin­der an etwa zwei Dritteln aller Schulen in Skandinavien, bis zu einem ganzen Tag in der Woche, Unterricht im Freien respektive an einem außerschulischen Lernort.

Die Umsetzung eines derartigen außerschulischen Unterrichts unter dem Kon­zept der EotC hat in der Praxis überzeugt und bei der Autorin großes Interesse geweckt. Beispielsweise musste sich jedes Kind am Anfang jeden Schuljahres für ein Projekt entscheiden, welches es mit anderen Klassenkameraden wäh­rend der regulären Schulzeit durchführen sollte. Dieses Projekt wurde jedoch genauso stark gewichtet wie alle anderen Schulfächer und musste nicht etwa nach Schulende abgeleistet werden, sondern hatte seinen Platz im Stunden­plan, wie auch Mathematik, Biologie oder Sport. Unter anderem war eines die­ser Projekte ein naturwissenschaftliches, welches zum Ziel hatte, einen fernge­steuerten Roboter aus Legosteinen zu bauen. Die SuS hatten dadurch die Mög­lichkeit aus dem Klassenzimmer herauszukommen und in Gruppen etwas zu lernen, was sie in die Realität umsetzen und anwenden konnten. Die dadurch entstehenden Erfolgs- und Gemeinschaftserlebnisse sind hinsichtlich der Leis­tungserfolgen von Kindern von großer Bedeutung.

Ein anderes Projekt bildete das Schreiben eines Liedtextes und die Komposition der dazugehörigen Melodie für den neuen Schulsong. Vor dem Hintergrund der Einwanderung vieler Ausländer stand das Schuljahr unter dem Motto „Einer für alle, Alle für einen“. Die Schule wollte einen positiven Beitrag leisten und auf diese Art und Weise alle neuen SuS willkommen heißen. Die Klasse hatte nun mehrmals in der Woche die Möglichkeit in Kooperation mit einem Musiklehrer diesen Song zu gestalten und diesen am Ende des Halbjahres zu präsentieren. Diese Beispiele sind nur ein kleiner Teil vieler Projekte, die außerhalb des Klas­senzimmers verankert waren. Hier sind also nicht nur die Themeninhalte aus­schlaggebend, sondern auch die unzähligen anderen Komponenten, wie zum Beispiel die Förderung der sozialen Kompetenz und Steigerung des Selbstver­trauens, die ein solches Gruppenprojekt an außerschulischen Lernorten mit sich bringt.

Anschließend an die Begriffsbestimmung von EotC, soll nun auf die Lernziele des Unterrichts außerhalb des Klassenzimmers eingegangen werden und sein lernpsychologischer Hintergrund genauer beleuchtet werden.

2.2 Die Geschichte des außerschulischen Lernens

Lernen außerhalb des Klassenzimmers ist keine modische Neuerfindung des 21. Jahrhunderts und auch kein Versuch, welcher dem Konzept des Offenen Unterrichts entspringt. Die Geschichte des außerschulischen Lernens reicht zu­rück bis in das 17. Jahrhundert. Die Idee taucht erneut im 18. Jahrhundert zur Zeit der Aufklärungspädagogen auf und bahnte sich ihren Weg in das 19. Jahr­hundert zu den Pädagogen des Anschauungsunterrichts. Ihre Hochphase hatte die Outdoor Education jedoch im 20. Jahrhundert in Gestalt der Reformpäda­gogik (Dühlmeier, 2010, S. 7).

Einige der wichtigsten Vertreter waren Johann Amos Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und Friedrich August Finger (1808­1888). Comenius forderte in seinem Werk „Didactica Magna“ mehr Anschau­lichkeit sowie Selbsttätigkeit beim Lernen. Seine Sachtexte waren vermehrt mit Bildern veranschaulicht, was zu jener Zeit revolutionär war (Schaller, 2004).

Eine seiner zentralen Aussagen in seiner Großen Didaktik lautet: „Die Men­schen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h., sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber“ (Comenius, 2000, 112f.).

Auch Jean-Jacques Rousseau begründete in seinem Roman „Emile oder über die Erziehung“ das Prinzip des erfahrungsorientierten und entdeckenden Ler­nens. Er ließ die Hauptfigur in seinem Roman, Emile, die Themeninhalte der Astronomie nicht rein durch Bücher lernen, sondern dieser sollte die Astronomie und ihre Nützlichkeit in einem ihm unbekannten Gelände anwenden, um wieder nach Hause zurückzukehren. Emile gelangt demnach, aufgrund entdeckenden Lernens, zur Einsicht (Dühlmeier, 2010, S. 8).

Im 19. Jahrhundert erschien das Buch „Anweisung zum Unterricht in der Hei­matkunde“ von Friedrich August Finger (Finger, 1880). Der Pädagoge kon­zentrierte sich auf einen peripatetisch konzipierten Unterricht. Ein derartiges Un­terrichtskonzept definiert sich maßgeblich in Form von Ausflügen, Lehrwande­rungen, Besichtigungen und kleineren Reisen. Das Ziel eines solchen Ansatzes war, die „unmittelbare Anschauung der Dinge im heimatlichen Geotop“ (Dühl- meier, 2010, S. 8). Finger's Methodik des außerschulischen Lernens hatte die sachbetonte Anschauung auf Lehrwanderungen im Rahmen des heimatkundli­chen Anschauungsunterrichtes zum Zweck.

Die Lehrmethoden dieser Pädagogen wurden zu ihrer Zeit noch als schulfremd betitelt und belächelt. Erst im Zeitalter der Reformpädagogik, zu Beginn des 20. Jahrhunderts, erreichte die sogenannte Outdoor Education erstmals einen ho­hen Stellenwert in der Schulentwicklung. Dieser Fortschritt begründete sich durch die zeitgleich existente Jugendbewegung, welche sich proaktiv für ein Lernen außerhalb des Klassenzimmers einsetze und selbstständig Ausflüge und Fahrten in die nahe Umgebung organisierte, um die Natur autonom zu ent­decken. Ein Beispiel des außerschulischen Lernens in Zeiten der Reformpäda­gogik war die Stadt Hamburg, wo das Prinzip nachweislich praktiziert wurde. Dort wurde der Unterricht nach draußen verlegt, indem man zum Beispiel die Kinder, im Fach Kunst, „den Eindruck des bewegten Wassers [...]“ (Dühlmeier, 2010, S. 10) malerisch festhalten ließ. Nicht nur Meeresbewegungen wurden von den Lernenden gezeichnet, sondern auch andere Naturphänomene und beeindruckende Stimmungen einer Landschaft. Versuchsschulen in der Stadt Hamburg ließen auf ihren Dächern überdies sogenannte Dachgärten anlegen. Auf ihnen durften die SuS innerhalb ihres Biologieunterrichts Pflanzen und Kräuter einpflanzen, um sich gemeinschaftlich um das Wachstum derselben zu kümmern.

Die Reformpädagogen propagierten mit ihrem Vorhaben nicht nur einen außer­schulischen Unterricht, vielmehr wurde dieser zu einem festen Bestandteil des Schullebens. Das Konzept zog sich fort bis in die gegenwärtige Schulpädago­gik. Schullandheime, Ausflüge, Wanderungen oder fachliche Exkursionen sind heute aus Schulplanungskonzepten nicht mehr fortzudenken.

Auch in den 1950er Jahren und 1970er Jahren hat das außerschulische Lernen Platz in der Planung und Gestaltung von Unterricht bekommen. Dabei ist jedoch anzumerken, dass dieser anders gestaltet wurde als zur Zeit der Reformpäda­gogik. Die Begründung des Konzepts „Öffnung von Schule“ schloss das Lernen außerhalb des Klassenzimmers mit ein (Dühlmeier, 2010). In der Umsetzung erfolgte dies durch das Einladen von Experten in den Unterricht, was wiederum die Forderung der Reformpädagogen nach originaler Begegnung in der Schule miteinschließt (Kohler, 2007). Begründet wurde ein solches Unterrichtskonzept durch Lebensnähe, Authentizität und Sinnhaftigkeit. Diese Argumente gelten noch heute und gewinnen immer mehr an Aktualität.

2.3 Vorzüge des außerschulischen Lernens

„Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht au­ßerhalb des Klassenzimmers. An außerschulischen Lernorten findet die unmit­telbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt“ (Sauerborn & Brühne, 2017, S. 27).

Diese Definition nach Sauerborn & Brühne (2017) verdeutlicht die Relevanz ei­ner solchen originalen Begegnung mit dem Lerngegenstand. Das Kind bewegt sich autonom und selbstbestimmt in seinem räumlichen Gebiet, um dieses zu erkunden. Ersterfahrungen können somit gesammelt werden und direkt in Ver­bindung mit dem persönlichen theoretischen Hintergrund gebracht werden. Dies führt Bentsen, Mygind & Randrup (2009) zufolge nachweislich zu deutlich höheren Transferleistungen der gelernten Inhalte in Bezug auf ihren Alltag und stellt zudem einen - nicht zu vernachlässigenden - emotionalen Bezug her. SuS, welche im Regelunterricht an die gleichen Themen herangeführt werden, lernen diese ohne erkennbaren Anwendungsbezug im Sinne des reinen Aus­wendiglernens.

John Hattie (2003), Bildungsforscher und Pädagoge, hat in seiner Meta-Studie zu dem Thema „Visible Learning - Lernen sichtbar machen“ eine Rangliste ver­schiedenster Einflussfaktoren entwickelt, die den Schulerfolg eines jeden Kin­des erklären soll. Er berechnete die einzelnen Effektstärken und ordnete die Einflussfaktoren anhand dessen innerhalb einer Skala. Laut dieser Studie be­trägt der Durchschnittswert aller Einflussgrößen k = 0,40. Die Einflussgrößen betreffen sowohl die SuS selbst, den Lehrer, die Eltern und auch das Umfeld, in welchem gelernt wird. Zu den genannten Einflüssen zählen zum Beispiel die Lehrer-Schüler-Beziehung, allgemeines Feedback, Selbsteinschätzung des ei­genen Leistungsniveaus, aber auch Medikamente, Hausaufgaben und Klassen­größe.

Auf der Grundlage einer eingehenden Analyse der verschiedenen Einflussgrö­ßen können zumindest die positiven Effekte auf den Schulerfolg durch außer­schulisches Lernen erklärt werden. In diesem Zusammenhang sind abwechs­lungsreiche Lehrstrategien, neue Lerntechniken, sowohl kooperatives als auch kompetitives Lernen und Outdoor- und Erlebnispädagogik als Inhalte des Ler­nens außerhalb des Klassenzimmers anzuführen. Ihre Effektstärken liegen alle weit über dem Durchschnittswert von 0,40. Für John Hattie also die Bestätigung, „(...) dass Lernen in der Schule erst dann erfolgreich stattfindet, wenn Lehren und Lernen sichtbar werden (...)“ (Hattie, 2013).

Daraus resultierend erfährt der Leistungs- sowie Schulerfolg einen durchweg positiven Effekt aufgrund der Lernprozesse, die nicht im gewohnten Umfeld, dem Klassenzimmer, stattfinden. Abgesehen von Hatties Studie sind jedoch die Parameter, die eine positive Persönlichkeitsentwicklung hervorrufen, aus­schlaggebend für die richtige Umsetzung von EotC. Vernetztes, mehrperspek­tivisches Arbeiten, die Förderung der Selbstständigkeit, die Sammlung von Pri­märerfahrungen und der Lebensweltbezug sind nur einige von vielen positiven Aspekten außerschulischen Lernens. Durch diverse Arbeitsaufträge, wie dem Kennenlernen und Entdecken von Natur- und Aktionsräumen oder dem Erleben sozialer Kontakte und sozialem Rollenverhalten, werden viele Möglichkeiten ge­boten, Primärerfahrungen zu durchleben.

Das erfahrungsorientierte Lernen aus erster Hand bietet die Chance emotionale Erlebnisse wahrzunehmen. Des Weiteren dürfen die sozialisationsbedingten Chancen nicht außer Acht gelassen werden. In der heutigen Zeit sind wir, auf­grund des übermäßigen Medienkonsums und „(...) der Folge, dass eine über­wiegend ikonische Rezeption begünstigt und .Wirklichkeit aus zweiter Hand‘ vermittelt wird, während gleichzeitig der Balanceakt geleistet werden muss, zwi­schen Fiktion und Realität zu trennen“ (Jürgens, 1993, S. 69), konfrontiert mit einer sogenannten veränderten Kindheit.

Die Mehrzahl aller Kinder wird tagtäglich und zu jeder Uhrzeit überflutet mit un­zähligen Reizen, die nicht mehr verarbeitet werden können und zu einer psy­chischen und kognitiven Überforderung führen. Außerdem hat sich die Spiel- und Freizeitgestaltung mit der zunehmenden zeitlichen und räumlichen Verpla­nung kindlicher Aktivitäten stark verändert.

Daher ist es umso wichtiger, den Kindern primäre Erfahrungen in ihrer direkten Umwelt näher zu bringen und sie anhand reeller Exempel mit diesen vertraut zu machen. Primärerfahrungen bilden unter anderem das Fundament für an­schlussfähiges Wissen und unterstützen die Entwicklung von Werten und Ein­stellungen (Schockemöhle, 2008).

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das situationsbezogene Lernen, bei welchem die SuS die Möglichkeit haben, sich im Rahmen unverstellter Situationen mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen und verschiedene Methoden zu er­proben. Ein Beispiel hierfür kommt aus dem Heimat- und Sachunterricht. Zual­lererst werden die Kinder in der Klasse über das Thema „Feuer“ aufgeklärt und müssen dann die Verhaltensregeln und Umgangsformen mit Feuer verinnerli­chen. Der Arbeitsauftrag an die SuS lautet nun, dass sie im Pausenhof brenn­bare und nicht brennbare Stoffe suchen und diese dann nach den genannten Kriterien in einer Tabelle anordnen sollen. Daraufhin darf unter Aufsicht der Lehrkraft jeder Schüler, selbstverständlich außerhalb des Schulgebäudes, ei­nes der gesammelten Utensilien mit einem Feuerzeug versuchen anzubrennen. Die Klasse hat somit den reellen Bezug zu dem aktuellen Unterrichtsthema und kann dadurch eine Unterscheidung von brennbaren und nicht brennbaren Stof­fen im Alltag vornehmen. Auch das fächerübergreifende sowie vernetzte Lern­konzept kann bei einer Unterrichtsführung auf Grundlagen der EotC bestmög­lich realisiert werden.

Beim Besuch von außerschulischen Lernorten ist es in den seltensten Fällen mög­lich, nur ein Fach anzusprechen. Die Komplexität der Lebensvorgänge lässt sich nicht in einzelne Fachstrukturen zerteilen. Um Lebensabläufe zu verstehen, muss man die Zusammenhänge erkennen und das Phänomen im Gesamten betrachten. An außerschulischen Lernorten existiert keine Aufteilung in Schulfächer, wodurch das ganzheitliche, fächerübergreifende Lernen besonders in den Vordergrund ge­stellt und die Vernetzung der einzelnen Fächer gefördert werden kann. Die Schüler können forschend-problemlösend neue Sachverhalte entdecken. Durch unter­schiedliche Zugänge und Fragen können Phänomene aus verschiedenen Per­spektiven betrachtet und untersucht werden. Es ergibt sich die Möglichkeit des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens, das vielfach von den Didaktikern gefor­dert wird. (Langlet, 2001; Pellnath, 2010, S. 2).

Nicht nur das wissenschaftspropädeutische Arbeiten wird an außerschulischen Lernorten ermöglicht, auch kann durch diese Art von Unterricht die Motivation der Schüler angeregt und gesteigert werden. Wenn die Klasse zum Beispiel einen Zoo besucht, kann hier aufgrund der Begegnung mit den lebenden Tieren vielfach die intrinsische Motivation, die innere aus sich selbst entstehende Mo­tivation, angeregt werden. Eine Lehrkraft kann zusammenfassend viele positive Effekte aus dem Lernprozess nach dem Konzept von EotC ziehen. Dettweiler und Becker (2015) betonen, dass die Regierung Norwegens, Schwedens und Dänemarks erkannt hat, dass der Draußenunterricht die Gesundheit der Lehr­personen und der SuS fördert und außerschulisches Lernen aufgrund dessen als gesellschaftlich und volkswirtschaftlich relevant eingestuft werden muss. Daraufhin wurden für alle Schulen passgenaue Förderprogramme entwickelt, die eine Outdoor Education unterstützen.

2.4. Nachteile des außerschulischen Lernkonzepts

Um das Thema des Outdoor Learnings umfassend darzustellen und diesbezüg­lich eine eigene Entscheidung für die Gestaltung des Unterrichts vornehmen zu können, dürfen die Nachteile des Lernkonzepts nicht außer Acht gelassen wer­den. Anzumerken ist jedoch, dass diese nicht als Vorwand genutzt werden soll­ten, um das Klassenzimmer nicht zu verlassen. Die Einführung außerschuli­schen Unterrichts gestaltete sich selbst in Skandinavien anfangs problematisch. Die Lehrkräfte und der Schulleiter müssen ausnahmslos hinter diesem Konzept stehen, damit eine Einführung in den Schulalltag gelingen kann. Außerdem steht die zeitaufwendige Planung und der Mehraufwand einer solchen Unter­richtsstunde im Vordergrund, die jedoch der Lehrkraft keine Sicherheit gewähr­leistet, ob die geforderten Lernerfolge erreicht werden. Dies bedeutet zusätzlich sehr viel Stress und Arbeit.

Das Überprüfen von Leistungen wird aufgrund weniger Niederschriften und Do­kumenten schwieriger und unübersichtlicher. Laut Bohl (2009) weisen die Ein­haltung klassischer kognitiv orientierter Kriterien zur Leistungsbewertung immer größere Probleme auf. Auch die Lernabläufe sind nicht mehr ausreichend kal­kulierbar. Tatsächlich sind laut Bentsen et al. (2009) die Lernleistungen der Kin­der im Draußenunterricht im Vergleich zum normalen Unterricht und die Halt­barkeitsdauer des draußen Gelernten noch nicht ausreichend untersucht wor­den. Aufgrund dieser Umstände lehnen viele Lehrpersonen eine solche Form des Unterrichtens ab.

Ein häufig auftretendes Problem beim Aufsuchen eines externen Lernortes ist die Befürchtung, über nicht ausreichend fachliche Kompetenz für einen derarti­gen Lernort mit vielfältigen Lernangeboten zu verfügen (Dühlmeier, 2010). Die Fragen der SuS könnten die Lehrkraft überfordern und verunsichern. Daher bie­tet es sich an, bei Ausflügen oder Exkursionen eine Expertin oder einen Exper­ten einzuladen, welche/-r zusätzlich zur Lehrkraft eine unterstützende Hilfestel­lung repräsentiert.

Dühlmeier (2010) betont außerdem, dass gewisse Lernorte eine Überforderung für SuS darstellen können, da ihnen das Vorwissen aus der vorhergehenden Unterrichtsstunde nicht ausreicht oder sie es nicht mehr abrufen können. Dadurch können sie den präsentierten Wirklichkeitsausschnitt nicht oder nur schwer erschließen und einordnen. Schulen, Lehrkräfte und Eltern müssen sich dahingehend vergegenwärtigen, dass ein außerschulischer Lernort gewisse Grenzen mit sich bringt und nicht das einzig ideale Unterrichtskonzept darstellt.

2.5 Lernpsychologischer Hintergrund

Der Aspekt der Lernpsychologie im Kontext der Schule und des Unterrichts hat einen sehr hohen Stellenwert. Er untersucht die Vorgänge und Prozesse des Lernens von SuS und wie diese im menschlichen Gehirn verarbeitet und ge­speichert werden. Weinert (1998) zufolge lernen Menschen nur das, was sie aufmerksam wahrnehmen und womit sie sich intensiv auseinandersetzen. Die Aufmerksamkeit lässt sich demnach nicht durch reine Aufforderungen, verbale Äußerungen oder Ermahnungen herstellen.

Weinert (1998) betont, dass eine Aktivierung inhaltsbezogener Interessen statt­finden und das Lernarrangement aktiv geweckt werden muss. Ein hier geeigne­tes Unterrichtsprinzip wäre das außerschulische Lernen. Es bietet die Möglich­keit, das erworbene Wissen auch im Alltag anzuwenden und darauf zurückzu­greifen.

Dafür muss jedoch der ausgewählte Lernort eine authentische Situation darstel­len und sich „(...) von künstlichen und isoliert nebeneinanderstehenden Aufga­ben lösen (...)“ (Dühlmeier, 2010, S. 24).

Weinert (2001) macht jedoch klar, dass der Besuch eines außerschulischen Lernortes Teil einer Vor- und eine Nachbereitungsphase sein muss, flankiert von Fachwissen, um die Leistungen in einem Fach positiv zu verändern. Er nennt dies eine Fusion von Instruktion und Anwendungslernen.

Zu guter Letzt beteuert Bentsen et al. (2009), dass Kinder, welche in der Natur unterrichtet werden, ein besseres Sprachvermögen entwickeln, als Kinder, die ein solches Privileg nicht genießen können. Dies wird begründet durch die Tat­sache, dass eine Aufgabenstellung im Draußenunterricht nicht so klar definiert werden kann, wie ein Tafelanschrieb. Es muss mehr erklärt, hinterfragt und dis­kutiert werden. Sowohl die Lernenden als auch der Lehrende improvisieren in diesem Fall deutlich mehr und müssen daher auf einen größeren Wortschatz zurückgreifen, was wiederum die jeweils linke Gehirnhälfte zu einer größeren Arbeitsleistung anregt.

2.6 Lerntheorien der Outdoor Education

Wie man dem vorhergehenden Kapitel entnehmen kann, ist das Lernen im Ge­gensatz zum Verhalten nicht beobachtbar. Wovon man jedoch ausgehen kann, ist die Tatsache, dass Lernen eine Veränderung beinhaltet, die mehr oder we­niger bleibend ist (Illeris, 2010).

Diese Verhaltensveränderung eines Organismus ist darauf zurückzuführen, dass das Gelernte durch mehrmaliges Wiederholen eingeprägt wurde. Das Ver­ständnis von Lernen hat sich jedoch kontinuierlich verändert und damit auch die daraus hervorgehenden Lerntheorien. In Lerntheorien wurde empirisch geprüft, wie der komplexe Vorgang des Lernens psychologisch zu definieren ist (Univer­sitätsspital Bern, 2015). Drei der wichtigsten Lerntheorien werden im weiteren Verlauf des Textes vorgestellt und in Relation zu dem Lernkonzept des außer­schulischen Lernens gesetzt.

Lernen kann entweder fremdbestimmt oder aber selbstbestimmt erfolgen. Das fremdbestimmte Lernen wird unter der Theorie des Behaviorismus und des Kognitivismus zusammengefasst, wohingegen der Konstruktivismus selbstbe­stimmtes Lernen repräsentiert.

Der Behaviorismus, historisch gesehen, die älteste Lerntheorie in der Psycho­logie, beschränkt sich hauptsächlich auf ein Verhalten oder auf Dinge, die be­obachtbar sind. Die Beobachtungen sind demnach rein objektiv und richten sich gegen die Bewusstseinspsychologie.

Der Mensch wird als eine Art Black-Box angesehen, wobei Gefühle, Wahrneh­mungen und Emotionen unberücksichtigt bleiben (Reuter, 2015). Den Wissen­schaftlern und Psychologen geht es nur darum, anhand des gegebenen Inputs an den Menschen, den daraus resultierenden Output zu analysieren. Das Ler­nen eines Menschen erfolgt, wenn gewünschtes Verhalten durch Belohnung verstärkt oder unerwünschtes Verhalten durch Bestrafung reduziert wird. Der Lehrende hat daher die Aufgabe, geeignete Reize zu setzen und Rückmeldung auf die Reaktionen der Schüler zu geben. „Auf diese Weise greift er mit seiner positiven oder negativen Wertung oder Rückmeldung zentral in den Lernpro­zess des Lernenden ein“ (Meir, o.D., S. 11).

Der Grundsatz des Kognitivismus hingegen gibt eine ganz andere Auffassung, bezüglich des Lernprozesses im Menschen vor. Die kognitivistische Lerntheorie erforscht alle innerpsychischen Prozesse, wie etwa die Wahrnehmung oder die Aufmerksamkeit eines Menschen. Das Lernen gestaltet sich hier in Form einer Art des Modelllernens, welche durch Albert Bandura (1925) geprägt wurde. „Das Lernen am Modell ist eine Form des sozialen Lernens, welches auch als Immitationslernen, Beobachtungslernen, Modelllernen oder Nachahmungsler­nen bezeichnet wird. Hierbei werden Verhaltensformen, die bei anderen gese­hen werden, in das eigene Verhalten übernommen. Der Lernende ist der Be­obachter, die beobachtete Person das Modell. Das Lernen am Modell ist eine der urtümlichsten Lernformen des Menschen“ (Schröder, 2001, S. 224).

Der Lehrende hat auch hier noch eine sehr zentrale Rolle, er hat das soge­nannte Primat der Wissensvermittlung. Er gibt bestimmte Problemstellungen vor, wählt Informationen aus und unterstützt die SuS dann beim Bearbeiten die­ser Informationen (Meir, o.D.).

Eine komplett gegensätzliche Auffassung liegt der Theorie des Konstruktivis­mus zugrunde. Hier konstruiert sich der Mensch seine eigene Wirklichkeit und Sichtweise aufgrund seiner Wahrnehmung der Um- und Mitwelt. Es wird dem­nach kein Wissen an ihn herangetragen oder von ihm bearbeitet. Der Lernende steht im Mittelpunkt und muss selbstorganisiert zu einer Lösung finden.

Er wird anerkennend und wertschätzend behandelt und auf sein individuelles Wissen reduziert. Der Lehrende hingegen ist in dieser Situation als Unterstützer und Coach zuständig und sollte im Idealfall eine Atmosphäre schaffen, welche das Lernen begünstigt (Meir, o.D.).

In der Gegenüberstellung dieser differierenden Ansätze stellt sich nun die Frage, nach welcher Lehr- oder Lerntheorie, außerschulisches Lernen ausge­richtet ist. Die behavioristische Sichtweise ist in diesem Falle auszuschließen, da bei einer Outdoor Education das Kind mit seinen Wahrnehmungen sowie seinen autonomen Wissensfindungen im Mittelpunkt steht, wohingegen im Be­haviorismus das Interesse am Lernenden sehr gering ist. Aufgrund dessen kann man den Möglichkeitsbereich eingrenzen und sich auf die zwei verbleibenden Lerntheorien fokussieren. Nach Baumgartner und Payr (1999) sind die Lernziele einer kognitivistischen Lerntheorie, die richtigen Methoden zur Antwortfindung zu erkennen und anzuwenden. Hinzu kommen die Merkmale dieser Theorie, welche auf dynamisch gesteuerte Abläufe mit vorgegebenen Problemstellun­gen und einer Antwortanalyse abzielen. Bei einer konstruktivistischen Lernthe­orie sollen in dynamisch vernetzten Systemen, komplexe Situationen bewältigt werden, wobei hier keine Problemstellung von der Lehrperson vorgegeben wird. Es soll außerdem selbstreferentiell und autonom gehandelt werden (ebd.).

Stellt man diese beiden lerntheoretischen Modelle nun in Relation mit einer EotC, ist klar zu erkennen, dass sowohl die kognitivistische als auch die kon­struktivistische Theorie zu einem erfolgreichen Unterrichtskonzept beitragen.

Bei einem Unterricht außerhalb des Klassenzimmers bedarf es an strukturierter Planung und Vorbereitung und einer permanenten Unterstützung der Lehrper­son. Das Ziel eines solchen Unterrichtsprinzips ist jedoch das selbstständige Arbeiten, Entdecken und Erfahren. Es sollen komplexe Problemstellungen ge­boten werden, die durch die Konfrontation mit Primärerfahrungen und unbe­kannten Themeninhalten durchaus gegeben sind. Den komplexen Vorgang des Lernens bei einem Unterricht außerhalb des Klassenzimmers ist also durch die Kombination aus der kognitivistischen und der konstruktivistischen Lerntheorie leichter zu erklären und zu definieren. Nach Weinert (2001) können diese beiden Lerntheorien auch graphisch darge­stellt werden.

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