Bildungsmanagement in kleinen und mittelständischen Unternehmen unter Berücksichtigung der prozessualen Komponente

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 De initionen
2.2 Zah en und Fakten
2.3 Abg enzung

3 Bildungsprozessmanagement
3.1 B ldungsbedarfsanalyse
3.2 P ogramm
3.3 Ve anstaltung
3.4 P üfung
3.5 T ansfermanagement
3.6 Eva uation
3.7 P ogrammrevision

4 Bewertung nd Kritik
4.1 B ldungsprozessmanagement
4.2 Die Relevanz des Transfermanagements am Beispiel des Coachings als Lernform
4.3 Aktuelle Relevanz

5 Faz t

6 Literatur
6.1 Quellen-und Literaturverzeichnis
6.2 We terführende Literatur

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Abbildungen

Abb.1: Quantitative Bedeutung von KMUs in der betrieblichen Ausbildung in Deutschland

Abb.2: H ndlungszyklen des Bildungsmanagement

Abb.3: M ßnahmenbereiche der Bildungsbedarfsanalyse

Abb.4: B standteile der Bildungseinzelplanung

Abb.5: M thoden im Transfermanagement

Abb.6: K nnzeichen der Evaluation von Bildungsmaßnahmen

Abb. 7: W s sind aus Ihrer Erfahrung die 5 häufigsten Anlässe für Coaching?.

Abb. 8: B rufliche Handlungskompetenz

Abb. 9: Wie wird sich der Coaching-Einsatz in den nächsten 5 Jahren verändern?

Tabellen

Tab. 1: Ausgewählte Methoden/Instrumente der Bedarfsbestimmung nach Bedarfsursachen sowie der Möglichkeit der Ist-o er Sollerfassung

1. Einleitung

¹ Die Berufs- und Weiterbildung hat im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts einen starken Wandel erfahren. Die in der Industriegesellschaft vorherrschenden, tayloristischen² Arbeitskonzepte kennzeichneten eine Funktions- und Berufsorientiertheit. Die Konzepte wurden durch den Wandel zur aufkommenden Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft seit den 1980er Jahren durch eine prozessorientierte Betriebs- und Arbeitsorganisation ersetzt (vgl. Dehnbostel 2007, S. 5). „Für Berufsbildung und betriebliche Weiterbildung bietet das Lernen in modernen Arbeitsprozessen neue Qualifikations- und Bildungsmöglichkeiten jenseits des in der Industriegesellschaft vorherrschenden Taylorismus“ (Dehnbostel 2007, S.15; vgl. Gerpott 2004, S. 1884; vgl. Heyse 2002, S. 7; vgl. Ridder 2007, S. 153).³ Frühere makroökonomische Berufsbildungsziele wurden zu Beginn der 90er Jahre durch Mikroökonomische ersetzt.⁴ Damals wie aktuell hat die Relevanz des Themas nichts an ihrer Aktualität und Diskussionsfähigkeit eingebüßt (vgl. Dehnbostel 2004, S. 19). Mit dem Aufkommen der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung kam zugleich erstmalig die Frage auf, ob ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen einem individuellen Nutzen für den Arbeitnehmer und dem Unternehmen möglich sei (vgl. Berthel 2007, S. 350; vgl. Ridder 2007, S. 64)?

Die Anfänge der beruflichen Weiterbildung seit den 1970er Jahren äußern sich heute in Forschungen zum Bildungsmanagement⁵. Der Begriff und die Teilgebiete des Bildungsmanagements sind weitreichend. Aufgrund dieser Vielschichtigkeit sind sie teilweise wenig erforscht oder unzureichend beschrieben. Beispielsweise sind die Konsequenzen eines vorhandenen oder geringer ausgeprägten Bildungsmanagements in klein- und mittelständischen Unternehmen (KMUs) im Vergleich zur Masse der Großbetriebe unwesentlich bekannt.⁶ Erstere sind besonders geeignet, Bildungsmanagement in seiner Wirksamkeit und Funktion wissenschaftlich zu hinterfragen. Innerhalb der Möglichkeit, das Bildungsmanagement in prozessuales und betriebliches Management zu trennen (vgl. Probst 2004, S. 2034; vgl. Ridder 2001, S. 159), wird in dieser Arbeit vornehmlich ersteres behandelt.⁷ Die Quintessenz beruht auf einer Gegenüberstellung positiver sowie negativer Eigenschaften des Bildungsprozessmanagements in Zusammenhang mit unseren aktuellen und zukünftigen Überlegungen zur Thematik. Auf diese Weise lässt sich die Frage, ob Bildungsprozessmanagement ein wirkungsvolles Steuerungselement der Zukunft ist, wissenschaftlich nachvollziehen und bewerten.⁸

2. Grundlagen

Um den Begriff des Bildungsprozessmanagements genau zu erfassen, bedarf es einerseits der grundlegenden Klärung des Bildungsbetriebsmanagements als Gegenüberstellung zum Bildungsprozessmanagement. Andererseits muss die übergeordnete Kategorie zu beiden Bereichen, das Bildungsmanagement, erörtert werden. Aufgrund der Marktüberhäufung mit Literaturen, die sich gegenseitig als innovationsführend in ihren Inhalten betiteln und belegend anführen, besteht ein breiter Interpretationsspielraum. Dieser reicht von Bildungsmanagement-Vorreitern bis zu Personen, die mit „gefährlichem Halbwissen“ profitorientiert der Berufssparte erheblichen Schaden versetzen und es abwerten.⁹

2.1 Definitionen

Bildungsprozessmanagement zielt auf die Anregung und Gestaltung didaktischer Prozesse innerhalb eines unternehmerischen Rahmens ab. Dieser beabsichtigten, didaktischen Vervollkommnung liegen einzelne Handlungsschritte mit einer bestimmten Abfolge zu Grunde. Die Teilschritt bilden die Grundlage für eine spätere, praxisorientierte Umsetzung (vgl. Dehnbostel 2006, S. 216; vgl. Grüner 2000, S. 82; vgl. Müller 2006, pass.). Letzteres wird im Bildungsbetriebsmanagement behandelt. Dieses beinhaltet übergeordnete Steuerungen, die das Unternehmen beeinflussen. Der Einfluss tritt in strukturellen, personellen und finanziellen Bereiche auf (vgl. Müller 2006, pass.).¹⁰

Bildungsmanagements ellt zu den genannten beiden den Oberbegriff dar „[…] und zielt auf Generierung, Entwicklung, Verwertung und Logistik von Wissen und Erfahrung unter Nutzung neuer Informations- nd Kommunikationstechnologien [ab]“ (KomNetz 2006, S. 34)¹¹. Daran angelehnt definiert Herbert Grüner: Bildungsmanagement als betriebliche Aufgabe kann somit verstanden werden als die Setzung betrieblicher Bildungsziele, die Schaffung von Regeln, Strukturen und Maßnahmen zur Erreichung dieser Ziele und die Umsetzung dieser Vorgaben in praktisches Tun“ (Grüner 2000, S. 18;vgl. Geißler 2006, S. 188).

2.2 Zahlen und Fakten

Um die Bedeutung des Bildungsmanagements in KMUs gegenüber Großunternehmen zu verdeutlichen, bedienen wir uns eigener Berechnungen aus dem Berufsbildungsbericht 2007 des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) (vgl. Abb. 1). Die Grafik verdeutlicht die Anzahl Auszubildender im Bundesgebiet, gegliedert nach Betriebsgrößenklassen¹². Der Vergleich ermittelter Daten aus den Jahren 1999 und 2005 dient uns zur Veranschaulichung gleich bleibender Ergebnisse. Insgesamt weisen die KMUs einen Anteil von 81,7% im Jahr 1999 beziehungsweise 81,3% in 2005 an Auszubildenden in allen Ausbildungsbetrieben auf.¹³

Im Detail bestätigt die Auswertung einen Rückgang an Auszubildenden bei den Kleinstbetrieben und KMUs. In großen, mittelständischen Unternehmen nahm die Ausbildungsrate um 1,2% zu, in Großunternehmen lediglich um 0,2%. Vom BMBF treffend formuliert: „Auch für dieses Berichtsjahr gilt, dass diese Entwicklung nach Betriebsgrößenklassen günstiger ausgefallen wäre, wenn nicht in Folge der seit Jahren kontinuierlich zurückgehenden Betriebszahlen in den neuen Ländern (einschl. Berlin) Kleinstbetriebe und kleine mittelständische Betriebe den Bestand an Ausbil ungsbetrieben deutlich reduziert hätten“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, S. 147).

2.3 Abgrenzung

Der Bereich des Bildungsprozessmanagements bildet die Voraussetzung für eine erfolgreiche Praxisumsetzung des betrieblichen Managements. Da Bildungsmanagement in verschiedenen Innerbetrieblich wird eine Wissenserweiterung beim Personal zur individuellen Kompetenzsteigerung angestrebt. Außerbetrieblich sollen eine Vernetzung, Zusammenarbeit und ein Wissenstransfer von Unternehmen auf internationaler Ebene erfolgen.

Wissenschaftszweigen abweichend diskutiert wird, bietet sich unter logischen Gesichtspunkten eine Analyse der unverfälschtesten Stelle an. Diese wertet das Prozessuale gegenüber dem betrieblichen Bildungsmanagement auf. Daraus besteht für uns ableitbar die Gefahr einer Unterschätzung des theoretischen Bereiches gegenüber dem Praktischen. Den KMUs fehlen bisweilen im Bereich des Bildungsprozessmanagements klare Konzepte. Aktuell werden diese ermehrt durch „A -hoc- Arbeit“ und weniger didaktisch geplantes Anregen und Gestalten ausgeglichen (vgl. Dehnbostel 2003, S. 178f.; vgl. Schöni 2006, S. 23).

Beim Bildungsprozessmanagement handelt es sich um eine Abfolge von einzelnen Schritten, die ein hohes Maß an pädagogischen Wissens voraus setzen. Letzteres ist sowohl in allgemeiner wie berufs- und betriebspädagogischer Hinsicht erforderlich. Im Gebiet des Bildungsbetriebsmanagements werden Themenfelder wie Organisationsentwicklung, Controlling, Personalmanagement und Marketing thematisiert (vgl. Punkt 2.1). Diese sind eng miteinander verzahnt. Daher erfordern sie umfassendes Wissen in angrenzenden Wissenschaften der BBP, das heißt dem Personalwesen oder den Wirtschaftswissenschaften.¹⁴

3. Bildungsprozessmanagement

Um das Bildungsprozessmanagement als wirksames Mittel einer zukunftsgerichteten Unternehmensführung beurteilen zu können, wird nach der erfolgten, grundlegenden und begrifflichen Klärung eine genauere Analyse erfolgen. Das Prozessmanagement schließt gewisse Handlungszyklen ein, die sich in einem Modell zusammentragen lassen (vgl. Abb. 2).¹⁵

3.1 Bildungsbedarfsanalyse

Wie im Begriff enthalten, dient dieser Schritt der Ermittlung des Bildungsbe arfs. „’Die Bildungsbedarfsanalyse ist ein Verfahren, das es ermöglichen soll, den tatsächlich vorhandenen Bedarf an (Weiter-)Bildung systematisch und möglichst genauzu rmitteln’“ (Müller 2006, pass. .¹⁶ Die Problematik des Definitionsverständnisses wird in zweifacher Weise gesehen. Aus der Sicht Da unsere Arbeit einer klaren Herausstellung bezüglich der Themenstellung gewidmet ist, würde eine genaue Erörterung des Bildungsbetriebsmanagements den inhaltlichen Rahmen überziehen.

Pädagogische und unternehmerische Überlegungen einerseits, administrative und ressourcenbezogene Zusammenhänge andererseits, liefern die Grundlagen zur Aufstellung eines derartigen Modells.

des Unternehmens kann Bildungsbedarf etwas anderes sein als aus der Sichtweise des einzelnen Mitarbeiters/der Mitarbeite innen“ (Grüner 2000, S.84).

Daraus geht hervor, dass Bildungsbedarf durch ein „[...] Spannungsverhältnis von ökonomischer Zweckorientierung und personaler Entwicklung“ (Dehnbostel 2004, S. 19) gekennzeichnet ist. Er lässt sich in den Weiterbildungsbedarf (benötigte Ressource) und das -bedürfnis (gewünschte Ressource) untergliedern.¹⁷ Die zeitliche Ausprägung wirkt sich auf die Bildungsbedarfsanalyse aus und drückt sich in aktuellem, prospektivem und strategischem Bildungsbedarf aus. Ersterer beschreibt den aktuellen Zustand fehlender Kompetenzen, der zu Leistungseinbußen führt. Die bestehenden Mängel sollen durch Bildung beseitigt werden. Prospektiver Bildungsbedarf wird speziell in der Personalentwicklung genutzt und beschreibt, wie geplante Bildungsmaßnahmen zukünftige, unternehmerische Veränderungen hervorrufen. Aus strategischer Sicht entwickelt sich Bildung zu einem Verstärker für Innovationsfähigkeit und Organisationsentwicklung.

Bildungsbedarfsanalyse zielt auf eine Erörterung des Bedarfs ab, um einen eindeutigen Abgleich zwischen geforderten und vorhandenen Kompetenzen festhalten zu können (vgl. Probst 2004, S. 2030). „67% der Grossunternehmen ermitteln den Bedarf regelmässig [sic], und ebenso viele erstellen einen Weiterbildungsplan; bei den mittelgroßen Unternehmen sind es 50% bzw. 44%, und bei den kleineren Unternehmen sind es noch 35% bzw. 18%“ (Schöni 2006, S. 23). Die Bedürfnisse der Mitarbeiter und Kunden müssen deutlich erkennbar sein und Beachtung finden. Um die Bedarfsursachen bei den Unternehmensangestellten vollständig zu erfassen, sollte eine Trennung „[…] nach Individuum (Element), Unternehmung (System), sowie Umwelt (Umsystem) […]“ erfolgen (Grüner 2000, S. 87)¹⁸. Auf Basis dessen kann die Erstellung eines dreidimensionalen Raumes bezüglich des individuellen Bildungsbedarfs erfolgen. Befunde haben zwei Kernaussagen herbeigeführt. Einerseits besteht eine Unstimmigkeit zwischen den Ursachen des Bildungsbedarfs und dem veräußerten Bildungsverlangen. Dieser Sachverhalt wird als „unterschi dliche Bedarfsdichte“ betitelt.Andererseits ist der Bedarf durch eine hohe zeitliche Unmittelbarkeit¹⁹ gekennzeichnet, d. h. ein Bedarf wird erst geäußert, nachdem die Folgen eines Ersteres spiegelt den Bedarf an Qualifizierung, ausgehend von einer Organisation beziehungsweise deren Kundschaft, wieder. Damit wird die objektive Seite des Bildungsbedarfs beschrieben. Der subjektive Gegenspieler wird durch das Weiterbildungsbedürfnis und der intrinsischen Motivation des Individuums nach (Weiter-)Bildung bestimmt (vgl. Müller 2006, pass.).

ungedeckten Bedarfs verspürt werden (vgl. Abb. 3; vgl. Grüner 2000, S. 88). Die betrieblichen Maßnahmen müssen in Anlehnung an das Maß (hoch oder gering) und die Art (sachlich oder zeitlich) der Unmittelbarkeit erfolgen (vgl. Abb. 3).

„Zusammengefasst heißt dies, daß [sic] ein Bildungsbedarf ein empfundener konkreter Mangel an Bildung ist, der sich im Unternehmen [und auch beim Mitarbeiter; Anm. d. Verf.] als Diskrepanz zwischen Istleistung und Istverhalten sowie Sollleistung und Sollverhalten darstellt, wobei der Ausgleich zwischen Ist und Soll nur durch ein Bildungsg tgeschehen kann“ (Grüner 2000, S. 85; vgl. Herter 1998, S. 122ff.; vgl. Pawlowsky 1996, S. 92).²⁰ Wir haben ausgewählte Wege der Bedarfsbestimmung und der Ist- bzw. Sollerfassung nach Grüner auf die, nach unserer Ansicht, drei entscheidensten Kriterien zusammengefasst (vgl. Tab. 1).

3.2 Programm

„Auf Basis jener in der Qualifizierungsbedarfsermittlung getroffenen Entscheidungen, aber auch im Hinblick auf Erhaltung, Erweiterung und Vertiefung vorhandenen Wissens und Könnens, erfolgt in größeren Unt rnehmen eine jährliche Bildungsprogrammplanung“ (Herter 1998, S. 127). Letztere beinhaltet konkrete Einzelplanungsschritte (vgl. Abb. 4). Generell muss das Unternehmen Entscheidungen von Arten der Angebotsplanung²¹ b rücksichtigen. „Dennoch gilt ausgehendvon ökonomischen Überlegungen grundsätzlich, daß [sic] die Konzipierung eines eigenen Weiterbildungsangebotes solange sinnvoll ist, wie dessen Erstellungskosten geringer sind als der Aufwand für gleichwertige, extern eingekaufte Weiterbildungsangebote“ (Pawlowsky 1996, S. 128). Unternehmen, die keinen Weiterbildungsplan haben, geben teilweise als Begründung die Unnötigkeit eines solchen an (vgl. Grünewald 2003, S. 63).

Die Zielplanung²² dient der Vereinfachung der Kommunikation. Begriffe werden klar def niert und abgegrenzt. „Für alle drei Grössenklassen [sic] [im Sinne von Betriebsgrößenklassen; Anm. d. Verf.] gilt, dass Weiterbildungsziele selten an den strategischen Unternehmenszielen ausgerichtet werden“ (Schöni 2006, S. 23). Die Zielsetzung umfasst die Formulierung von Richtzielen, Grobzielen und Feinzielen (vgl. Bortz 2006, S. 97).²³ Weiterhin müssen Ziele vier übergeordnete Angaben gleichwertig beinhalten: den Inhalt, das Ausmaß, den Umfang und den Das Soll-Ist-Missverhältnis existiert bei Mitarbeitern wie Unternehmen gleichsam. Es bestehen aber keine Unterschiede bei Bedarfszielen, - inhalten, -deckung und -verständnis. Die Firma verfolgt bei der Bedarfsdeckung zunächst eigene Ziele und in zweiter Linie erst die Interessen der Mitarbeiter, während sich dieser Sachverhalt bei den Angestellten in einem umgekehrten Verhältnis zeigt.

Zeitbezug.²⁴ „W nn eine Zieldimension fehlt, ist d e Zielformulierung mangelhaft und unbrauchbar, da sie Ausreden und Uminterpretationen zulässt“ (Kappler 2006, S.39).²⁵

Die Bildungsinhalte zur Erreichung der Ziele werden auf Grundlage des situationsabhängigen Umfeldes gebildet (vgl. Brödel 2006, S. 476). Die Inhalte bestehen aus fachlichen, sozialen und methodischen Anteilen. Der fachliche Beitrag repräsentiert zu erbringende Fertigkeiten, Kenntnisse und das umfassende Wissen. Der soziale Bereich erfasst die Führungs-, Eingliederungs-, Team-, Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit des Mitarbeiters im und außerhalb des Unternehmens. „Zum Methodischen gehört das Wissen um die Möglichkeiten [gemeint ist die Planbarkeit; Anm. d. Verf.] des Einsatzes von Entscheidungsmethoden, Problemlöse-, Innovations-/Kreativitätstechniken etc.“ (Grüner 2000, S. 94). Zusammenfassend wird der Transfer von Wissen in unterschiedlichen Situationen ermöglicht, woran der Erfolg der Maßnahme messbar ist.²⁶

In der Methodik wird zwischen Sozial- und Aktionsformen unterschieden.²⁷ Erstere nutzen überwiegend den Frontalvortrag durch den Dozenten (Frontalformen) während letztere Spielformen und Einzel- sowie Gruppenarbeiten (Differenzierungsformen) zur Informationsvermittlung einsetzen.²⁸ Zur Umsetzung der Methodik in die Praxis können Medien verwendet werden, die sich in materielle und nicht-materielle Präsentationsformen gliedern. Bei einer materiellen Darbietung kommen technische Hilfsmittel wie Bücher, Skripte, Flipcharts, Projektoren oder Tonträger zum Einsatz. Im Falle des Nicht-Materiellen wird ausschließlich auf die Sprache zurückgegriffen.

Generell ist jeder Mitarbeiter aller Hierarchieebenen ein angestrebter Empfänger des betrieblichen Bildungsmanagements.²⁹ „D e Auswahl der Teilnehmer […] ergibt sich unmittelbar aus den estgestellten Qualifikationsdefiziten […]“ (Pawlowski 1996, S.127). Zeitliche und finanzielle Verfügbarkeiten in KMUs erfordern Auswahlkriterien, welchen Adressaten eine Bildungsmaßnahme gewährt wird. Im ersten Schritt muss zwischen Mitarbeitern unterschieden werden, die einen rechtlichen Bildungsanspruch haben und solchen, denen dieser nicht zuteil wird.³⁰ F rbeide Gruppen gilt: „Innerhalb der zeitlichen Grenzen entscheidet dann [zweiter Schritt;

Anm. d. Verf.] der Bildungsbedarf der Personen und im nächsten Schritt [dritter Schritt; Anm. d. Verf.] deren Potential [Bildungspotential; Anm. d. Verf.] über die Verteilung der Bildungsressourcen auf diese Adressatengruppe“ (Grüner 2000, S.63). Daran angelehnt besteht ein eigener Forschungsbereich, die Adressatenforschung. Diese stellt sich einerseits subjekt-, andererseits unternehmensorientierten Herausforderungen (vgl. Tippelt 2006, S. 43).³¹

Bei der Wahl des Weiterbildungstrainers wird zwischen externem und internem Personal unterschieden.³² „Fundierte heoretische Kenntnisse und praktische Erfahrungen in Fragen der Pädagogik, der Didaktik und der Psychologie [Herv. d. Verf.] sind optimale Voraussetzungen, die zum Erfolg der Weiterbildungsveranstaltungen beitragen“ (Pawlowski 1996, S. 143).³³

3.3 Veranstaltung

„’Veranstaltung’ meint die Planung, Vorbereitung und Durchführung der einzelnen Dienstleistung (Aktivität) [d. h. der Bildungsmaßnahme; Anm. d. Verf.]“ (Müller 2006, pass.). Bildungsmaßnahmen sind abhängig von der Lerneinstellung und -gewohnheit der Teilnehmer. Somit muss die Aufmerksamkeit³⁴ der Teilnehmer gewonnen und gehalten werden. Im Vorfeld muss eine gewissenhafte Planung zur Durchführung von Bildungsmaßnahmen in folgenden Bereichen erfolgen: Einladung, Unterlagengestaltung, Medieneinsatz und Pausenregelung (vgl. Grüner 2000, S. 99).

Einladungen beinhalten Informationen für die Zielgruppe und sollen ihr Interesse an der Veranstaltung fördern. Die Versendung sollte mindestens vier Wochen vor dem Seminartermin stattfinden.³⁵ Die zu erstellenden Unterlagen ermöglichen den Referenten eine große individuelle Flexibilität in Bezug auf die Art der Gestaltung.

[...]

¹ Die in dieser Arbeit verfassten Inhalte und Ansichten entstanden in wechselseitigen Gesprächen und spiegeln die Meinung beider Autoren wider. Eine individuelle und quantitative Arbeitsaufteilung fand nicht statt.

² „ Der] Taylorismus [ist eine], auf die Produktionssteigerung der menschlichen Arbeitskraft ausgerichtetes industrielles Produktionssystem und Managementkonzept“ (Microsoft 2005, pass.). Es wird von einer strikten Trennung zwischen Denken und Arbeiten ausgegangen, wobei die menschliche Arbeitskraft als ein zu minimierender Kostenfaktor gesehen wird.

³ Die betriebliche Bildungsarbeit beinhaltet das formell organisierte als auch das informelle Lernen, wobei Inhalte der Berufs- und Betriebspädagogik (BBP), Personalentwicklung und Organisationsentwicklung einfließen (vgl. Dehnbostel 2004, S. 29; vgl. KomNetz 2006, S. 32). Berufliche Weiterbildung beschreibt „[...] die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß [sic] einer unterschiedlich ausgedehnten [...] Bildungsphase. Weiterbi dung setzt also eine [...] Erstausbildung voraus“ (Staehle 1999, S. 880).

⁴ Mikro- und Makroökonomie sind Teilgebiete der Wirtschaftswissenschaft. Die Mikroökonomik untersucht das Verhalten kleiner Wirtschaftseinheiten, so etwa von einzelnen Haushalten oder Unternehmen, um wirtschaftliche Gegebenheiten zu erklären. Das ökonomische Prinzip schließt dabei mit ein, dass Verbraucher wie Produzenten „[…] mit gegebenen Mitteln einen möglichst großen Nutzen erzielen (Maximumprinzip) oder ein vorgegebenes Ziel mitmög ichst wenig Aufwand erreichen (Minimumprinzip) [...]“ (Microsoft 2005, pass.). Ein rationales Verhalten wird zu Grunde gelegt. Das Gegenstück zur Mikroökonomik stellt die Makroökonomik dar, welche im gesamtwirtschaftlichen Kreislauf die Entfaltung von Globalgrößen erörtert. Globalgrößen werden durch die Zusammenfassung mikroökonomischer Einheiten gebildet (vgl. Microsoft 2005, pass).

⁵ Ind rLiteratur werden die Begriffe „Bildungsmanagement“ und „Wissensmanagement“ zum Teil synonym verwendet (vgl. u. a. Ridder 2001, S. 151ff.). Um sprachliche Missverständnisse zu vermeiden, beschränken wir uns auf das erste der genannten Worte.

⁶ Die Unwissenheit in KMUs bezüglich des Bildungsmanagements beruht auf den betrieblichen Eigenschaften, wie einerseits dem zur Verfügung stehenden Gesamtkapital oder andererseits der betrieblichen Komplexität im Vergleich zu Großunternehmen.

⁷ Wir begründen unsere Wahl des Themengebiets detailliert in Punkt 2.3.

⁸ Die wissenschaftliche Methodik dieser Arbeit besteht aus einer wechselnden Anwendung in- und deduzierender Erkenntnisergründung. Die Induktion beschreibt eine wissenschaftliche Methode, wobei anhand von Einzelbeispielen oder -beobachtungen auf eine Theorie geschlossen wird (vgl. Westermann 2000, S. 94). Die Deduktion ist eine Technik der Theorieüberprüfung anhand von Beispielen, welche mittels der Theorie aufgestellt wurden (vgl. Westermann 2000, S. 31). Ein Gegenbeispiel reicht aus, um eine Theorie zu widerlegen.

⁹ Unsere Absicht ist es, Grundlagenwissen auf seinen entscheidenden Gehalt hin herauszustellen. Die geschilderte Qualitätsspanne innerhalb des Bildungsmanagements lässt sich ebenfalls auf die Berufssparte des Coachings übertragen, was in Punkt 4.2 genauer dargestellt wird. Coaching stellt eine betriebliche Lernform dar. Anhand dieses Beispiels verdeutlichen wir die Umsetzung und Wichtigkeit des Bildungsmanagements.

¹⁰ Obwohl Bildungsprozess- und Bildungsbetriebsmanagement gegensätzliche Inhalte aufweisen, arbeiten sie bildhaft als zwei ineinander greifende Zahnräder mit fließenden Übergängen innerhalb des „Getriebes“ mit dem Namen „Bildungsmanagement“.

¹¹ Innerbetrieblich wird eine Wissenserweiterung beim Personal zur individuellen Kompetenzsteigerung angestrebt. Außerbetrieblich sollen eineVernetzung, Zusammenarbeit und ein Wissenstransfer von Unternehmen auf internationaler Ebene erfolgen.

¹² In der Fachliteratur gibt es verschiedene Ansätze, Betriebsgrößen anhand von quali- und quantitativen Merkmalen zu unterscheiden. Allen gemein ist, dass sie trotz ihrer Verschiedenheit gewisse einheitliche Eigenschaften aufweisen. Im produzierenden Bereich werden Kleinunternehmen bis 49 Mitarbeiter, kleine bis große mittelständische Unternehmen von 50 bis 499 Mitarbeiter und Großunternehmen ab 500 Mitarbeiter gewichtet. Im Dienstleistungsgebiet werden die Zahlen vergleichbar dargelegt. Genauer erfolgt die Einteilung in Kleinstorganisationen mit bis zu neun Angestellten, in mittelständischen Unternehmen von zehn bis 49 und in Großbetrieben ab 50 Mitarbeiter (vgl. Grüner 2000, S 10).

¹³ Das Ergebnis zeigt zugleich die Unabkömmlichkeit von KMUs als Ausbildungsbetriebe.

¹⁴ Da unsere Arbeit einer klaren Herausstellung bezüglich der Themenstellung gewidmet ist, würde eine genaue Erörterung des Bildungsbetriebsmanagements den inhaltlichen Rahmen überziehen.

¹⁵ Pädagogische und unternehmerische Überlegungen einerseits, administrative und ressourcenbezogene Zusammenhänge andererseits, liefern die Grundlagen zur Aufstellung eines derartigen Modells.

¹⁶ „ .] der Mensch [soll] über ein Handlungsrepertoire verfügen, das ihn befähigt, die zunehmende Komplexität und Unbestimmtheit seiner beruflichen Umwelt zu begreifen und durch ziel- und selbstbewusstes, flexibles, rationales, kritisch-reflektiertes und verantwortliches Handeln zu gestalten“ (Pätzold 2006, S. 72). Aufgrund dessen wird in deterministische und katalytische Fortbildung unterschieden. Bei der deterministischen Fortbildung erkennt die Organisation beim Mitarbeiter klar erkennbare und definierbare Kompetenzeinbußen. Diese können eindeutig einem Bildungsangebot zugeordnet und dadurch behoben werden. Katalytische Fortbildung beschreibt Wissensdefizite, die vom Mitarbeiter geäußert werden. Die Wissenslücken sind in diesem Fall nicht klar von anderen abzugrenzen und können durch die Organisation mit bestehenden Bildungsangeboten nicht beseitigt werden (vgl. Berthel 2007, S. 350). Im katalytischen Fall sehen wir es als ungewiss, ob die veranlasste Bildungsmaßnahme den gewünschten Erfolg beim Mitarbeiter erzielt.

¹⁷ Ersteres spiegelt den Bedarf an Qualifizierung, ausgehend von einer Organisation beziehungsweise deren Kundschaft, wieder. Damit wird die objektive Seite des Bildungsbedarfs beschrieben. Der subjektive Gegenspieler wird durch das Weiterbildungsbedürfnis und der intrinsischen Motivation des Individuums nach (Weiter-)Bildung bestimmt (vgl. Müller 2006, pass.).

¹⁸ D e Kategorie „Individuum“ beinhaltet persönliche Fakten wie das Alter, die Vorbildung und Werthaltung. Auch die jeweiligen Arbeitsbedingungen sowie deren Gestaltung und die strukturelle Eingliederung in das Hierarchiesystem der Organisation zählen dazu. Der Bereich „Unternehmung“ umfasst die Betriebsgrößenklasse, die unternehmerischen Funktionen (Beschaffung, Produktion, Absatz) und die unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten des Betriebs. Die F chrichtung „Umwelt“ erfasst die umgebenden Einflüsse der Unternehmung (politische, gesellschaftliche, ökonomische und technologische Situationen) (vgl. Grüner 2000, S. 87).

¹⁹ Ist der Bezug in erster Linie zur Gegenwart oder zukünftig orientiert, beinhaltet dies die zeitliche Unmittelbarkeit. Sofern die Bedarfsursachen eine hohe Nähe zum operativen Teil des Bildungsmanagements und zur Arbeitsumgebung aufweisen, wird von sachlicher Unmittelbarkeit gesprochen (vgl. Grüner 2000, S. 89).

²⁰ Das Soll-Ist-Missverhältnis existiert bei Mitarbeitern wie Unternehmen gleichsam. Es bestehen aber keine Unterschiede bei Bedarfszielen, - inhalten, -deckung und -verständnis. Die Firma verfolgt bei der Bedarfsdeckung zunächst eigene Ziele und in zweiter Linie erst die Interessen der Mitarbeiter, während sich dieser Sachverhalt bei den Angestellten in einem umgekehrten Verhältnis zeigt.

²¹ Die Angebotsplanung kann in Eigenleistung oder durch Markt-Fremdanbieter außerhalb der eigenen Unternehmung durchgeführt werden.

²² Ziele können das erwünschte Endverhalten des Bildungsteilnehmers, den Bildungsgegenstand, -bedingungen oder den Bewertungsmaßstab beinhalten (vgl. Grüner 2000, S. 92).

²³ Richtziele sind allgemein für das Bildungsmanagement gültig. Sie dienen einer Richtungsvorgabe und der Möglichkeit, eine gemeinsame Basis zwischen Angestellten und der Organisation zu finden. Grobziele meinen das erwünschte Lernergebnis beim Bildungsteilnehmer. Genauer wird dies in der Feinzielausrichtung ausgearbeitet.

²⁴ Die Verbesserung des Ausbildungsniveaus verkörpert den Inhalt. Das Ausmaß gibt die Teilnehmeranzahl einer Weiterbildung an. Der Umfang beschreibt die Reduzierung der Durchfallquote einer Maßnahme, ohne dass letztere qualitativ darunter leidet. Der zeitliche Rahmen kann wenige Tage bis zu Jahren betragen (vgl. Kappler 2006, S. 39).

²⁵ Aus eigenen Erfahrungen im Praktikum wissen wir, dass sich Angebotspreise externer Bildungsanbieter stark unterscheiden. Die Personalplaner des eigenen Unternehmens können in diesem Fall den Umfang und Inhalt der einzelnen Tätigkeitsbereiche der Bildungsmaßnahmen selten einschätzen. Daraus schließen wir, dass externe Bildungsanbieter aus Profitgründen den zeitlichen Umfang einer Bildungsmaßnahme unsachgemäß ausweiten können.

²⁶ Der Transfer bezieht sich an dieser Stelle lediglich auf den Inhalt und darf nicht mit dem Transfermanagement (vgl. Punkt 3.5) als Schritt im Handlungszyklus verwechselt werden. Letzterer gestaltet sich wesentlich umfassender.

²⁷ Sozialformen beinhalten das Verhältnis an Bildungsteilnehmern, Aktionsformen die Interaktionsprozesse aller Teilnehmenden (vgl. Grüner 2000, S. 94).

²⁸ Entgegen den Frontalformen, werden in den Differenzierungsformen die Teilnehmer stärker gefordert. Letztere können auf diese Weise ihr Wissen vertiefen. Die gestellte Problematik kann individuell oder in der Gruppe gelöst werden. Rollen- oder Planspiele vermitteln einen großen Praxiseindruck, zum Beispiel die „Juniorenfirma“ (reale Simulation von Geschäftsfällen). Diff renzierungsformen lassen sich in monologischer oder diskussionsorientierter Weise durchführen.

²⁹ „A s Grundregel kann gelten, dass alle diejenigen beteiligt sein sollen, bei denen Betroffenheit (z. B. bei der Durchführung und von den Folgen), Kompetenz (Können, Wissen, Erfahrung) und Verantwortung (formale Verantwortung von der Position her, aber auch Engagement) zusammen kommen“ (Kappler 2006, S. 63).

³⁰ Ein rechtlicher Bildungsanspruch ergibt sich aus Ausbildungs-, Arbeits-undT rifverträgen. „Derzeit […] beschränkt sich in den Betrieben die organisierte Weiterbildung von Mitarbeitern [Auszubildende sind hier die Hauptadressaten; Anm. d. Verf.] auf vertragliche Vereinbarungen, den Anspruch auf Fortbildungen und die Teilnahme an Kursen der Produktherst ler“ (Dehnbostel 2003, S. 179). Im Gegenzug beherrscht die Gruppe der Führungskräfte quantitativ die Bildungsmaßnahmen ohne rechtlichen Anspruch. Diese Tatsache ergibt sich aus deren Beziehungs- und Zugangsnetzwerk zu Bildungsmaßnahmen, weniger durch konkrete Bedarfs- und Potentialüberlegungen (vgl. Grüner 2000, S. 62).

³¹ „Es st daher eine spannende Herausforderung -wie für die Erwachsenen- und Weiterbildung insgesamt -sowohl adressatenspezifische wie auch adressatenübergreifende Erfahrungsräume fürd s Lernen zu entdecken und zu konstruieren“ (Tippelt 2006, S. 50).

³² Die Entscheidung fällt in Abhängigkeit der inhaltlichen und methodischen Anforderungen. Der Trainer sollte über umfassendes theoretisches und praxiserprobtes Wissen in den zu vermittelnden Themenfeldern verfügen.

³³ Im Bereich praxisbegleitender/beratender Lernformen, beispielhaft dem Coaching, können die Coachs in den meisten Fällen auf eine psychotherapeutische Berufsvergangenheit zurückgreifen. Diese Berufserfahrung erweist sich im Coaching-Prozess hilfreich. Daran angelehnt werden Dozenten in psychologischen Verfahren im Vergleich zur Pädagogik und Didaktik wenig ausgebildet, worin wir eine psychologische Kompetenzschwäche sehen. Die zwischenmenschliche Kommunikation ist eine der Grundfragen des Bildungsmanagements (vgl. Geißler 2006, S. 188).

³⁴ Hier erfolgt eine Trennung zwischen willkürlicher und unwillkürlicher Aufmerksamkeit. Willkürliche Aufmerksamkeit beinhaltet das bewusste Lenken der Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand von Eigeninteresse (vgl. Zimbardo 2004, S. 170). Unwillkürliche Aufmerksamkeit wird selbstständig durch das beobachtete Objekt hervorgerufen. Hiermit ist ein unmittelbares Interesse am Gegenstand beim Beobachter verbunden, was die bewusste Anstrengung des Lernenden unterstützt. Positive Lerngewohnheiten können die willkürliche Aufmerksamkeit steigern und den Einzelnen entlasten“ (Grüner 2000, S. 99). „Aufmerksamkeit [ist ein] Zustand fokussierten Bewusstseins auf eine Teilmenge der verfügbaren perzeptuellen[w hrnehmungsorientierten; Anm. d. Verf.] Informationen“ (Zimbardo 2004, S. 169), weshalb die Einhaltung von regelmäßigen Pausen konzentrationssteigernd bei den Teilnehmern wirkt. Pausentypen, -dauer, -abstand und -tätigkeit können abwechseln.

³⁵ Maßnahmenziele, -inhalte, -programmatik, Teilnehmerkreis und -bedingungen sind nur ein Teil der Daten, die enthalten sein sollten.