Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem in der frühen Kindheit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Klärung und Zusammenhang wichtiger Begriffe
2.1 EGP - Klassen (Erikson - Goldthorpe - Portocarero - Klassen)
2.2 Soziale Ungleichheit
2.3 Bildung

3. Zahlen und Fakten als Ausgangsposition für die Arbeit
3.1 Kurzvorstellung: Das deutsche Bildungswesen
3.2 Zusammenfassung statistischer Erhebungen
3.2.1 Bildungsempfehlungen (Abbildung 1, Anhang)
3.2.2 Bildungsbeteiligung
3.3 Zwischenfazit
3.4 Rahmenbedingungen für Reformen und Reformvorschläge
3.4.1 Fünf allgemeine Vorbemerkungen zur Bildungspolitik
3.4.2 Zwei Theorien der Chancengleichheit
3.4.3 Politik und Gleichheitsbegriff
3.4.3.1 Reaktionäre Position
3.4.3.2 Konservative Position
3.4.3.3 Altliberale Position
3.4.3.4 Linksliberale (Sozialliberale) Position
3.4.3.5 Radikaldemokratisch - sozialistische Position
3.4.3.6 Marxistisch - kommunistische Position
3.4.4 Zwischenfazit

4. Katalog der Reformen und Reformvorschläge
4.1. Ausgewählte Vorschläge und Forderungen zur Verbesserung pädagogischer Lehr- und Erlebnisräume
4.2 Vorschläge und Forderungen an das bildungspolitische Handeln
4.3 Auswahl aktueller Förderprogramme und Forschungsschwerpunkte (BMBF, BMFSFJ).

5. Möglichkeiten und Grenzen - ein Fazit
5.1 Bildungsökonomischer Kompetenzbereich
5.2 Gesellschaftspolitischer Kompetenzbereich
5.3 Pädagogischer Kompetenzbereich
5.4 Schlussplädoyers

6. Bibliographie

1.Einleitung

Mit der hier vorliegenden Arbeit möchte ich in die aktuellen Debatten zur Bildungspolitik einsteigen. Aber Halt! Aktuell? Aktuell ist die Debatte nun wirklich nicht. Die Forderungen nach mehr Chancengleichheit reichen bis mindestens in die 60er Jahre hinein. Damals noch unter dem Slogan des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ konnten die Defizite besonders knapp zusammengefasst werden. Heute würde der Slogan eher lauten: „der arme Junge aus dem Ausland“.

Auch wenn schon sehr viel zum Thema der Bildungspolitik geschrieben wurde, so widmet sich diese Arbeit den Grenzen und Möglichkeiten von Reformen und Reformvorschlägen zur Bekämpfung der Chancenungleichheit. Exemplarisch werden Disparitäten am Übergang von der Primär- in die Sekundarstufe I nachgewiesen und in der Arbeit immer wieder als Bezugspunkt gesucht.

In einem zweiten Schritt wende ich mich dann dem deutschen bildungspolitischen Handeln zu uns skizziere die heutigen Rahmenbedingungen, die ich im letzten Kapitel an den aktuellen Forderungen und Ideen anlegen werde. Das Ziel soll dabei sein, so die Möglichkeiten und Grenzen von Reformen und Reformvorschlägen ausfindig zu machen.

2. Klärung und Zusammenhang wichtiger Begriffe

Für die Fragestellung der Arbeit ist es erforderlich kurz einen Blick auf bestimmte Begrifflichkeiten zu werfen, um deren Bedeutung und Vernetzung zu erkennen. Zum einen möchte ich eine gängige Klassifikation des Internationalen Arbeitsamts vorstellen, mit deren Hilfe der sozioökonomische Status einer Person erfasst wurde und deren Begriffe auch in Analysen rund um die PISA - Studie Verwendung fand. Die ,,EGP - Klassen“ sind ein Katalog um die soziale Herkunft der Eltern der in PISA befragten Schüler zu bestimmen. Die soziale Schichtzugehörigkeit wiederum beeinflusst nachweislich die Bildungszugänge sowie Bildungserfolge der Schüler positiv wie negativ. Das Bildungswesen gehört somit „...zu den wichtigsten Kanälen des Lebenslaufs ..., die über Ungleichheit und Gleichheit von Chancen entscheiden“ (Opielka 2004, S. 149) und wird nach Hradil als eine der vier „Dimension(en) sozialer Ungleichheit“ (Hradil 2001, S. 31) gesehen. Bildung muss daher ebenso wie die Begriffe „EGP - Klassifikation“ und „soziale Ungleichheit“ ins Glossar aufgenommen werden.

2.1 EGP - Klassen (Erikson - Goldthorpe - Portocarero - Klassen)

^[1] Die EGP - Klassifikation bezeichnet eine Variante um den sozioökonomischen Status’ bestimmter Individuen statistisch zu erfassen. Dabei sind vor allem Merkmale entscheidend, wie: Berufsgruppe, Bildungsgrad, Stellung im Beruf (mit/ohne entsprechender Weisungsbefugnis) etc. Das Ergebnis ist eine Tabelle, bestehend aus 7 bzw. 11 Klassen. Während die oberen Klassen eher Akademiker und einkommensstarke Berufsgruppen umfassen, handelt es sich bei den unteren um Berufsgruppen mit geringem Anforderungsniveau, eher technischem, forst-, fisch- oder landwirtschaftlichen Bezug sowie geringerem Einkommen. Die mittleren Klassen dagegen umfassen Verwaltungs- und Handelsberufe und Berufe mit moderaten Ausbildungsvoraussetzungen.

2.2 Soziale Ungleichheit

Wie wir bereits festgehalten haben, werden in der EGP - Klassifikation verschiedene Merkmale betont, um eine Unterscheidung des soziökonomischen Status’ vorzunehmen. Es geht also um eine Differenzierung verschiedener Personen anhand festgelegter, „interessanter“ Ausprägungen. Dies ist zugleich der Kern, der soziale Ungleichheit ganz grob umreißt. Wenn man von sozialer Ungleichheit spricht, meint man in der Soziologie u. a. eine „...ungleiche Verteilung von Lebenschancen.“ (Burzan 2007, S. 7), die sich beispielsweise an höherem oder niedrigerem Einkommen oder an ungleich verteilten Chancen je nach Geschlecht orientierten (vgl. ebd.). Soziale Ungleichheit ist ein Konstrukt, welches in jedem Moment, in jeder Generation, in jeder Kultur und Epoche neu und/oder anders definiert wird. Daher kann dieser Begriff nie objektiv sein, sondern wird lediglich ständig neu mit Inhalt gefüllt. So galt z. B. zu Aristoteles Zeiten die Soziale Ungleichheit als „natürlich“ (Hradil 2001, S. 8) und damit unüberwindbar, während sie im Mittelalter unter dem Deckmantel der Religion als gottgegeben dargestellt wurde. Sie ist und bleibt ein wandelbarer Begriff, an dem sich aber dennoch einige Allgemeingültigkeiten ableiten lassen. Hradil beschreibt in Soziale Ungleichheit das Vorhandensein von „wertvollen Gütern“ als Ausgangsbedingung sozialer Disparität und kommt zu folgender Definition:

„’Soziale Ungleichheit’ liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den wertvollen Gütern’ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (ebd., S. 30).

Was die Gesellschaft als „wertvoll“ (ebd., S. 28) betrachtet, entscheidet sich immer an ihren Werten. Werte können demnach sein: „...Wohlstand, Sicherheit, Gesundheit, [und] individuelle Autonomie.“ (ebd.), welche sich wiederum nur „über bestimmte .Güter’ verwirklichen („...Geld oder eine unkündbare Berufsstellung“ (Hradil 2001, S. 28)) lassen (ebd.). Diese Güter müssen aber nicht zwangsläufig „...Erscheinungsformen] sozialer Ungleichheit...“ (ebd.) sein, und erst recht nicht in Zusammenhang mit Ungerechtigkeit gebracht werden. Ungleichheit ist kein eindeutiger Begriff und wird daher in absolute und relative Ungleichheit unterschieden. Absolut wäre nach Hradil, „...wenn von den .wertvollen’ Gütern einer Gesellschaft (Geld, Bildungsabschlüsse, gesunde Lebens- und Arbeitsbedingungen etc.) ein Gesellschaftsmitglied mehr als ein anderes erhält“ (ebd.). Relative Ungleichheit bestehe dagegen eher im Hinblick auf bestimmte Verteilungskriterien, wie z.B. Leistung, Bedürfnisse, Alter und Dienstalter (vgl. ebd.). Soziale Ungleichheit als soziologischer Begriff umfasst auch nur „...jene .wertvollen’ Güter ..., die aufgrund der Stellung von Menschen in gesellschaftlichen Beziehungsgefügen auf regelmäßige Weise (absolut) ungleich verteilt werden“ (ebd., S. 29). Damit sind „natürliche’, .individuelle’, .momentane’ und .zufällige’ Ungleichheiten.“ (ebd., S. 29) nicht als soziale Ungleichheiten im Sinne eines soziologischen Begriffes zu sehen. Obgleich diese „...meist mit sozialen, strukturierten Ungleichheiten zusammenwirken und auf vielfältige Weise ineinander verschränkt sind“ (ebd., S. 30).

Abschließend soll noch ein Punkt Erwähnung finden, der vor allem in der Öffentlichkeit das Bewusstsein für Gerechtigkeitsempfinden herausfordert. Es handelt sich dabei um die „Strukturierungsarten“ (ebd., S. 30) sozialer Ungleichheit. Hradil schreibt dazu: „Wer von .sozialer Ungleichheit’ spricht, kann damit zum einen die strukturierte ungleiche Verteilung .wertvoller’ Güter unter allen betroffenen Menschen schlechthin meinen (zum Beispiel die ungleiche Verteilung von Erwerbseinkommen unter allen Erwerbstätigen). Zum andern kann damit [aber auch] die Ungleichheit zwischen bestimmten Gruppen innerhalb dieser ungleichen Verteilung gemeint sein (beispielsweise die Einkommenschancen von erwerbstätigen Frauen im Vergleich zu Männern...) (ebd.). Gerade letzterer Fall sorgt in Deutschland für „Bauchschmerzen“, garantiert uns doch das Grundgesetz in Artikel 3 III, dass niemand wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden dürfe (vgl. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland 1998, S. 13).

2.3 Bildung

Bildung ist ein komplexer Begriff, der je nach Ausgangspunkt neu definiert werden muss. In der vorliegenden Arbeit soll der Begriff Bildung sich jedoch auf das schulische Umfeld beziehen und mit dem Terminus Sozialer Ungleichheit verknüpft werden. Bildung ist daher ganz allgemein „...die bewusste, planmäßige Entwicklung der natürlich vorhandenen geistigen Anlagen einer Person, insbesondere die Aneignung oder Vermittlung von Kenntnissen, Erkenntnissen und Erfahrungen. Auch der durch diese Entwicklung erreichte Zustand wird Bildung genannt“ (http://cp27.xsadmin.de/download/bildungsungleichheiten_frankfurt_2004.pdf).

Des Weiteren muss Bildung von dem Begriff der Erziehung unterschieden werden. Denn während wir uns im Verlauf des Mündigwerdens von der Erziehung lösen können, bleibt Bildung als lebenslanger Prozess im Rahmen der gesellschaftlichen Anforderungen ein ständiger Begleiter.

In der Soziologie wird Bildung als eine von vier bzw. mehreren^[2] Dimensionen sozialer Ungleichheit gesehen, die ihre Berechtigung vor allem innerhalb „...’postindustrielle(r)’ .Wissens- und Informationsgesellschaften’ “ (Hradil 2001, S. 31) wiederfindet, als „...Grundlage für den materiellen Wohlstand moderner Gesellschaften...“ (ebd., S. 149). Die oft langen Verweildauern (ein Viertel der Lebenszeit) der Jugendlichen in den Bildungseinrichtungen zeugen von dieser Wichtigkeit der Informationsgewinnung. Hradil schreibt dazu: „Über umfassendere oder geringere Bildung zu verfügen, hat heute im Hinblick auf nahezu alle angestrebten .Werte’ und Zielvorstellungen - sei es Wohlstand, Gesundheit, Sicherheit, Integration oder Ansehen - kaum zu überschätzende Auswirkungen“ (ebd., S. 31). Damit wird Bildung zu einer der besten Versicherungen gegen Armut und sozialen Abstieg. Bleibt nur die Frage, wo sich dieser Terminus künftig positioniert! Wissen als Bürgerrecht oder Wissen als privates Investment?.

3. Zahlen und Fakten als Ausgangsposition für die Arbeit

Neben der Klärung von Begrifflichkeiten zur Bildungsungleichheit, ist auch ein Blick auf den Bildungsstandort Deutschland an sich sehr lohnenswert. Die BRD ist ein föderaler Staat und räumt den 16 Bundesländern erhebliche Entscheidungsgewalt im Bildungsbereich ein. Anders als beispielsweise in Frankreich wird das Bildungssystem hierzulande eben nicht von „oben nach unten“ regiert, sondern es werden von den Ländern - unabhängig vom Bund - Gesetze zur Bildung erarbeitet und verabschiedet. Damit entsteht unwillkürlich eine undurchschaubare und facettenreiche Bildungslandschaft. Um dem entgegen zu wirken wurde die Kultusministerkonferenz geschaffen, deren Aufgaben u. a. darin besteht, Bildungszertifikate vergleichbar zu machen, Qualitätssicherung zu betreiben sowie die Kooperation von Bildung, Wissenschaft und Kultur zu fördern (vgl. http://www.kmk.org/aufg- org/home1.htm).

3.1 Kurzvorstellung: Das deutsche Bildungswesen

Das deutsche Modell von Schule und Wissen ist spätestens seit der PISA - Vergleichsstudie öffentlich in die Kritik geraten. In den Statistiken der OECD belegten die deutschen Schüler lediglich mittlere Plätze. Ein Grund findet sich im Aufbau des Bildungswesens an sich, welches vertikal in den Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärbereich unterteilt ist. Jeder Bereich schließt mit dem Erwerb von Bildungszertifikaten (individuelle Leistungen) ab, welche über den weiteren schulischen oder beruflichen Werdegang entscheiden.

Genau diese Übergänge und speziell der Übergang von der Grundschule in den Sekundarbereich I der weiterführenden Schulen sind Thema dieser Arbeit, da sie sich nachweislich als eine der Schwachstellen des deutschen Bildungssystems entpuppt haben. Zwar entscheiden die eigenen Leistungen, die Beurteilung der Lehrer, die Wünsche der Eltern und eventuelle Tests über den Besuch einer entsprechenden weiterführenden Schule, dennoch - so zeigen folgende Tabellen - besteht weiterhin ein Ungleichgewicht in der Verteilung der jeweiligen „Bevölkerungsanteile“ und damit ein Missverhältnis in der Chancengleichheit. Hradil schreibt dazu: „Gleichheit der Bildungschancen besteht demzufolge dann, wenn Herkunft, Geschlecht, Wohnort, ethnische Zugehörigkeit etc. keinen messbaren Einfluss auf Bildungsergebnisse haben, wenn also aus den Gruppen der Männer und Frauen, der Arbeiter, Angestellten, Beamten und Selbständigen, der Stadt- und Landbewohner, der In- und Ausländer jeweils so große Anteile z. B. das Abitur oder einen Hochschulabschluss erlangen, wie es ihrem Bevölkerungsanteil entspricht.“ (Hradil 2001, S. 153). Wie die Politik auf dieses bekannte Problem eingeht, werden wir im späteren Verlauf der Arbeit noch nachzeichnen müssen.

3.2 Zusammenfassung statistischer Erhebungen

Neben PISA, IGLU und TIMSS erfasst auch das Statistische Bundesamt wichtige Daten, die in ihrer Brisanz und Kritik, den besagten Erhebungen in „keinster Weise“ nachstehen. Daher finden sich in diesem Kapitel einige der Erkenntnisse aus der Sozialforschung des Statistischen Bundesamtes wieder. Ich möchte dabei insbesondere - und dem Thema entsprechend - den Zusammenhang von sozialer bzw. ethnischer Herkunft in zwei Bereichen: Bildungsempfehlung (am Ende der Grundschule) sowie Bildungsbeteiligung aufzeigen. Eine dritte wichtige Kategorie - den Bildungserfolg - lasse ich aus inhaltlichen Gründen unbeachtet, reproduzieren sich doch die Ergebnisse aus den vorangegangenen Punkten auch in diesem Terminus.

3.2.1 Bildungsempfehlungen (Abbildung 1, Anhang)

Am Ende einer vierjährigen Primärschulzeit erhalten ca. die Hälfte aller Schüler eine Grundschulempfehlung. Diese ist neben den individuellen Leistungen der Viertklässler, den Wünschen der Eltern und eventuellen Tests ein wichtiges Kriterium beim Übergang in weiterführende Schulen. Es zeigte sich, dass in den Jahren 2001 und 2002 „...Kinder aus der oberen Dienstklasse eine bis zu 9-mal bessere Chance (hatten), für das Gymnasium empfohlen zu werden, als Arbeiterkinder“ (Datenreport 2004, S. 496), deren „.Risiko für eine Hauptschulempfehlung.“ (ebd.) bis zu 3-mal höher ausfällt, als es in anderen sozialen Schichten der Fall ist. Besonders auffällig ist die Benachteiligung auch bei Kindern mit Migrationshintergrund. Sie hatten „.ein bis zu 5-mal höheres Risiko, für die Hauptschule empfohlen zu werden, als einheimische Schulkinder“ (ebd.).

3.2.2 Bildungsbeteiligung

Geht man dem Zusammenhang von sozialer bzw. ethischer Herkunft und Grundschulempfehlung weiter nach und verfolgt die Zahlen (siehe Abbildung 2), die die besuchte Schulart und Schicht- oder ethnische Zugehörigkeit der 17-jährigen Schüler verknüpfen, dann stellt man keinerlei Veränderung bzgl. des Kernproblems fest. Schüler mit Migrationshintergrund haben „...ein 2,7-mal höheres Risiko auf die Hauptschule zu gehen, als Einheimische...“ (ebd., S. 492) und sind (siehe Abbildung 3) an Haupt- und Realschulen sehr viel stärker vertreten, als an Gymnasien. In einem weiteren Vergleich des Jahres 2001 (siehe Abbildung 2) zwischen oberer Dienstklasse und Arbeiterschicht zeigt sich, dass Erstgenannte „...eine 9-mal bessere Chance (haben), auf das Gymnasium zu gehen, als Arbeiterkinder,...“ (ebd., S. 491). Hier bestätigt sich der Zusammenhang von Bildungsbeteiligung und Schichtzugehörigkeit auf krasse Weise. Nachweislich ließe sich dieser aber - mit dem Besuch von Vorschulen, Kindergärten usw. - um einige Prozentpunkte relativieren (vgl. Datenreport 2006, S. 476ff.).

3.3 Zwischenfazit

Die in diesem Kapitel vorgelegten Daten deuten auf zwei wesentliche Ergebnisse hin. Erstens ist die soziale bzw. ethische Herkunft am Übergang von der Primär- in die Sekundarstufe ein entscheidendes Kriterium für die weitere Schul- und spätere Berufslaufbahn. Es wirken hier verschiedene - nicht näher betrachtete Einflüsse, wie z. B. institutionelle Faktoren (Grundschullehrerempfehlung, Eignungstests, ausgebautes Netz der Vorschulbildung bzw. -betreuung etc.) oder familiäre Determinanten (sozioökonomischer Hintergrund, Anregungspotenzial, Leistungsmotivation etc.).

Zweitens kann von keiner Individualisierung der Bildungschancen gesprochen werden, solange Schicht- oder Minderheitenzugehörigkeit (Migrantenanteil in Deutschland ca. 15%) die Lebenschancen stark beeinflussen.

3.4 Rahmenbedingungen für Reformen und Reformvorschläge

Mit dem folgenden Punkt überspringe ich zwar die konkrete Frage nach den Ursachen für Disparitäten, dies sei aber insofern gestattet, da eine derartige Analyse vor allem pädagogischer und soziologischer Natur wäre und weitere Statistiken benötigte. Der Schwerpunkt dieser Arbeit lagert aber auf der Beurteilung der Durchschlagskraft von Reformvorschlägen bzgl. der Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem. Mit der nun kommenden Auswahl skizziere ich unter der Zuhilfenahme des Strukturprinzips von Josef Derbolav eine Schablone, die bei der Beurteilung der Reformen und Reformvorschläge helfen soll. Er unterschied drei Kompetenzbereiche bildungspolitischen Handelns: den pädagogischen, den bildungsökonomischen und den gesellschaftspolitischen (vgl. Derbolav 1977, S. 17). Diese wiederum sind „...jeweils drei regulativen Prinzipien unterstellt ...: dem Prinzip der Mündigkeit, dem Prinzip optimaler Bedürfnisbefriedigung bei konstitutiver Knappheit der Ressourcen (Wohlversorgtheit) um dem Prinzip der Gerechtigkeit bzw. des Gemeinwohls. Wir schreiben der Bildungspolitik ferner die doppelte Funktion der Ordnung und der Zielgebung zu...“ (ebd.).

3.4.1 Fünf allgemeine Vorbemerkungen zur Bildungspolitik

1 Bildungspolitik ist die Betreuung des Bildungssystems und der darin vor sich gehenden Prozesse.

[...]

^[1] I Obere Dienstklasse; II Untere Dienstklasse; IIIa und b Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung; IVa-c Selbständige und selbständige Landwirte; V-VI Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktionen sowie Angestellte in manuellen Berufen; VIIa und b Un- und angelernte Arbeiter sowie Landarbeiter

^[2] „In modernen Gesellschaften reicht die Konzentration auf nur diese vier Dimensionen sozialer Ungleichheit ... nicht mehr aus. Ausgeweitete Zielsetzungen (...) sowie vermehrte Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten (...) lassen es notwendig erscheinen, auch auf soziale Ungleichheiten innerhalb der Dimensionen Arbeits-, Wohn-, Umwelt- und Freizeitbedingungen einzugehen (Hradil 2001, S. 31).