Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht. Die Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze


Hausarbeit, 2020

28 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungslage

3. Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht

4. Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze zur Gestaltung von Rechnungswesenunterricht
4.1 Die Bilanzmethode und ihre Charakteristika
4.1.1 Kritik
4.2. Wirtschaftsinstrumenteller Unterricht und seine Charakteristika
4.2.1. Kritik

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht. Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze zur Gestaltung von Rechnungswesenunterricht.

1. Einleitung

Der Rechnungswesenunterricht ist ein wichtiges Element aller Curricula, dies gilt für das duale als auch für das vollzeitschulische kaufmännische Ausbildungssystem. Rechnungswesen soll aber auch über das Vermitteln von fachlichen Inhalten hinaus einem weiten ökonomischen Verständnis nützen und SchülerInnen auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorbereiten.1 So wird in der beruflichen Bildung das Entwickeln von beruflicher Handlungskompetenz als zentrales Ziel gesehen. Diese „wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“2. Sie möchte einen eigenverantwortlichen und bewussten Umgang als auch lebensbegleitendes Lernen fördern. Um diese Ziele umzusetzen, wird ein Bildungsangebot geschaffen, welches flexible, differenzierte Anforderungen für die Berufs- und Lebenswelt schafft und somit den Unterricht didaktisch und methodisch an Handlungen ausrichtet. Individuelles und selbstorientiertes Lernen steht im Mittelpunkt der beruflichen Bildung.3

Dieser Perspektive stehen SchülerInnenaussagen gegenüber, die verdeutlichen, dass der Rechnungswesenunterricht häufig als langweilig, zu abstrakt, schwer nachvollziehbar und nicht berufsrelevant gesehen wird.4 Dies ist ein Hinweis auf das erhöhte Aufkommen von Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht. Die Lernschwierigkeiten können dazu führen, dass der Aufbau von Orientierungs- und Handlungskompetenzen beeinträchtigt wird, da betriebswirtschaftliche Strukturen und Prozesse von SchülerInnen nicht klar verstanden werden.5

2. Forschungslage

Tramm, Hinrichs und Langenheim führen die immer häufiger werdenden Lernschwierigkeiten auf die im Rechnungswesenunterricht angewandten didaktischen und methodischen Arrangements zurück. Seifried hingegen verweist als mögliche Ursache auf die lehrerzentrierte Gestaltung von Unterrichtsprozessen, auf den geringen methodischen Schwerpunkt der Unterrichtsgestaltung und auf die bilanzmethodische Orientierung hin. Er verschärft seine Aussage, indem er dem traditionellen Rechnungswesenunterricht vorwirft, SchülerInnen nicht auf die komplexe, sich ständig verändernde Umwelt vorzubereiten. Damit SchülerInnen den sich ständig ändernden Anforderungen gerecht werden können, fordert er neue Lehr-Lern-Arrangements.6

Im Jahr 1976 führte Pawlik eine Gruppenbefragung durch und befragte 557 BerufsschülerInnen im Raum Hamburg. Die Befragung beschäftigte sich mit der Frage, „ob es im Fach Rechnungswesen aus Schüler- und/oder Lehrersicht Themenbereiche bzw. Lerninhalte gebe, die als besonders schwierig erlern- bzw. vermittelbar beurteilt werden und welche Rolle Lehrdarstellung, Lehrbuch und Merkmale der Schulorganisation bei der Entstehung solcher Vermittlungsprobleme spielen“7. Die SchülerInnen besuchten die Berufsfachschule, lernten den Beruf des Verkäufers/-in, Einzelhandelskaufmann/-frau und Industriekaufmann/-frau. Für Pawlik stellte sich ein klarer Unterschied zwischen der Problembeurteilung und den Ausbildungsrichtungen heraus. Außerdem wurde ein Zusammenhang zwischen den Themenbereichen „Bestandsveränderungen“, „Buchungssätze aufstellen“, „Abschreibungen“, „Nachlässe“, „Bilanz“ und dem „Kontenrahmen“ festgestellt8 „und deutet dies als Indiz wie wichtig in diesem Fach das Verstehen von Basislerninhalten sei“9. So berichtet er beispielsweise, dass SchülerInnen seltener über Schwierigkeiten beim Verständnis von Schulbuchaufgaben klagten, wenn ihre LehrerInnen ein abgeschlossenes Handelslehrer-Studium besaßen. Außerdem klagten sie seltener über Probleme beim Aufstellen von Buchungssätzen, wenn die Lehrpersonen selbst eine kaufmännische Ausbildung absolviert hatten. Genauso ergaben Berufserfahrungen von Lehrpersonen, die über fünf Jahre hinausgingen, positive Auswirkungen auf die Zeugnisnoten und Verständnisschwierigkeiten bei Lehrerbeispielen.10

Um den Ursachen von Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht auf den Grund zu gehen, führten auch Tramm, Hinrichs und Langenheim eine Studie durch, in der sie elf berufsbildende Lehrpersonen aus Niedersachsen befragten.11 Dabei stellten sich Probleme bei der Bilanz (Unterscheidung und Zuordnung der Soll und Haben Seiten), bei erfolgswirksamen Geschäftsvorgängen, der Umsatzsteuer und den Kapitalarten heraus. Daraus schlossen sie, dass die Ursachen auf die schwierige Greifbarkeit der Sachverhalte, die geringe Zugänglichkeit, die fehlenden oder geringen Praxisbezüge, das enorme zeitliche Pensum genauso wie auf fehlende Motivation und Vorwissen der SchülerInnen zurückzuführen sei.12 Mit Seifrieds Befragung von 100 SchülerInnen in 2004 konnte festgestellt werden, dass die rechtlichen Grundlagen, die Buchführungsbücher, die Buchführungsgrundsätze und Buchungsbelege als problemverursachend eingeordnet werden.13 Eine in 2011 geführte Interviewstudie von Türling et al., in der 51 Lehrpersonen befragt wurden, konnte das Arbeiten mit Buchungssätzen, die Thematik der Bestands- und Erfolgskonten, der Umsatzsteuer, die Lernenden, die inhaltlichen Schwerpunkte, die methodischen Aspekte oder das ökonomische Verständnis auf die Probleme zurückgeführt werden.14 Erkenntnisse aus dem Jahr 2014 zeigen, dass WirtschaftspädagogInnen eine Vorliebe für das Einbinden von Leitfragen, das Einschränken von Lösungsmöglichkeiten sowie für eine Evaluation der Lösungen haben.15 Visualisierungen der Lerngegenstände werden dahingegen schwächer genutzt. Ein sehr geringer bis hin zu gar keinem Einsatz findet der Einbezug von Vorwissen und Lebensweltbezügen der SchülerInnen.16

Eine ältere Studie von Pawlik versucht den Zusammenhang zwischen Lehrer- und Schulbuchaufgaben und der Verursachung von Lernschwierigkeiten beim Erstellen von Buchungssätzen herzustellen. Die befragten SchülerInnen berichteten bei der Bearbeitung von LehrerInnenaufgaben von einer Reduktion ihrer Lernschwierigkeiten, wohingegen vermehrt über Probleme berichtet wurde, wenn die Lehrkräfte vermehrt Aufgaben aus dem Schulbuch verwendeten.17

Genau diese aufgegriffenen Aspekte zeigen, dass SchülerInnen zwar die Rolle und die Funktion des Rechnungswesens bekannt sind, aber einige Inhalte nicht verstanden werden und sich somit Lernschwierigkeiten entwickeln. Neben all diesen fundierten empirischen Befunden stehen sich in den letzten Jahren in der deutschsprachigen Literatur vor allem zwei fachdidaktische Ansätze des Rechnungswesenunterrichts in einer kontroversen Diskussionen gegenüber. Die Bilanzmethode und das wirtschaftsinstrumentelle Rechnungswesen. Diese sollen in den folgenden Ausführungen erläutert, kritisch beleuchtet sowie dahingehend überprüft werden, inwiefern sie zum Entwickeln von Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht beitragen.18

Basierend auf der dargelegten Forschungslage möchte ich folgende Forschungsfrage beantworten: Tragen die Bilanzmethode sowie das wirtschaftsinstrumentelle Rechnungswesen, welche als fachdidaktische Ansätze der Gestaltung von Rechnungswesenunterricht dienen, zur Entwicklung von Lernschwierigkeiten bei?

3. Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht

Der Begriff Lernschwierigkeiten wird häufig durch die Wörter: Lernstörung, Lernbehinderung, Lernbenachteiligung, Lernbeeinträchtigung oder Lernschwäche ersetzt. Auch wenn hier häufig das Gleiche gemeint ist, ist dies dennoch nicht immer der Fall, da der Begriff Lernschwierigkeiten nicht eindeutig definiert ist.19 In dieser Arbeit verwende ich den Begriff Lernschwierigkeiten für alle Formen der beeinträchtigten schulischen Leistungsentwicklung.20 Um die Abgrenzung der Lernschwierigkeiten genauer darzustellen, werde ich im Folgenden einige Begriffe genauer definieren. Von Lernbehinderung wird gesprochen, wenn Lernende sonderpädagogische Förderung benötigen. Zur Feststellung dieses Förderungsbedarfs muss zum einen ein erhebliches Leistungsversagen und zum anderen ein erhebliches Intelligenzdefizit vorliegen. Ein IQ unter 85 stellt Schuladministrativ ein solches Defizit dar, wobei klinisch-diagnostisch dieses erst ab einem IQ unter 70 als Intelligenzdefizit gilt. Eine Lernstörung hingegen kann ohne ein Intelligenzdefizit vorliegen und geht als Minderleistung beim Lesen, Schreiben oder Rechnen hervor. Diese ist vor allem dann der Fall, wenn die „normale“ Intelligenz der Lernenden und die Minderleistung enorm weit auseinanderklaffen. Eine Lernschwäche wiederum unterscheidet sich von der Lernstörung nur darin, dass sie die Minderleistung nicht so enorm von der normalen Intelligenz abweicht.21

Der Begriff Lernschwierigkeit bezieht sich auf vereinzelte Leistungsschwächen bei normal begabten SchülerInnen, die „angestrebte Lernziele im vorgesehenen Zeitrahmen des Unterrichts nicht oder nicht im erforderlichen Maße erreichen, weil im Lernprozeß individuelle Hemmnisse auftreten, die den Erwerb neuer Lerninhalte nachhaltig behindern und/oder die Behaltensleistung beeinträchtigen“22. Als Lernschwierigkeiten bezeichnen Weinert und Zielinski (1977) „die Leistung von Schülern unterhalb der tolerierbaren Abweichungen der verbindlichen institutionellen, sozialen oder individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) […] oder wenn das Erreichen von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen“.23 Die individuelle Bezugsnorm betrachtet die persönliche Leistungsentwicklung, wohingegen die soziale Bezugsnorm den Vergleich mit anderen Personen vornimmt. Die institutionelle Bezugsnorm spiegelt die Anforderungen und Ziele wie festgelegte Lernziele wieder.24 Nach Gold (2011) sind Lernschwierigkeiten „Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen aller Art, die sich in minderen Schulleistungen beim Lesen, in der Rechtschreibung und/oder beim Rechnen niederschlagen. Auch langsame und schwache Lerner lassen sich darunter subsumieren“25. Nach Tramm, Hinrichs und Langenheim kommt es zu Lernschwierigkeiten „wenn angestrebte Lehrziele im vorgesehenen Zeitrahmen des Unterrichts nicht oder nicht im erforderlichen Maße erreichen, weil im Lernprozess individuelle Hemmnisse auftreten, die den Erwerb neuer Lerninhalte nachhaltig behindern und/oder die Behaltensleistung beeinträchtigen“26

Die Aufgabe des schulischen Unterrichts besteht nicht ausschließlich darin, Wissen zu vermitteln, vielmehr ist eine Lehrperson dazu aufgefordert, die Bereiche Erziehung, Evaluierung sowie Anleitung und Unterstützung in ihren Alltag zu integrieren. Somit werden für den Lehrberuf auch über den Unterricht hinausgehende Fähigkeiten gefordert, welche das Verständnis über Lernschwierigkeiten und mögliche Auslöser miteinschließt.27 Schulische Lernprozesse sind zielführend ausgerichtet. Für die SchülerInnen bedeutet dies, Einsatz zu zeigen, um Wissen zu generieren. Da sich die Lernprozesse auf vorangegangene Lerninhalte stützen, kann fehlendes Wissen, was beispielsweise durch Lernschwierigkeiten verursacht worden ist, zu Lerndefiziten, Fehlern und Misserfolgen führen.28 Da Lernschwierigkeiten im schulischen Alltag nicht ausbleiben, ergeben diese für die Betroffenen einige Konsequenzen, denn nicht nur die Schulleistung der SchülerInnen sind betroffen, Lernschwierigkeiten haben auch Folgen für das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen der SchülerInnen.29

Nach Türling et al. (2011) können Fehler im Rechnungswesenunterricht auf verschiedenen Ebenen in einem Bearbeitungsprozess auftreten. Er unterscheidet vier Stufen eines idealen Bearbeitungsprozesses: Verständnis ökonomischer Realität, Darstellung ökonomischer Realität, Schematisches buchhalterisches und mathematisches Umsetzen sowie das Evaluieren und Reflektieren.30 Auch nach Seifried und Wuttke können Reproduktionsfehler, Verständnisfehler, Anwendungsfehler und Informationsgenerierungsfehler im Lernprozess auftreten, die für Lernende zu Folgen führen können.31

Wesentliche Lernbarrieren werden laut Tramm, Hinrichs und Langenheim 1996 durch besondere didaktisch-methodische und curriculare Arrangements erzeugt und in Anlehnung an Wittmann 1989 als methodischer und inhaltlicher Formalismus des Buchführungsunterrichts betitelt. Im Gegensatz zur Didaktik des Rechnungswesens hat sich in der Didaktik des Mathematikunterrichts als Ursache von Lernschwierigkeiten ein eigener Forschungsschwerpunkt gegründet. Dies ist dahingehend bedeutsam, dass die Parallelen zwischen dem Mathematik- und dem Rechnungswesenunterricht inhaltlich sehr deutlich sind. Beide Unterrichtsformen besitzen hochformierte Handlungssysteme, die auf abstrakten Realitätsmodellen basieren. Geprägt sind beide durch formale und sachlogische Geschlossenheit und hochgradige Axiomatisierung. Durch diese übergreifenden Erklärungsansätze des Mathematikunterrichts sind die curricularen und didaktischen Ursachen von Lernschwierigkeiten auch im Rechnungswesenunterricht bedeutsam.32

Um die Bezüge zum Rechnungswesenunterricht deutlich zu machen, wird der mathematikdidaktische Ansatz nach Wittmann33 hierzu konkretisiert.

Seine Position beläuft sich auf die Aussage, dass man „Wissen nicht vermitteln und Verstehen nicht lehren könne, sondern daß beides nur vom Schüler selbst aufgebaut und erworben werden könne. Hilfen des Lehrers seien dabei zweischneidig und immer wieder – entgegen ihrer guten Absicht – die eigentliche Quelle von Lernschwierigkeiten“34.

Für Wittmann existieren zwei Hauptursachen, die sich auf das Verständnis im Mathematikunterricht auswirken: der mathematische und der methodische Formalismus. Der mathematische Formalismus erhebt den Anspruch, durch begriffliche und formale Genauigkeit Verständnis aufzubauen. Die mathematische Theorie wird anhand einiger Grundbegriffe und Axiomen durch abgeleitete Sätze und Definitionen genau beschrieben. Eine solche Axiomatisierung und Formalisierung verfügt über den Vorteil, dass sich daraus ergebende Möglichkeiten einer eindeutigen und unmissverständlichen Kommunikation ergeben. Für Wittmann stellt dies die Verselbstständigung des Formalismus in der Mathematik dar. Die daraus resultierende Konsequenz ist, dass Didaktik und Logik gleichgesetzt werden und die eigenständige Didaktik in der Lehrerbildung dadurch unwirksam wird.35 Auch bei der Elementarmathematik wird die Entwicklung logischer Strukturen durch die von der Alltagssprache abgegrenzte Fachterminologie (Mengenformalismus) eine große Rolle spielen. Anders sieht es bei Inhalten mit Lebensweltbezügen aus, diese werden auf einfältige Fähigkeiten wie auf das Einkaufs- und Lohnzettel nachrechnen reduziert.36 Ein formal geprägtes Bild stellt sich auch auf der Schülerseite ein, dies zeigt sich auch anhand der Fehler, die sie bei Rechenaufgaben machen. Diese Fehler haben ihre Ursache häufig in individuellen Lösungen, die sich auf Regeln, Strategien und Algorithmen stützen, um auf jeden Fall zu einer Lösung zu gelangen.37

Auch das Rechnungswesen ist durch starke Formalisierung, „durch eine eigene, stark axiomatisierte und z.T. gegen die alltagssprachliche Intuition sich abgrenzende Fachterminologie charakterisiert“38. Eine Vielzahl an Begriffen (Bilanz, Aktiv, Passiv, Inventur, Inventar) stützen diese Aussage. Das System der Doppik lässt sich auch wie im Mathematikunterricht durch eine Kette logischer Definitionen erschließen und lässt betriebliche Annahmen in den Hintergrund rücken, indem das System hauptsächlich durch eine Buchungstechnik beherrscht wird.39 Nach Tramm, Hinrichs und Langenheim kann dieser als inhaltlicher Formalismus bezeichnet werden.

Der methodische Formalismus zielt darauf ab, das Verständnis der SchülerInnen durch im Unterricht getätigte Maßnahmen zu gewährleisten. Präzisiert wird der Ansatz durch die Prämisse „vom Einfachen zum Schwierigen“. Durch strukturelle Beispiele werden Begriffe und Regeln erklärt und durch Kontrolle Lernfortschritte in Bezug auf die Anpassung des Ist- und Soll-Zustandes ermöglicht. Die SchülerInnen bekommen im Lernprozess eine passive Rolle zugeschrieben, wobei die Lehrperson den Wissensvermittlungsprozess steuert.40 Dieser lehrerzentrierte Unterricht führt zu einer aufgabenzugeschnittenen Rezeptvermittlung, welche sich oberflächlich auf das Verständnis von SchülerInnen auswirkt. Wittmann spricht hier von einem didaktischen Dilemma, „das bedeutet: Je expliziter der Lehrer den Lehrstoff beschreibt und je kleinschrittiger der den Unterricht auf die angestrebten Lernziele ausrichtet, desto mehr wird der Schüler dazu verleitet, eigene Anstrengungen zum Aufbau von Verständnis zu unterlassen, spontane Kräfte zurückzuhalten und nur oberflächlich zu lernen“41. Auch im Buchführungsunterricht wird die Vorgehensweise „vom Einfachen zum Schweren“ vollzogen, um Schwierigkeiten später isoliert zu betrachten. Das System der Doppik wird meist separiert von der buchungstechnischen Seite eingeführt und lässt Praxisbezüge zunächst unberücksichtigt.42 Auch der vorwiegende Einsatz lehrerzentrierter Unterrichtsformen stellt einen weiteren Bezugspunkt für den Rechnungswesenunterricht dar. Schüleraktive Lernformen finden selten Anwendung, was zu einer rezeptiven Lernhaltung führt.43 Der Fokus liegt hierbei hauptsächlich auf der ganzheitlichen Sichtweise und vernachlässigt betriebswirtschaftliche Annahmen. Der Einsatz stereotypischer Schulbuchaufgaben, die rein mechanisches Lernen wie das Auswendiglernen von Buchungssätzen stützen, wird überwiegend zum Üben herangezogen.44

Nach Übertragung dieser fachdidaktischen Ansätze des Mathematikunterrichts auf den Rechnungswesenunterricht, führt dies zu der Annahme, dass eine enge Verbindung dieser beiden Bereiche existiert. So stellt der inhaltliche Formalismus „eine Ursachenkategorie für Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht dar, die jene Faktoren enthält, die im Zusammenhang mit den thematischen Besonderheiten des Faches sowie einzelner inhaltlicher Bereiche, der Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte sowie der organisatorischen Eingliederung des Faches in das Gesamtcurriculum stehen. Dagegen bildet der methodische Formalismus eine Ursachenkategorie für Lernschwierigkeiten im Rechnungswesen, die jene Aspekte enthält, die im Zusammenhang mit der methodischen Gestaltung und Sequenzierung des Unterrichts, mit den praktizierenden Lehr-Lern-formen sowie der medialen Darstellungsweise der Lerngegenstände im Unterricht stehen“45.

4. Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze zur Gestaltung von Rechnungswesenunterricht

4.1 Die Bilanzmethode und ihre Charakteristika

Wie der Name es deuten lässt, stellt bei der Bilanzmethode die Bilanz den Ausgangspunkt für jeden Buchungssatz dar.46 Die inhaltliche Abfolge wird nach Ernst wie folgt gegliedert: „rechtliche Grundlagen, Inventur, Inventar, Bilanz, erfolgsneutrale Bestandsveränderungen, Buchungssätze, Kontenabschluss, Erfolgskonten, Umsatzsteuer, Privatkonto und abschließend Kontenrahmen und Bücher der Buchführung“47. So werden die Kontenarten und die Buchungssätze anhand der Kontenpositionen in der Bilanz begründet.48 Es gibt Aktivkonten, die auf der Aktivseite der Bilanz stehen und andererseits Passivkonten, da sie auf der Passivseite der Bilanz zu finden sind.49 Die Aktivseite zeigt hierbei die Mittelverwendung und die Passivseite die Mittelherkunft.50

Die Buchungstechnik im Rechnungswesen wird meist anhand folgender fünf Fragen vorgenommen: Durch den Geschäftsvorfall werden bestimmte Konten berührt, welche sind das? Welche Kontenart liegt vor? Aktiv- oder Passivkonten? Liegt ein Kontozugang oder ein -abgang vor? Was ist auf dem jeweiligen Konto zu buchen? und Buche ich auf der Aktiv- oder auf der Passivseite?51 Somit lassen sich vier Tauschvorgänge verorten: Aktivtausch, Passivtausch, Bilanzverlängerung und Bilanzverkürzung.52

[...]


1 vgl. Bouley, 2017

2 KMK 2019

3 vgl. KMK 2019

4 vgl. Bouley 2017

5 vgl. Tramm, Hinrichs & Langenheim 1996, S. 158

6 vgl. Seifried 2004a, S. 328-333

7 Tramm et al. 1996, S. 162-163

8 vgl. Tramm et al. 1996, S. 164; Pawlik 1979, S. 154

9 Tramm et al. 1996, S. 164

10 vgl. Pawlik 1979, S. 40 ff.; Tramm, et al. 1996, S. 164

11 vgl. Tramm et al. 1996, S. 158,173

12 vgl. Tramm et al. 1996, S. 188, S. 192 ff.

13 vgl. Seifried, 2004b, S. 49

14 vgl. Türling, Seifried, Wuttke, Gewiese & Kästner 2011, S. 396 ff.

15 vgl. Türling 2014, S. 184 f.

16 vgl. Türling 2014, S. 184

17 vgl. Pawlik 1980, S. 41

18 vgl. Bouley 2017, S. 9

19 vgl. Schiller 2004, S. 337

20 vgl. Gold 2011, S. 11 ff.

21 vgl. Gold 2011, S. 11 ff.

22 Tramm et al. 1996, S. 161

23 Weiner & Zielinski 1977

24 vgl. Zielinski 1995, S. 13-14

25 Gold 2011 S. 12

26 Tramm et al. 1996, S. 161

27 vgl. Leitner, Ortner & Ortner 2008, S. 10

28 vgl. Gold 2011, S. 13 ff.

29 vgl. Zielinski 1995, S. 9; vgl. Gold 2011, S. 13; Schiller 2004, S. 338

30 vgl. Türling et al. 2011, S. 397–399; Türling 2014, S. 58–59

31 vgl. Mindnich, Wuttke & Seifried 2008, S. 155; Seifried & Wuttke 2010, S. 163

32 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167 ff.

33 vgl. Wittmann 1988, 1989; Wittmann & Müller 1989

34 Tramm et al. 1996, S. 167; vgl. Wittmann 1989, S. 228 ff.

35 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167; Wittmann 1989, S. 231ff.

36 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167 ff.; vgl. Wittmann 1989, S. 30ff.

37 vgl. Radatz 1979, S. 55 ff

38 Tramm et al. 1996, S. 172

39 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167 ff.; Wittmann 1989, S. 231ff.; Reinisch 1983

40 vgl. Wittmann 1989, S. 234 ff.

41 Tramm et al. 1996, S. 170, vgl. Wittmann 1989, S. 236ff.

42 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167; Gross 1988; Waltermann 1976

43 vgl. Reinisch 1981, 1983; Tramm et al. 1996, S. 172

44 vgl. Tramm et al. 1996, S. 167, 1990; Preiss & Tramm 1990

45 Tramm et al. 1996, S. 172-173

46 vgl. Sloane, 1996, S. 47; Tramm, 2007, S. 4

47 Ernst 2012, S. 23 f.

48 vgl. Jank & Meyer, 2002, S. 149

49 vgl. Bouley 2017, S. 9

50 vgl. Tramm, 2005, S. 104

51 vgl. Deitermann, Schmolke & Rückwart, 2012, S. 21; Döring & Buchholz, 2013, S. 233

52 vgl. Sloane 1996, S. 47 f; Heinemeier, 1991, S. 453; Wöhe & Kußmaul, 2012, S. 102-104, Deitermann et al. 2012

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht. Die Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
28
Katalognummer
V900514
ISBN (eBook)
9783346190734
ISBN (Buch)
9783346190741
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ansätze, bilanzmethode, lernschwierigkeiten, rechnungswesen, rechnungswesenunterricht
Arbeit zitieren
Lucie Dahmer (Autor), 2020, Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht. Die Bilanzmethode und wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als fachdidaktische Ansätze, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/900514

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