Erlebnispädagogik als Methode der Sozialarbeit. Klettern - ein Weg, die Bulimie gehen zu lassen?

Inhalt

Einleitung

1 Erlebnispädagogik
1.1 Die Wegbereiter in der Geschichte der Erlebnispädagogik
1.1.1 Jean-Jacques Rousseau
1.1.2 David Henry Thoreau
1.1.3 Kurt Hahn und die „Erlebnistherapie“
1.1.4 Weg der Erlebnispädagogik - von 1945 bis heute
1.2 Definitionen – Grundlagen - Lernchancen
1.2.1 Begriffsklärung
1.2.2 Grundlegende Kriterien der Erlebnispädagogik
1.2.3 Ziele und Chancen des Lernens in erlebnispädagogischen Angeboten
1.3 Erklärungsmodelle zur Wirkung erlebnispädagogischen Vorgehens
1.3.1 Die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit
1.3.2 Das metaphorische Lernen nach Bacon
1.3.3 Erlebnispädagogik aus systemtheoretischer Perspektive
1.4 Körper, Risiko und Wagnis - ihre Rolle in der Erlebnispädagogik
1.4.1 Die Rolle des Körpers
1.4.2 Die Rolle von Risiko und Wagnis

2 Zu den Eßstörungen – ein Einblick
2.1 Anorexia nervosa - Diagnosekriterien, Psychodynamik und Familien dynamik
2.2 Bulimia nervosa
2.2.1 Diagnosekriterien
2.2.2 Aspekte der Psychodynamik
2.2.3 Familiendynamische Muster
2.3 Forschungsansätze zur Bulimie
2.3.1 Psychoanalytischer Ansatz
2.3.2 Der familientherapeutische Ansatz
2.3.3 Der feministische Ansatz
2.3.4 Der kulturtheoretische Ansatz

3 Weibliche Sozialisation – ein Rundblick
3.1 Der Wandel geschlechtsspezifischer Sozialisationsforschung
3.2 Wandel der Geschlechterrollen durch gesellschaftliche Umbrüche
3.3 Sozialisationsaspekte, die Mädchen zu „Mädchen“ und „Frauen“ werden lassen
3.3.1 Familie und frühe Kindheit
3.3.2 „peer groups“
3.3.3 Mädchen in der Schule
3.4 Zur Pubertät
3.4.1 Menstruation
3.4.2 Veränderungen des Körpers
3.4.3 Die besondere Rolle der heterosexuellen Beziehung
3.4.4 Erfahrungen sexueller Gewalt

4 Resümee – Exkurs - Ergänzung
4.1 „Wie sich der Kreis zur Bulimie schließt“
4.2 Exkurs: Bewegung in der Therapie
4.3 Zur Rolle von Bewegung und Sport bei bulimischen Mädchen und Frauen

5 Ausblick: Erlebnispädagogik für Mädchen mit Eßstörungen
5.1 Die Interviews
5.1.1 Auswahl der Interviewpartnerinnen - Erkenntnisinteresse
5.1.2 Zu qualitativer Methode und Interviewstruktur
5.1.3 Vorgehen und Rahmenbedingungen
5.2 Darstellung der Praxis: das Medium Felsklettern mit bulimischen Mädchen
5.2.1 Grenzen – Innen und Außen
5.2.2 Dimensionen des Zeiterlebens
5.2.3 Wahrnehmung: Innen und Außen - Emotionen und Körper
5.2.4 Aufbau eines positiven Körperbezugs
5.2.5 Kontrolle, Selbstwirksamkeit, Selbstvertrauen
5.2.6 Naturerfahrung
5.2.7 „Urlaub von der Bulimie“
5.3 Rahmenbedingungen für erlebnispädagogische Projekte mit bulimischen Mädchen
5.3.1 Schutz besonderer Bedürfnisse bulimischer Mädchen
5.3.2 Die Rolle der Leiterin
5.3.3 Kontinuität - Zeitfaktor – Verbindlichkeit

Schlußbetrachtung

Literaturliste

Anhang

„Würde bedeutet einen Traum zu haben, einen starken Traum, der dir eine Vision gibt, eine Welt, in der du einen Platz hast, eine Welt, in der es auch auf deinen Beitrag ankommt.

Du bist in einem Harem, wenn die Welt dich nicht braucht.

Du bist in einem Harem, wenn es auf deinen Beitrag nicht ankommt.

Du bist in einem Harem, wenn das, was du tust, keinen Sinn hat.

Du bist in einem Harem, wenn die Erde sich immer weiterdreht, während du bis zum Hals in Geringschätzung und Mißachtung versinkst.

Nur ein einziger Mensch kann diese Situation ändern und die Welt dazu bringen, sich in die andere Richtung zu drehen, und das bist du.

Wenn du dich gegen Geringschätzung erhebst und dir eine andere Welt erträumst, dann wird sich die Richtung des Planeten ändern.

Aber hüte dich unbedingt vor der Gefahr, daß die Geringschätzung, die dich umgibt, in dich eindringt.

Wenn eine Frau beginnt, zu denken, sie sei ein Nichts, dann fangen die kleinen Spatzen an zu weinen.

Wer sollte sie auf den Terrassen verteidigen, wenn niemand die Vision einer Welt ohne Steinschleudern mit ihnen teilt?“ (MERNISSI 1994, S. 259)

Für meine Kinder Rubin und Mira, die mich als Mutter in der Zeit des Schreibens oft entbehren mußten, mich immer wieder an neue Grenzen brachten (wie auch ich sie...) und mir dadurch manches zeigen konnten.

Danke allen anderen, die mit mir geklettert sind, die mir zugehört haben, die alles gelesen haben, die mich mit ihren PC-Kenntnissen unterstützten, die mich in leichten und schweren Zeiten begleitet haben.

Einleitung

Noch vor wenigen Jahren wurden in erlebnispädagogischen Fachkreisen von verschiedenen Seiten Fragen gestellt wie „ist die Männerdomäne Erlebnispädagogik für Mädchen sinnvoll?“ und „kann die Erlebnispädagogik Mädchen mit ihren spezifischen weiblichen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Interessen gerecht werden?“. Mittlerweile liegt auf der Hand, daß erlebnis­pädagogische Angebote für Mädchen und Frauen durchaus wichtige Erfahrungs- und Erleb­nisräume beinhalten, wenn sich Gestaltung und Vorgehen an mädchenspezifischen Belangen orientieren.

Nun könnte sich die Frage stellen, warum denn ausgerechnet Erlebnispädagogik für bulimi­sche Mädchen? Bietet der Markt der therapeutischen Möglichkeiten nicht schon genug der Wege und Lösungsmöglichkeiten für Frauen und Mädchen mit Eßstörungen?

Im psychotherapeutischen bzw. psychosomatischen Bereich finden erlebnispädagogische Methoden bislang nur in wenigen Fällen gezielte Anwendung, z.B. beim bsj e.V. Marburg, der im jugendpsychatrischen Bereich mit Erlebnispädagogik arbeitet. Es stellte sich jedoch her­aus, daß dort bislang keine speziellen Projekte für Mädchen mit Eßstörungen durchgeführt wurden. Auch die FONTANE-Klinik, eine psychosomatische Fachklinik für Suchtpatienten in Motzen bei Berlin (vgl. LOOS 1998), die neben anderen Abhängigen auch Patientinnen mit Eßstörungen behandelt, integriert erlebnispädagogische Methoden in die therapeutische Arbeit. Auf Anfrage bei der Abteilung für Eßstörungen, durch die ich erhoffte, Zugang zu empirischen Studien zu bekommen, teilte die leitende Ärztin des Bereichs für „Eßstörun­gen“ mir mit, daß die erlebnistherapeutischen Interventionen ausschließlich für Drogenab­hängige konzipiert sind und der Zustand der aufgenommenen bulimischen und anorekti­schen Patientinnen ganz andere therapeutische Hilfen erfordert.

Das ist durchaus nachvollziehbar, denn ehe Mädchen und Frauen sich aufgrund einer Eßstö­rung in stationäre therapeutische Behandlung begeben, befinden sie sich meistens in einem sehr kritischen somatischen und psychischen Stadium. Und auch nach einer Therapie ist die Bulimie nicht „verschwunden“, und es ist wahrscheinlich und möglich, daß die Mädchen und Frauen, zurück im Alltag und gewohnten Umfeld, sich mit neuen bulimischen „Vorfällen“ auseinandersetzen müssen, zumal Essen nicht wie andere Suchtmittel einfach von der Ein­kaufsliste gestrichen werden kann.

Mein Eindruck ist, daß heutzutage eine Vielzahl der Mädchen und Frauen aufgrund des durch die Medien diktierten Schlankheitsideals mit ihrer Figur unglücklich sind, folglich ihre Eßgewohnheiten reglementieren und mit Diäten experimentieren. Meine Praxiserfahrungen in der Mädchenarbeit haben dies bestätigt. Aus Gesprächen mit verschiedenen Sozialarbei­terinnen/-pädagoginnen erfuhr ich, daß auffallend viele der in Wohngruppen und Heimen lebenden Mädchen massive Probleme mit ihrem Eßverhalten zeigen oder tatsächlich Eßstö­rungen haben, manche finden ihr Leben „zum Kotzen“.

Die Entscheidung zu dieser Themenstellung traf ich aufgrund meiner eigenen Erfahrungen mit Erlebnispädagogik, dem Medium Klettern und der Bewegungstherapie. Erste Einblicke in die bulimische Problematik bekam ich, als ich mich für eine Hausarbeit mit der Thematik befaßte.

Auch wenn ich mich damit auf „Neuland“ begebe, will ich den Versuch wagen und in dieser Arbeit darstellen, wie und warum meiner Ansicht nach die Erlebnispädagogik Mädchen und Frauen mit bulimischer Symptomatik auf ihrem Weg unterstützen und stärken kann.

Im ersten Teil soll zunächst der historische Werdegang der Erlebnispädagogik bis in die Ge­genwart geschildert werden. Anschließend stelle ich den Begriff selbst in den Mittel­punkt, um ihn zu beleuchten und einzugrenzen. Darauf folgen die Darstellung von erlebnis­pädago­gischen Grundlagen und Kriterien sowie die Beschreibung der Lernchancen durch erleb­nispädagogische Aktivitäten im allgemeinen und schließlich eine Betrachtung erlebnis­päd­agogischer Erklärungsansätze und Wirkungsmodelle. Abschließend soll die Rolle von Körper und Risiko im erlebnispädagogischen Setting herausgehoben werden.

Bulimie und Anorexie sind zwei völlig unterschiedliche Störungen, es kommt jedoch nicht selten vor, daß eine bulimische Frau zuvor anorektisch war. Daher werde ich im zweiten Teil die Krankheitsbilder Bulimie und Anorexie darstellen, wobei letzteres lediglich der Voll­ständigkeit halber veranschaulicht wird. Die Beschreibung der Psychodynamik und der Fa­miliendynamik soll eine Vorstellung von markanten Merkmalen der Eßstörung aus analyti­scher und systemischer Sicht vermitteln. Um das Bild zu ergänzen, werden anschließend eine Auswahl der verschiedenen Forschungs- und Therapieansätze vorgestellt.

Da Eßstörungen immer auch in einem kulturellen und gesellschaftlichen Kontext zu be­trachten sind, werde ich im dritten Teil die Zusammenhänge zwischen Geschlechterrollen­wandel, Gesellschaftsumbrüchen und der Entstehung des bulimischen Krankeitsbildes auf­zeigen. Darauf folgt die Beschreibung verschiedener Phasen und Bereiche weiblicher Soziali­sation, die nach diversen AutorInnen einen wesentlichen Einfluß hinsichtlich der Genese von Eßstörungen haben und die auch bei erlebnispädagogischem Vorgehen mit Mädchen und Frauen berücksichtigt werden müssen.

In einem anschließenden Resümee sollen die komplexen Zusammenhänge zwischen Soziali­sation und Eßstörungen überschaubar dargestellt und mögliche Dimensionen der Erlebnis­pädagogik für Bulimikerinnen betrachtet werden. Bevor ich zum letzten Teil übergehe, wird zur Ergänzung der vorangegangenen Ausführungen der Aspekt „Bewegung“ aufgegriffen und beschrieben, der in dieser Themenstellung eine zentrale Rolle spielt.

Der abschließende Teil der Arbeit verbindet auf den Grundlagen der Kapitel 1-4 sowohl Erlebnispädagogik und Bulimie als auch Theorie und Praxis. Es sollen am Beispiel „Klettern“ die Punkte herausgearbeitet werden, an denen aus meiner Sicht die Erlebnispädagogik bei Mädchen und Frauen, welche die bulimische Handlung nutzen, ansetzen kann. Dabei wer­den Erlebnispädagoginnen und bulimische Frauen mit Klettererfahrungen zu Wort kommen.

1 Erlebnispädagogik

„Und während der folgenden Tage tat Ronja nichts anderes, als daß sie sich vor allem Gefährli­chen hütete und sich darin übte, keine Angst zu haben. In den Fluß zu plumpsen, davor sollte sie sich hüten, hatte Mattis gesagt, und darum sprang sie am Ufer kühn und keck von einem glatten Stein zum anderen, dort wo das Wasser am wildesten toste. Schließlich konnte sie sich ja nicht im Wald davor hüten, in den Fluß zu plumpsen. Sollte das Sich-Hüten überhaupt von Nutzen sein, dann mußte sie es bei den Stromschnellen und Strudeln und nirgendwo sonst üben. Wollte sie aber zu den Stromschnellen gelangen, mußte sie den Mattisberg hinabklettern, der jäh und schroff zum Fluß hin abfiel. Auf diese Weise konnte sie sich gleichzeitig darin üben, sich auch davor nicht zu fürchten. Beim erstenmal war es schwer, da packte sie eine solche Angst, daß sie die Augen zumachen mußte. Doch nach und nach wurde sie immer wagemutiger, und bald kannte sie alle Spalten und Ritzen, wo ihre Füße Halt fanden und sie sich mit den Zehen fest­krallen konnte, damit sie nicht rücklings in den Fluß stürzte. Welch ein Glück, dachte sie, daß ich eine Stelle gefunden habe, wo ich mich davor hüten kann, in den Fluß zu plumpsen, und mich gleichzeitig üben kann, keine Angst zu haben! (...) und schließlich wurde sie so geschmeidig und stark und furchtlos wie ein gesundes kleines Tier“ (Lindgren 1982, S. 24f).

1.1 Die Wegbereiter in der Geschichte der Erlebnispädagogik

Die Begriffe „Erlebnis“ und „Erleben“ bekamen um die letzte Jahrhundertwende im Rah­men der reformpädagogischen Bewegung eine zentrale Bedeutung. Anlaß zur Kritik war die Er­lebnisarmut der Schulen. In dieser Zeit entstanden alternativ zu Staatsschulen die Lander­ziehungsheime und Schulfarmen, die das „Erleben“ in freier Natur in den Mittelpunkt ihrer Pädagogik stellten.

Als Begründer und „Vater“ der Erlebnispädagogik wird meist KURT HAHN genannt, was durchaus berechtigt und naheliegend ist, jedoch gehen die Ideen zur Erziehung durch Erle­ben noch viel weiter zurück. Vielzählige Vordenker haben zur Entwicklung der Erlebnispäd­agogik beigetragen, wichtige Persönlichkeiten darunter waren JEAN-JACQUES ROUSSEAU und DAVID HENRY THOREAU, deren pädagogische Ansätze ich im folgenden aufzeigen möchte.

In diesem Zusammenhang ist auch JOHN DEWEY (1859-1952) zu nennen, der als bedeu­tender Pädagoge des nordamerikanischen Kontinents die Basis für handlungs- und erfah­rungsorientiertes Lernen und letztendlich für die Humanistische Psychologie (C. ROGERS, J. MORENO, F. PEARLS) geschaffen hat.¹

Eine ebenso wichtige Rolle in der erlebnispädagogischen Geschichte hatte MINNA SPECHT, die nach Jahren politischen Engagements als Pädagogin tätig wurde (1.1.4).

1.1.1 Jean-Jacques Rousseau

Die eigentlichen Wurzeln der Erlebnispädagogik beginnen bei dem französischen Philoso­phen J.-J. ROUSSEAU (1712-1778). Seine philosophischen Gedanken und das daraus resultie­rende pädagogische Handeln haben eine relevante Veränderung in der Vorstellung über die Erziehung des Menschen bewirkt. Seine Hauptwerke waren „Contrat social“ und „Emile“ (1762). In diesen setzt er sich mit der Entwicklung einer neuen Gesellschaft und der damit notwendigerweise verbundenen Veränderung in der Pädagogik auseinander, da eine neue Gesellschaft auch einen neuen Menschen braucht.

In „Emile“ entwickelt er stufenweise seine Ideen zu einer „natürlichen Erziehung“. Mit sei­nem Ausspruch „Leben ist nicht atmen, leben ist handeln“² (ROUSSEAU zit. in HECKMAIR / MICHL 1993, S. 5) appelliert er für eine Erziehung durch die Natur und Lernen durch Han­deln. Emile soll aus eigenen Erfahrungen lernen und Wissen erwerben, nicht durch Beleh­rungen des Erziehers. Dabei setzt ROUSSEAU beim Menschen ein natürliches Bedürfnis nach Tätigsein und Bewegung voraus. „Erst durch Bewegung lernen wir, daß es Dinge gibt, die wir nicht sind. Durch unsere eigene Bewegung gelangen wir zum Begriff der Ausdehnung“ (Rousseau zit. in HECKMAIR / MICHL 1993, S. 5). Handlung, Erfahrung und Erleben emp­fiehlt er anstelle von Büchern, Wissensvermittlung und Worten als Unterrichtsprinzip.

Im Grunde stellen ROUSSEAUs Gedanken zur Erziehung eine Absage an die Aufklärung dar. Descartes berühmter Ausspruch „ich denke, also bin ich“ wird abgelöst von „ich erlebe, also bin ich“.

Das Ziel ROUSSEAUs ist eine Minimalerziehung - Erziehen ohne Erzieher - wobei das Kind durch die Folgen unpassender Handlungen eine natürliche Strafe erfährt, daraus lernen kann und sich so zum freien Menschen entwickelt.³

1.1.2 David Henry Thoreau

Etwa einhundert Jahre nach ROUSSEAU erhebt der amerikanische Philosoph David Henry THOREAU (1817-1862) die „Unmittelbarkeit“ zu seinem Erziehungsprinzip.

Während ROUSSEAU den theoretischen Unterbau und das Konzept für die später entste­hende Erlebnispädagogik lieferte, konnte THOREAU mit seinem „Walden-Experiment“ ei­nen Bezug zur Praxis herstellen.

Nach THOREAU vermittelt die Natur eine spirituelle Botschaft, die hinter den vielfältigen Erscheinungen verborgen ist. Dem Mensch wird es durch ein Erforschen der Natur möglich, sich selbst und schließlich Gott zu erkennen.

Für die Dauer seines „Walden-Experiments“ lebt THOREAU zweieinhalb Jahre in einer selbsterrichteten Holzhütte am Walden-See. In dieser Zeit setzt er sich kritisch mit dem „American Dream“⁴ auseinander, auf der Suche nach einer einfachen und soliden Lebens­grundlage.

Seine Kriterien einer neuen Erziehung sind Einfachheit, Unmittelbarkeit, Augenblick und die eigene Erfahrung. Die Kinder sollen das Leben der Jäger und Sammler erfahren dürfen, sol­len durch Versuch und Irrtum lernen und so ihre eigenen Fähigkeiten entdecken.

Gleich ROUSSEAU, MARX und ENGELS sieht er die Wurzel des Verbrechens in der Existenz des Eigentums, weswegen er sich für ein Leben in Einfachheit ausspricht. Er ruft die Men­schen zu Ungehorsam gegen den Staat auf, da die kapitalistisch-industrielle Wirtschaft im­mer mehr materielle Bedürfnisse weckt und zunehmende Abhängigkeit erzeugt, die inneren Bedürfnisse eines jeden jedoch unerfüllt bleiben.

Obschon ihm das Walden-Projekt nicht als Experiment eines ökonomischen Lebens gelin­gen konnte, so war dennoch die Zeit in der Einsamkeit der Natur heilsam für seine psychi­sche Verfassung und somit „ (...) der gelungene Versuch der Selbsttherapie“ (HECKMAIR / MICHL 1993, S. 15).

1.1.3 Kurt Hahn und die „Erlebnistherapie“

Wenn wir die Geschichte der Erlebnispädagogik zurückverfolgen, treffen wir unweigerlich auf den Reformpädagogen⁵ KURT HAHN (1886-1974). Dieser war selber kein studierter Pädagoge, seine Motivation zu pädagogischem Engagement wuchs eher aus philosophischen und politischen Beweggründen.

Ebenso wie andere Reformpädagogen war HAHN der Meinung, daß viele der Eltern nicht dazu in der Lage seien, die Aufgabe der Erziehung ihrer Kinder angemessen zu erfüllen. Auch gegen das öffentliche Bildungswesen richtete er seine Kritik, daß durch die von Diszi­plin und Autorität geprägte, einseitige Vermittlung von Wissen das Ziel verfehlt würde, die Kinder zu mündigen Staatsbürgern zu erziehen.

Vorbilder für seine Idee der idealen Erziehungsstätte waren PLATOs „Politeia“, GOETHEs Erziehungsroman „Wilhelm Meisters Wanderjahre“ und die Gedanken zur „pädagogischen Provinz“ sowie die Erziehungsanstalten von PESTALOZZI u.a.. Desweiteren konnte HAHN während seiner Englandreisen⁶ die „Public Schools“ kennenlernen, die ihn tief beeindruckt haben. Er gibt dies mit den Worten zum Ausdruck: „Es gelingt ihnen, junge Menschen heran­zubilden, die argumentieren können, ohne sich zu zanken, sich zanken können, ohne sich zu verdächtigen, sich verdächtigen können, ohne sich zu verleumden“ (HAHN zit. in NASSER 1993, S.44).

HAHNs Erziehungsvorstellungen wurden von der Idee geleitet, durch die Heranbildung vieler einzelner zu „guten“ Menschen schließlich auf gesellschaftspolitischer Ebene Verände­rung zu bewirken. Die Erziehung sollte die Charakterbildung unterstützen, das selbständige Denken, Kreativität und die Übernahme von Verantwortung fördern, damit die Heranwach­senden für ein Leben in der Gemeinschaft gestärkt werden. Da für HAHN seinerzeit eine Reform der Staatsschulen undenkbar war, sah er in den Landerziehungsheimen die Möglich­keit zur Umsetzung seiner pädagogischen Vision. Diese Stätten der Erziehung, geprägt von der Vorstellung, durch Erziehung das gesellschaftliche System zu „heilen“, bauten auf die reformpädagogischen Prinzipien wie menschlicheren Umgang und Kooperation zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, Unmittelbarkeit, Ganzheitlichkeit sowie Gemeinschaft.

Als MAX VON BADEN im Jahre 1920 das Landerziehungsheim „Schloß Salem“ gründete, übernahm HAHN als sein Privatsekretär und engster Vertrauter die Aufgabe des Schulleiters und entwickelte dort das Salemer Konzept, wobei er sich am Vorbild der englischen „public schools“ orientierte. Dieses Konzept diente auch als Grundlage späterer Schulgründungen.

„Gebt den Kindern die Gelegenheit, sich selbst zu entdecken (...) Laßt sie Triumph und Nieder­lage erleben (...) Weist ihnen verantwortlich Aufgaben zu, bei denen zu versagen, den kleinen Staat zu gefährden heißt (...) Übt Phantasie“, waren Forderungen der „Salemer Gesetze“ (HAHN zit. in REINERS 1992, S.1).

Im Jahre 1933 wurde er aufgrund vorangegangener Konfrontation mit dem NS-Regime ver­haftet und konnte sich mit Hilfe des englischen Premierministers McDONALD und des Markgrafen VON BADEN nach England retten. Dort beteiligte er sich noch im selben Jahr an der Entstehung eines neuen Landerziehungsheimes im schottischen Gordonstoun. Dort entwickelte er auch das Konzept der „Erlebnistherapie“, das er in den „short term schools“ umsetzte. Die erste der Kurzzeitschulen entstand 1941 in Aberdovey (Wales). Der Reeder LAURENCE HOLT, Mitbegründer dieser Schule, prägte den Namen OUTWARD BOUND.⁷ Zunächst besuchten ausschließlich 16-20jährige Jungen verschiedener Schulen und Firmen die OUTWARD BOUND-Kurse. Zu den seit 1968 auch aufgenommenen Mädchen schreiben BEDACHT und MANTLER: „ (...) Schülerinnen der Outward-Bound-Kurzzeitschulen waren an­fänglich eher ein quantité négligeable, allenfalls ein Mittel zur charakterlichen Vervollkommnung der Jungen, die im Umgang mit dem ‚schwachen’ Geschlecht ihre Ritterlichkeit einüben und be­weisen sollten“ (BEDACHT/MANTLER 1994, S. 121).

Dem Konzept der Erlebnistherapie liegen die folgenden vier „Verfallserscheinungen“ zu­grunde, die HAHN⁸ in der Gesellschaft diagnostizierte:

- der „Mangel an menschlicher Anteilnahme“
- der „Mangel an Sorgsamkeit“
- der „Verfall der körperlichen Tauglichkeit“
- der „Mangel an Initiative und Spontaneität“ (HECKMAIR / MICHL 1993, S. 24).

Gründe für diesen Verfall sah HAHN zum einen in der zunehmenden Schnellebigkeit der modernen Zeit, zum anderen in der Verbreitung von Medien, die uns die Welt passiv erle­ben lassen.

Im Outward Bound-Konzept sind daher vier Elemente aus HAHNs Erlebnistherapie enthalten, um den genannten Verfallserscheinungen entgegenzuwirken:

- Das körperliche Training: Leichtathletik, Natursportarten, die sich je nach Standort der Schule anbieten, wie Felsklettern, Bergsteigen, Kanufahren, Segeln und Skilaufen und er­gänzend dazu Ballspiele sowie Übungen in Parcours.
- Die Expedition: Durchführung einer mehrtägigen Tour in herausfordernder Umgebung, wobei die TeilnehmerInnen auch bei der Planung und Vorbereitung aktiv integriert wa­ren. Ziel war dabei das Fördern von Fähigkeiten wie Initiative, Durchhaltevermögen, Entschluß- und Überwindungskraft.
- Das Projekt: Als Ausgleich zu den körperlichen Aktivitäten sollten die Jugendlichen sich im technisch-handwerklichen und musisch-ästhetischen Bereich einem Thema ihrer Wahl widmen. Hierbei wurden Kreativität, Phantasie, Sorgfalt, Geduld, Geschick und Selb­stän­digkeit gestärkt.
- Der Dienst: Dieses Element war für HAHN zur „Heilung“ das wichtigste. Wiederum ab­hängig vom Standort der Schule bestand der Dienst am Nächsten daraus, Erste Hilfe, Berg- und Seenotrettung oder Küstenwache zu üben, um diese auch in Ernstfällen zu praktizieren. Intelligenz, engagierter Einsatz, Mitgefühl und Teilnahme für andere in ernsthaften Situationen sollten dadurch gefördert werden⁹ (vgl. HECKMAIR / MICHL 1993, S. 25f).

Die „ (...) eigentliche charakterbildende Wirkung der Erlebnistherapie (wird) erst in der gegen­seitigen Verzahnung und im tatsächlichen Vollzug des Zusammenspiels ihrer Elemente unter dem gemeinsamen Motiv des ‘Erlebens’ (...) voll sichtbar“ schreibt BAUER zu HAHNs Ansicht, wie bedeutend die Verknüpfung der einzelnen Elemente in Hinblick auf das Lernen und die Per­sönlichkeitsbildung der Jugendlichen ist (BAUER 1991, S. 16).

Dabei war es HAHN wichtig, den Jugendlichen Erfahrungen von möglichst hoher Intensität anzubieten, um einprägende Wirkung in deren Bewußtsein zu erreichen, damit in künftigen Bewährungssituationen die Erinnerungen abrufbar bleiben.

Ein Aspekt, den HAHN in seinem Konzept zwar nicht ausdrücklich betont, der jedoch in den OUTWARD BOUND-Schulen zu finden ist, stellt das „soziale Lernen“ dar. Sowohl bei den Elementen „Expedition“ und „Dienst“ als auch bei den verschiedenen Natursportarten gilt es für die Gruppen, konfliktreiche Situationen gemeinsam zu lösen. Jede/r Einzelne muß dabei Verantwortung für die anderen tragen bzw. sich auf die anderen verlassen können. Zudem bietet die gruppenpädagogische Arbeit die Möglichkeit, durch Reflexion über das erlebte Verhalten, Erfahrungen und das Erlebnis an sich, den Jugendlichen zu Erkenntnissen über die Wichtigkeit von Kooperation, Solidarität, Toleranz und Einfügen in die Gruppe zu verhelfen.

Die vier Elemente der „Erlebnistherapie“ sind noch in den heutigen OUTWARD BOUND-Schulen zu finden, auch wenn inzwischen das Konzept der „Erlebnistherapie“ im Laufe der Geschichte der Erlebnispädagogik unter Einbeziehung neuerer pädagogischer Theorien und Erfahrungswerte erweitert wurde. Heute liegt der Schwerpunkt bei Kursen der OUTWARD BOUND-Schulen weniger in dem Erwecken von Interesse der SchülerInnen an Gemein­schaftsdienst, Freizeit- und Umweltaktivitäten und der Ausbildung technischer Fähigkeiten, vielmehr sind zentrale Ziele des Lernens, bei den TeilnehmerInnen Veränderungen des Selbstkonzepts¹⁰ zu initiieren. Die Fähigkeit, von zukünftigen Erlebnissen zu lernen, soll wachsen, die Selbsterkenntnis soll größer und das Verständnis von den Anderen verändert werden.

Zwar war HAHNs Idee der Erlebnispädagogik für die damalige Zeit fortschrittlich, dennoch wirft seine Pädagogik bei intensiverer Auseinandersetzung in manchen Punkten Kritik auf, die nicht allein durch den Wandel der Zeit relativiert werden können. Z.B. war HAHN be­kannt als strenger Moralist mit einer unnatürlichen Haltung zur Sexualität, die sich in seinen Erziehungsansichten zeigt. Mit Beginn der Pubertät gilt es „die giftlosen Leidenschaften“ (HAHN zit. in NASSER 1993, S. 69) zu entzünden, womit er die „Sehnsucht nach Bewährung im Ernstfall, (...) , den Forschungstrieb“ (ders., S. 69) bezeichnet. Bei Heckmair / Michl lesen wir dazu, daß HAHN durch seine Abwertung der Sexualität zum Laster, sowie des Rauchens zur Charakterschwäche, unehrliches Verhalten geradezu herausgefordert hat, obwohl er im Grunde zu Ehrlichkeit erziehen wollte (vgl. Heckmair / Michl 1993, S. 25f).

Dennoch hat HAHNs Methode sich über viele Jahrzehnte hinweg bewährt und ist nach wie vor auch in unserer Zeit ein durchaus aktuelles Thema.

1.1.4 Weg der Erlebnispädagogik - von 1945 bis heute

Während des zweiten Weltkrieges kam in Deutschland die Entwicklung der Erlebnispädago­gik vorläufig zum Stillstand. Hahn lebte seit 1933 in England, wo er zusammen mit anderen weiterhin seine Idee verwirklichte, was ihm in Deutschland aufgrund der politischen Um­stände nicht möglich war.

In Westdeutschland wurde den Jugendverbänden nach dem zweiten Weltkrieg durch die Alliierten eine überregionale Organisation verboten. Es bestand aufgrund der gerade über­standenen NS-Zeit verständlicherweise Mißtrauen gegenüber uniformierten Gruppierungen wie dies z.B. die Pfadfinder waren. Reste nationalsozialistischer Prägungen sollten durch eine „Umerziehung“ der Jugend ausgelöscht werden.

Wenn wir in die Tradition der Bünde und Jugendverbände zurückblicken, boten schon im­mer Fahrten und Zeltlager Jugendlichen die Gelegenheit, etwas von der Welt zu sehen und Abstand zum Alltag zu finden. Dabei spielten bei der Ausgestaltung dieser Angebote weni­ger pädagogische Motive eine Rolle, als die Knappheit finanzieller Mittel und eine fehlende Infrastruktur. Jugendherbergen gab es damals noch kaum, Zelten und Selbstverpflegung war bezahlbar. Daher können wir hier nicht von erlebnispädagogischen Angeboten sprechen, selbst wenn die Unternehmungen durchaus erlebnisorientiert waren.

Erst etwa ab Mitte der 60er Jahre wurden pädagogische Aspekte in die Satzung von Jugend­verbänden aufgenommen, um einen legitimierten Status gegenüber dem Staat zu erhalten. Lediglich die Jugend des Deutschen Alpenvereins (JDAV) formuliert „Erziehungs- und Bil­dungsziele“, in denen ein offensichtlicher Bezug zur Erlebnispädagogik besteht: „Ziel ist die Persönlichkeitsbildung junger Menschen“ (Heckmair / Michl 1993, S. 29). Das Medium ist die Alpinistik.

Bei den OUTWARD BOUND-Schulen können wir in der Zeit nach 1945 eine stetige Ent­wicklung verfolgen. Am 28. Juni 1951 wurde in Gordonstoun die „Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung (DGEE) e.V.“ gegründet. Ihr Auftrag war poltitisch und pädagogisch geprägt. Vorüberlegungen waren, den Jugendlichen nach der NS-Zeit neue Strukturen zu bieten und auch in Deutschland Kurzschulen aufzubauen. Die Mitbegründerin MINNA SPECHT schreibt dazu in ihrem Buch „Gesinnungswandel“ (1943): „Das Ziel unserer Vor­schläge, die auf Erziehung gerichtet sind, kann seinem Sinn nach nur eines sein: eine andere Ge­sinnung in der deutschen Jugend zu stiften, als die im Faschismus gipfelnde Gewaltanbetung. Dieser Gesinnungswechsel betrifft vor allem das Verhalten zur Gemeinschaft; er tritt damit der politischen und wirtschaftlichen Neuordnung Deutschlands zur Seite; aber er richtet sich zugleich auf das eigene Leben, um dieses inhaltsreich, frei und schön zu gestalten“ (SPECHT zit. in KÖLSCH/WAGNER 1998, S.183f). Unter anderen emigrierten Pädagogen und Politikern war sie die einzige Frau im Vorstand, sie selbst war aufgrund ihrer Mitgliedschaft beim sozialisti­schen Kampfbund nach England emigriert. Ihre Ansicht war, daß Politik und Pädagogik nicht zu trennen sind und sie verband ihre sozialistische Haltung mit der pädagogischen Arbeit. Unter anderem war sie von 1946-1951 als Leiterin der Odenwaldschule tätig, wo sie ihr weit über die Schulpädagogik hinausgehendes Erziehungsverständnis umsetzen konnte (vgl. HECKMAIR / MICHL 1998, S. 27ff).

1951 fand der erste OUTWARD BOUND-Kurs statt, ein Jahr später entstand die erste Kurz­schule, mittlerweile gibt es in 22 Ländern der Welt mehr als 40 OUTWARD BOUND-Bil­dungsstätten.

Bei der Entwicklung innerhalb der deutschen OUTWARD BOUND-Schulen ist eine zuneh­mende Professionalisierung des pädagogischen Bereichs erkennbar. Die Kurse werden we­niger strikt nach den Elementen der HAHNschen Erlebnistherapie geführt, stattdessen be­steht der Anspruch, auf die Gruppe mit ihren individuellen Bedürfnissen zu reagieren und diesen entsprechend das Programm zu gestalten.

In Praxis und Theorie der Sozialarbeit/-pädagogik zeichnete sich etwa um 1984 eine Wende ab. Während es in der Jugendzentrumsbewegung der 70er Jahre noch darum ging, Räume für die Jugendlichen zu schaffen, so entstand nun eine Bewegung, die Naturspielräume und Körperlichkeit in die Praxis der Offenen Jugendarbeit integrierte. „Eine Pädagogik zum Anfas­sen, bei der die Protagonisten glauben, das Hirn ausschalten zu können, ist der langersehnte Gegenpol zu einer (angeblich) kopfgesteuerten Jugendarbeit der 70er Jahre“ (HECKMAIR / MICHL 1993, S. 31).

Zunehmend wird in der sozialpädagogischen Praxis die Erlebnispädagogik anderen Maß­nahmen vorgezogen, da viele Jugendliche dadurch eher erreicht werden können. THIERSCH sieht hier die Gefahr einer Überforderung der Erlebnispädagogik, ebenso sollten andere Möglichkeiten zur Problemlösung in Betracht gezogen werden, zumal erlebnispädagogische Angebote oft mit hohem finanziellem Aufwand verbunden sind (vgl. THIERSCH 1993, S. 51f).

Gehen wir zurück zu HAHN, so war die Erlebnispädagogik ausschließlich auf die Bedürfnisse von männlichen Jugendlichen ausgerichtet. Zwar wurden Mädchen ab 1968 in OUTWARD BOUND- Kurse aufgenommen, ohne jedoch zu hinterfragen, ob die auf Abenteuer und Risi­ko zugeschnittene Pädagogik Mädchen überhaupt entspricht. Aufgrund feministischer Kritik der Frauenbewegung der 70er Jahre an den verschiedensten gesellschaftlichen Praxisfeldern entstanden Ansätze zu parteilicher Mädchenarbeit. Erst etwa Mitte der 80er Jahre wurde bezüglich Erlebnispädagogik näher betrachtet, inwiefern sie mädchenspezifischen Bedürf­nislagen gerecht werden kann bzw. an welchen Punkten sie in der Arbeit mit Mädchen einer Modifikation bedarf. Gleichzeitig muß Erlebnispädagogik sich auch der Frage stellen, ob sie den Jungen bei ihrer Suche nach einer zeitgemäßen männlichen Identität hilfreiche Unter­stützung bietet oder gar kontraproduktiv wirkt, indem die Problematik des „Heldenmy­thos“¹¹ verstärkt wird (vgl. ROSE 1993, S. 38).

1.2 Definitionen – Grundlagen - Lernchancen

1.2.1 Begriffsklärung

In der erlebnispädagogischen Diskussion finden wir eine Vielfalt unterschiedlicher Ansichten und wissenschaftlicher Ansprüche der verschiedenen Autoren, die uns zeigt, daß es offen­sichtlich bislang noch nicht zu einer einheitlichen Begriffsbestimmung kam. Dieses ist auf­grund der Komplexität des Themas durchaus nachvollziehbar. Manche der Autoren sehen in der Erlebnispädagogik eine Methode, andere beschreiben sie als Teildisziplin der Erzie­hungswissenschaften und auch über den Kontext, in dem Erlebnispädagogik möglich ist, gibt es unterschiedliche Standpunkte. Um einen Einblick in die Diskussion um die Erlebnispäd­agogik zu geben, möchte ich zunächst einige der Sichtweisen darstellen.

„ Wenn wir im folgenden natursportartliche Aktivitäten wie Kajak- und Schlauchbootfahren, Höhlenbegehungen, Bergsteigen und Fahrradtouren vergleichen, gehen wir von folgender Defini­tion aus: Wir sprechen dann von der Methode Erlebnispädagogik, wenn die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft im Rahmen von Natursportarten pädagogisch zielgerichtet miteinan­der verbunden werden. Die Anregung zu dieser Definition entnehmen wir dem historischen Wer­degang dieses Begriffs und sehen sie als notwendige Abgrenzung zu erlebnisorientierten Metho­den und Formen der außerschulischen Bildungsarbeit (Theaterspiel, kreative Methoden, Selbsterfahrung u.v.m.), in denen das Erlebnis ebenfalls von großer Bedeutung ist“ (MICHL/HECKMAIR 1993, S. 121).

Dieser Definition einer ausschließlich in der Natur stattfindenden Erlebnispädagogik setzt Ziegenspeck entgegen:

„Diese einseitige Ausrichtung auf „Out door“-Aktivitäten (Out door-Pädagogik) ist derzeit Fakt, muß aber in Zukunft zugunsten von „In door“-Aktivitäten (In door-Pädagogik) abgebaut wer­den,“ (ZIEGENSPECK 1994, S. 20) und er verweist auf neue mögliche Bereiche, „denn gerade auch in künstlerischen, musischen, kulturellen und auch technischen Bereichen gibt es vielfältige er­lebnispädagogische Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten“ ( ders., S. 20).

Zu der Frage, ob Erlebnispädagogik eine pädagogische Teildisziplin oder eine Methode ist, lesen wir:

„Erlebnispädagogik ist für mich in erster Linie eine Haltung, und ein allgemeiner Bildungsansatz“ (BAUER 1994, S. 44).

Dagegen schreibt H. P. HUFENUS:

„Erlebnispädagogik ist eine Methode, die Personen und Gruppen zum Handeln bringt mit allen Konsequenzen bei möglichst hoher Echtheit von Aufgabe und Situation in einem Umfeld, das experimentierendes Handeln erlaubt, sicher ist und den notwendigen Ernstcharakter besitzt“ (HUFENUS 1993, S. 86).

Die von ZIEGENSPECK vertretene Position ist wiederum eine andere:

„Wenn Erlebnispädagogik als (Teil-)Wissenschaft definiert wird, kann verallgemeinert werden, daß eine Wissenschaft selbst nie gleichzeitig eine Methode sein kann“ (ZIEGENSPECK 1994, S. 18).

Was Erlebnispädagogik nun letztendlich ist - ob eine Methode oder ob eine verschiedene Methoden, Didaktik und Wissenschaftstheorie beinhaltende Richtung innerhalb der Pädago­gik - stellt nach wie vor eine aktuelle Frage dar.

Das Wort „Methode“ hat seinen Ursprung in der griechischen Sprache. So ist „méthodos“ abgeleitet von „Meta = nach, mit, zwischen“ und „hodós = Weg“. Méthodos heißt übersetzt „der Weg zu etwas hin“ (SCHILLING 1995, S. 65).

Ausgehend von dem Kontext, in dem ich in meiner Arbeit über die Erlebnispädagogik schreibe, stellt sie für mich eine Methode dar, Genesungsprozesse bei Mädchen mit psycho­somatischen Symptomen in Form von Bulimie zu unterstützen und ihnen Alternativen zu der bislang von ihn en genutzten bulimischen Handlungsstrategie aufzuzeigen.

1.2.2 Grundlegende Kriterien der Erlebnispädagogik

Da Erlebnispädagogik nahe an Freizeit- und Sportpädagogik angrenzt, scheint es mir not­wendig, die Merkmale herauszustellen, die sie von diesen unterscheidet. Folgende Kriterien machen erlebnispädagogische Arbeit aus:

- Erlebnispädagogische Maßnahmen beinhalten die Möglichkeit zu handlungsorientiertem, ganzheitlichem Lernen durch Erfahrung. Sie sollen die psychischen und physischen Fähig­keiten der Teilnehmerinnen¹² beanspruchen. Es soll, wie bereits Kurt Hahn sagte, ein Lernen durch „Kopf, Herz und Hand“ sein (Heckmair / Michl 1993, S. 73).
- Die Aktivitäten müssen in ihrer Gestaltung so sein, daß die Teilnehmerinnen erleben können, daß ihr eigenes Handeln entscheidend ist, d.h. eine erlebnispädagogische Situa­tion soll Spielraum für kreative und konstruktive Gestaltung bieten. Je geplanter und ab­geschlossener eine Situation ist, desto weniger stellt sie Herausforderungen zum eigenen Handeln. In diesem Zusammenhang schreibt FÜRST von der „Dynamik der unfertigen Si­tuation“ (FÜRST 1992, S. 34).
- Die Erlebnispädagogik soll nicht Wissen vermitteln, sondern eine Basis zum Lernen über Eigenerfahrungen bilden.
- Zur Intensivierung von Erfahren und Erleben sollen erlebnispädagogische Aktivitäten in einem ungewohnten Kontext stattfinden, weg von Alltag und sozialem Umfeld.
- Die Aktivitäten sollen Verantwortung erfahrbar werden lassen (z.B. beim Sichern einer Kletterpartnerin) und Raum zum Erproben neuer Verhaltensmuster bieten. Sie sollen fordern und verunsichern, dabei jedoch im Rahmen des Bewältigbaren bleiben. Die eige­nen Grenzen sollen erlebbar sein und können evtl. auch überschritten werden.
- Der Erlebnisraum soll Ernstcharakter beinhalten. Durch nachlässiges Sichern einer Teil­nehmerin kann diese sich im Falle eines Absturzes ernsthafte Verletzungen zuziehen. Dadurch kann erlebbar werden, daß dem eigenen Handeln Konsequenzen und Auswir­kungen folgen.
- Die Aktivitäten sollen Bewegungs- und Körpererfahrungen ermöglichen.
- Neben den Aktivitäten soll ausreichend Zeit für Reflexion und Gespräche sein, damit in Einzel- oder Gruppengesprächen die Erfahrungen verdeutlicht werden und der Transfer gelingen kann (vgl. FÜRST 1992).

Zu erlebnispädagogischen Aktivitäten zählen neben Natursportarten wie Klettern, Paddeln, Höhlenerkundungen etc. auch Initiativspiele¹³, Vertrauensübungen und Naturerfahrungs­spiele. Ebenso sind Geräte zur Förderung von Geschicklichkeit und zur Angstüberwindung: wie z.B. „Flying Fox“¹⁴, „Seilgarten“¹⁵ und „Trapez“¹⁶ Teil der Erlebnispädagogik.

1.2.3 Ziele und Chancen des Lernens in erlebnispädagogischen Ange­boten

„Lernen durch Kopf, Herz und Hand“ ist ein zentraler Leitsatz der Erlebnispädagogik. Tat­sächlich beinhaltet diese Ganzheitlichkeit des erlebnispädagogischen Ansatzes Möglichkeiten zum Erlernen kognitiver, affektiver, senso-motorischer und kreativer Fähigkeiten. Die Lern­chancen betreffen verschiedene Dimensionen des menschlichen Seins. Heckmair / Michl nennen in diesem Zusammenhang die anthropologische, religiöse, soziale, ökologische, the­rapeutische und die persönlichkeits- und charakterbildende Dimension (vgl. HECKMAIR / MICHL 1993 S. 84 f). Um die Teilnehmerinnen möglichst umfassend in allen Dimensionen zu erreichen, gehe ich hier von einer Inszenierung der Aktivitäten im Naturkontext aus, da meiner Ansicht nach die Natur per se eine eindrückliche Sprache spricht und als Bestandteil von Outdoor-Aktivitäten zu wirken vermag. Erlebnispädagogische Aktionen im Naturraum können archetypische Botschaften enthalten, wenn wir uns darauf einlassen können (siehe auch Kapitel 1.3.2).

Nicht allein durch das jeweilige Medium wird der Handlungsraum erlebnispädagogischer Projekte bestimmt, sondern ebenso wesentliche Faktoren sind das Verhalten und Handeln der Betreuerinnen und die Beziehungen unter allen Beteiligten. Die verschiedenen Medien beinhalten verschiedene Lernchancen. Beim Bootfahren wird vorrangig der Teamgeist ge­fordert, während beim Klettern mehr das Vertrauen und der Umgang mit eigenen Ängsten im Mittelpunkt steht. Insbesondere durch eine Höhlentour, die auch Kooperation und Soli­darität fordert, kann ein sehr intensives Gruppenerlebnis ermöglicht werden.

Die erlebnispädagogischen Medien erlauben in ihrer Inszenierung einen großen Spielraum: So können die Teilnehmerinnen langsam zum Umgang mit Gurt, Seil und Sicherungstechni­ken herangeführt werden, es ist jedoch auch durchaus möglich, sofort mit einer Abseilaktion zu beginnen. Herausforderungen können ganz gezielt sowohl an einzelne als auch an die Gruppe gerichtet werden.

Wissen über die Wirkungsweise erlebnispädagogischer Projekte ist Voraussetzung für eine überlegte und adäquate Herangehensweise, um Jugendlichen den Weg zu erlebnispädagogi­schen Lernchancen zu eröffnen (siehe 1.3).

Die wesentlichen Lernchancen und -ziele der Erlebnispädagogik sind:

- Aufbau von Selbstwertgefühl und Selbstbewußtsein: Stärkung des Selbstbildes durch Kom­petenz- und Selbstwirksamkeitserfahrungen, Stärkung von Vertrauen zu sich selbst und zu anderen Personen (1.2.2.1)
- Soziales Lernen innerhalb der Gruppe: Aufbau von Verantwortungsbereitschaft, Koopera­tion, Solidarität, Toleranz, Rücksichtnahme, Kommunikationsfähigkeit (1.2.2.2)
- Körpererfahrung und Körperwahrnehmung: Aufbau von Koordination, Geschicklichkeit und Ausdauer (1.2.2.3)
- Aufbau von angemessenem Umgang mit Erfolg und Mißerfolg (1.2.2.4)
- Aufbau von Natur- und Umweltbewußtsein, neue Werte (1.2.2.5)
- Wissen und Können: Einblick in Naturzusammenhänge, Vermittlung lebenspraktischer Kompetenzen (1.2.2.6)

Um einen konkreten Bezug zur erlebnispädagogischen Praxis herzustellen, werde ich die genannten Lernchancen anhand von Beispielen veranschaulichen.¹⁷

1.2.3.1 Selbstwertgefühl und Selbstbewußtsein

In der Erlebnispädagogik werden die Teilnehmerinnen mit Situationen konfrontiert, in de­nen sie an ihre eigenen Grenzen kommen, sie überschreiten und erweitern können. Die Bewältigung ungewohnter und neuer Herausforderungen ermöglicht der Einzelnen, positive Gefühle wie Stolz und Freude zu erleben. Etwas geleistet zu haben, was vorher nicht vor­stellbar war, steigert das Selbstwertgefühl. Beim Medium „Klettern“ kann das Selbstbild sowohl in der Rolle der Sichernden als auch in der Rolle der Kletternden positiv(er) erlebt und bewertet werden. Verantwortung für andere zu übernehmen (als Sichernde), wirkt auch stärkend auf das eigene Selbstwertgefühl. Sowohl das Vertrauen in die eigenen Fähig­keiten als auch Vertrauen zu anderen der Gruppe wird aufgebaut bzw. gestärkt.

Bei erlebnispädagogischen Aktivitäten bekommen die Teilnehmerinnen unmittelbare Rück­meldung über ihr Handeln z.B. beim Abseilen, ein oft mit großer Überwindung und Angst gekoppelter Moment, sich mit Hilfe eines Abseilachters, womöglich über eine Felskante hinaus, selbständig am Seil in die Tiefe abzulassen.¹⁸

Ein weiterer Aspekt, der letztlich auch auf das Selbstwertgefühl zurückwirkt, liegt in dem FLOW-Erleben, das in Situationen mit hoher Herausforderung entstehen kann. In solchen Situationen kann es vorkommen, daß die Bewußtheit von sich selbst, das Selbstgefühl, vor­übergehend unter die Wahrnehmungsschwelle taucht. Dadurch kann ein Gefühl der Aus­weitung der Grenzen des Seins hervorgerufen werden. Nach CSIKSZENTMIHALYI braucht es zum Aufbau eines starken Selbstbilds eben diese gelegentliche Aufgabe des Selbstgefühls (vgl. ders.1992, S. 91 und 1999). Nach der Aktivität ist das wieder neu entstehende Selbst­gefühl nicht mehr das gleiche wie zuvor, sondern bereichert durch die bewältigte Leistung und neue Erfahrung (siehe auch 1.4.2).

Insbesondere das Medium „Klettern“ bietet sich an, um positive Erfahrungen zu gewährlei­sten, weil es möglich ist, gezielt einen Fels mit Routen in Schwierigkeitsgraden auszusuchen, die den Fähigkeiten der Teilnehmerinnen entsprechen. Überhöhte Herausforderungen kön­nen unter Umständen in Frustration enden und sich eher nachteilig auf das Selbstwertgefühl auswirken, während das Erfolgserlebnis, aus eigener Kraft und Geschicklichkeit ganz nach oben gelangt zu sein, der Teilnehmerin wesentliche Kompetenz- und Selbstwirksamkeits­erfahrungen¹⁹ vermittelt.

Mädchen mit einem bulimischem Symptombild können in der Lösung ihrer Problematik unterstützt werden, indem sie ihre eigenen Fähigkeiten, Kompetenz und somit eine Stär­kung des Selbstbewußtseins erfahren.

1.2.3.2 Soziales Lernen innerhalb der Gruppe

Da Erlebnispädagogik meistens im Rahmen einer Gruppe praktiziert wird, kann bei den einzelnen Teilnehmerinnen die Entwicklung von Sozialverhalten angeregt werden. Die Gruppe übernimmt dabei verschiedene Funktionen: sie kann die Einzelnen entlasten und Sicherheit geben, sie wirkt integrierend, sie kann wie ein Katalysator verborgene Konflikte zutage bringen und konstruktiv zu deren Lösung beitragen. Viele Situationen erfordern, die eigenen Bedürfnisse mit denen der anderen und der Gruppe in Einklang zu bringen, da an­sonsten unweigerlich das Gelingen einer Aktion in Frage gestellt wäre. Ganz wesentlich wird diese Eigenschaft in Situationen, die nicht in jedem Moment ein „Aussteigen“ zulassen, z.B. eine Kanu- oder Bootsfahrt, eine Höhlentour oder eine Bergwanderung. Die Teilneh­merin­nen können lernen, sich untereinander abzusprechen, mit Schwächen anderer rück­sichtsvoll umzugehen, Solidarität zu entwickeln und in Problemsituationen gemeinsam Lö­sungsstrate­gien zu erarbeiten.

Sie können zudem lernen, ihre eigenen Bedürfnisse in der Gruppe zu äußern und sich Kon­flikten und Herausforderungen zu stellen. Bulimische Mädchen stehen stark unter dem Druck, widersprüchliche Rollenerwartungen möglichst perfekt zu erfüllen (vgl. 2.2.2 und 2.2.3). Der Rahmen der Gruppe kann sie hilfreich unterstützen, mehr und mehr Selbstsi­cherheit und Orientierung zu gewinnen, um ihre eigenen inneren Bedürfnisse wahrzuneh­men. Zudem kann der Gruppenkontext der mit Bulimie einhergehenden sozialen Isolation entgegenwirken (vgl. 2.2).

1.2.3.3 Körpererfahrung und Körperwahrnehmung

Erlebnispädagogische Aktivitäten verlangen von den Teilnehmerinnen Körpereinsatz. Gera­de in unserer heutigen Zeit, in der Lebensräume von Kindern und Jugendlichen stark einge­schränkt sind und Abenteuer oft lediglich mittels Medientechnik „erlebt“ werden, kommt dem von HAHN festgestellten „Verfall körperlicher Tauglichkeit“ größere Bedeutung denn je zu.

Wenn Menschen sich selbst als physisch ungeschickt wahrnehmen, übertragen sie dies häu­fig auch auf andere Lebensbereiche. Den eigenen Körper intensiv zu spüren, ungewohnte Be­wegungsabläufe auszuprobieren, das bislang unbekannte Potential eigenen Leistungs- und Durchhaltevermögens zu entdecken, kann Gefühle von Fähigkeit und persönlichem Wert wecken.

Auch hier möchte ich das Medium „Klettern“ als Beispiel nehmen. Klettern wird oft mit Kraft in Verbindung gebracht, genauso entscheidend sind dabei jedoch Koordination, Ge­schicklichkeit, Gleichgewichtsgefühl und Körpergespür.

„Die Menschen sind heute viel zu sehr daran gewöhnt, in einer horizontalen Ebene zu leben. Das Klettern kann dir eine neue Perspektive geben, es kann dich lehren, dich zu konzentrieren und dir zeigen, wie du deine Ziele erreichen kannst“ (CATHERINE DESTIVELLE zit. in ZAK 1995, S. 84).

Mädchen mit Eßstörungen sind bezüglich ihres Körperbildes vielfach stark verunsichert, oft soweit, daß sie den eigenen Körper kaum oder „verzerrt“ wahrnehmen (vgl. 4.1). Durch Körpererfahrungen und Körpererleben bei erlebnispädagogischen Aktivitäten können sie den Zugang zu einer neuen, realistischen Körperwahrnehmung bekommen.

1.2.3.4 Umgang mit Erfolg und Mißerfolg

Eine Herausforderung erfolgreich bewältigt zu haben, kann bei den einzelnen Teilnehmerin­nen große Freude und Stolz über die eigene Leistung wecken. Es versteht sich von selbst, daß der Ausgang erlebnispädagogischer Aktivitäten nicht immer für alle Beteiligten zufrie­denstellend ist. Es kann durchaus auch vorkommen, daß „Frust“ über die eigene Leistung entsteht, weil das Boot gekentert ist oder die eigene Kondition und Fähigkeit nicht ausge­reicht hat, um beim Klettern eine knifflige Stelle zu überwinden. In solchen Situationen kön­nen die Jugendlichen lernen, die eigenen Grenzen einzuschätzen und zu akzeptieren. Es ist hierbei eine wichtige Aufgabe der Leitung, zu vermitteln, daß eigene Grenzen immer neu überdacht und gesetzt werden können. Nicht alles kann gleich gut bewältigt werden, was jedoch noch lange kein Grund ist, den Mut zu verlieren. Die eigene Frustrationstoleranz zu erhöhen und einen rationalen Umgang mit Niederlagen zu erlernen, kann (insbesondere für männliche Jugendliche) eine bedeutende Erfahrung sein.

Im allgemeinen haben bulimische Mädchen in ihrer Kindheit gelernt, Schwächen zu verber­gen und eine Fassade von Stärke und Kompetenz aufrechtzuerhalten (vgl. 2.2.2 und 2.2.3). Indem sie in erlebnispädagogischen Aktivitäten einen positiven Umgang mit eigenen Mißer­folgen lernen können, wird es ihnen möglich, sich von ihrer Idee zu lösen, alles unter Kon­trolle haben zu müssen, um sich mehr und mehr so akzeptieren zu können, wie sie sind.

1.2.3.5 Natur- und Umweltbewußtsein

Von morgens bis abends in der Natur zu sein, ist für Jugendliche eine Erfahrung, die sie aus dem Alltag sonst oft nicht kennen. Sie erleben andere, für sie neue Lebensqualitäten als Al­ternative zu dem am Konsumdenken orientierten Lebensstil, wodurch die Entwicklung neuer Werthaltungen gefördert wird. Hier läßt sich eine Kritik an Gesellschaft und Konsum nicht umgehen. Inspiriert von GERHARD SCHULZEs Buch „Die Erlebnisgesellschaft“ schrei­ben in diesem Zusammenhang HECKMAIR und MICHL: „Menschen unter schwierigen Lebens­bedingungen wissen immer, was sie wollen und was sie zu tun haben. Personen, die den sozialen Aufstieg anstreben, haben Mittelkrisen - finanzielle Mittel und Bildungsmittel müssen beschafft werden. Menschen, die die gesetzten Wohlstandsziele aber erreicht haben, haben Sinnkrisen. Das Problem unserer Gesellschaft besteht eher im Gefühl der Langeweile. Wenn alle Vorausset­zungen zum erfüllten Leben vorhanden sind, wird die Lebenslust zum Problem“ (Heckmair / Michl 1998, S. 69).

Der Aufenthalt in der Natur läßt bei vielen eine Wahrnehmungsfähigkeit für Landschaften, Pflanzen und die der Natur eigene Atmosphäre wachsen, mit der auch ein Bewußtsein für die Bedürfnisse der Natur entsteht. „Nur wer den Wert der Natur am eigenen Leibe erfährt, nur wer sie schätzt, schützt sie auch“ (dies., S 87). Sie ist der ideale Rahmen, in dem die Um­weltproblematik direkt vermittelt werden kann, die Jugendlichen tatsächlich auch ein wirkli­ches Interesse entwickeln und ihren persönlichen Einsatz leisten, um die Plätze ohne Spuren von Müll zu hinterlassen.

Nach meiner Erfahrung hat der Aufenthalt in der Natur eine direkte Auswirkung auf die eigene körperliche und emotionale Befindlichkeit. Da Mädchen und Frauen sozialisationsbe­dingt (vgl. 3.3.1 und 3.3.2) in ihrem eigenen Körpererleben oft stark verunsichert sind, kön­nen sie durch Erlebnispädagogik in der „wilden“ Natur wichtige Erfahrungen von Kraft und Stärke machen. „As women gain strength and confidence in the outdoors, they are able to expe­rience strength and confidence in other areas of their lifes“, schreibt eine amerikanische Out­door-Expertin, die mit Frauengruppen arbeitet (Arnold 1994, S. 46). Der Naturkontext ist neben Gruppenprozeß, Körper- und Risikoerfahrungen ein wichtiger Aspekt im erlebnis­pädagogischen Setting. Mädchen mit oder ohne bulimische Symptome können auf dieser Basis ein positives Körperbild und Selbstvertrauen aufbauen.

1.2.3.6 Wissen und Können

Durch das intensive Zusammensein einer Gruppe können viele Erfahrungen und Informa­tionen untereinander ausgetauscht werden. Die Selbstversorgersituation, die häufig den Rahmen erlebnispädagogischer Aktionen bildet, beinhaltet Herausforderungen wie Zelten, Nahrungszubereitung und viele andere lebenspraktische Fähigkeiten. Durch das Eingebun­densein der Jugendlichen in Tätigkeiten des Tagesablaufs können sie viel für ihr späteres Leben lernen.

Hier ist, so schreibt Fürst, am ehesten ein erfahrbarer Ernstcharakter zu gestalten, da „ (...) es um die Befriedigung elementarer Lebensbedürfnisse geht“ (FÜRST 1992, S. 36). Er verstärkt diese These noch, indem er die Meinung vertritt, daß es möglich wäre „ (...) vom Standpunkt der therapeutischen Effektivität (...) unter Umständen auf alle anderen Medien (zu) verzichten, nicht aber auf die Selbstversorgung (...) “ (ders., S. 37).

Die Bedingungen, unter denen die Befriedigung elementarer Bedürfnisse nach Wasser, Nah­rung, Schlaf, Sicherheit und Schutz vor Naturkräften und Gefahrensituationen stattfindet, sind zwar durchaus ernst, jedoch nicht gefährdend und können von der Gruppe weitgehend selbst in die Hand genommen werden. Die Bewältigung der Selbstversorgersituation ver­bindet in sich Elemente anderer Lernchancen (Persönlichkeitsentwicklung, soziale Kompe­tenz, lebenspraktische Kompetenz, Werte).

Ein Leben in der Natur gibt Jugendlichen Einblick in ökologisches Grundwissen, sie erfahren Natur- und Landschaftszusammenhänge. Sie haben die Möglichkeit, „hautnah“ Wissen zu erwerben, was auf dem Weg theoretischer Vermittlung durch die Schulen nicht annähernd so begreifbar werden kann.

1.3 Erklärungsmodelle zur Wirkung erlebnispädagogischen Vor­gehens

Zur Erklärung der Wirkung von Outdoor-Aktivitäten auf die Persönlichkeitsentwicklung gibt es unterschiedliche theoretische Ansätze, aufbauend auf dem jeweils zugrundeliegenden Menschenbild. Es ist ein schwieriges Unterfangen, die im Grunde sehr eng verflochtenen einzelnen Wirkungsfaktoren voneinander getrennt zu betrachten. Die Wirkung setzt sich zusammen aus dem Verhalten der Leiterinnen (siehe auch 1.2.2), den im subjektiven Erle­ben der Natur entstehenden Empfindungen und Eindrücken, den aus ihrem Handlungserle­ben in Herausforderungssituationen resultierenden Erfahrungen der Einzelnen und letztlich dem Transferprozeß.

Bezeichnend für die Geschichte der Erlebnispädagogik ist, daß immer die Theoriebildung der Praxis ein wenig hinterherhinkte. Mit dem Ausspruch „The mountains speak for them­selves“ waren die Pioniere der Überzeugung, daß allein schon die Natur ursprüngliche Wir­kungsmacht in sich birgt. Mit der Zeit etablierten sich diverse Reflexionsmodelle verschie­dener Pädagogen und Psychologen. Da es mir nicht gelingen würde, aus der Fülle der mir vorliegenden Publikationen zu einem einheitlichen Ergebnis zu kommen, werde ich mich auf die Vorstellung von drei theoretischen Ansätzen beschränken. Eine Vermischung unter­schiedlicher Ansätze scheint mir aus theoretischer Sicht nicht angebracht zu sein. Es gibt bislang kein einheitliches Modell zur Erklärung der Wirkungszusammenhänge, es gibt auch keine geschlossene Theorie, keine einheitlichen Handlungsmuster, die den Ruf danach er­füllen könnten.

1.3.1 Die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit

Begründer der Theorie der Erlernten Hilflosigkeit ist Seligman. Er kommt aus dem Be­reich der klinisch-experimentellen Psychologie. Seine Theorie untermauerte er durch Ver­suche mit Hunden, Ratten und später mit Menschen. Hilflosigkeit ist nach Seligman ein psychologischer Zustand, „ (...) der häufig hervorgerufen wird, wenn Ergebnisse unkontrollierbar sind“ (ders.1992, S. 8). Das Syndrom der Hilflosigkeit ist in vielen Punkten dem Verhalten und Erleben depressiver Menschen ähnlich. Es besteht eine starke Einschränkung von Moti­vation und Handlungsfähigkeit der Betroffenen, ihre Selbstsicherheit ist sehr gering und sie sind ängstlich. Weitere Aspekte des klinischen Bildes sind kognitive Beeinträchtigungen, emotionale und somatische Störungen, die in extremen Fällen bis zum Tod führen können.

Die erlernte Hilflosigkeit entsteht durch die internalisierte Erfahrung, daß das eigene Han­deln keinen Einfluß auf Konsequenzen hat. Dadurch wird eine Erwartungshaltung aufgebaut, mit dem eigenen Verhalten „ (...) auch in anderen, zukünftigen Situationen keinen Einfluß auf die Bedingungen bzw. auf die angestrebten Ergebnisse (...) “ zu haben (Bullens 1991, S. 17). Das kann dazu führen, daß die Betroffenen sich auch in Situationen, deren Kontrolle durch­aus im Rahmen des Möglichen liegt, hilflos fühlen und verhalten.

Es folgt SELIGMANs Beschreibung der motivationalen, kognitiven und emotionalen Störun­gen.

- Motivationale Störungen: Nach Seligman hat „ (...) der Antrieb zu willentlichen Reak­tionen in einer traumatischen Situation (...) eine wesentliche Quelle: die Erwartung, daß die Reaktion Erleichterung bringt“ (ders. 1992, S. 45). Ohne diesen Antrieb werden die Reak­tionen auf die Situation immer geringer, bis sie schließlich erlöschen. Wenn der Betroffe­ne zur Erkenntnis gelangt, daß seine Handlungen nicht zur Erleichterung führen, findet kein Handeln mehr statt. Er fällt in Passivität, da kein Anreiz für eine Reaktion vorhanden ist (vgl. ders., S. 46f).
- Kognitive Störungen: „Lernt man, daß eine Konsequenz unabhängig von einer Reaktion ist, erkennt man auch später nur schwer, daß Reaktionen diese Konsequenz herbeiführen.“ (ders., S. 47) Durch aktives Lernen manifestiert sich die Vorstellung der Nichtbeeinfluß­barkeit der Konsequenz. Sie schränkt die Fähigkeit ein, bei einem späteren positiven Er­lebnis die Verbindung zwischen Reaktion und Konsequenz herzustellen, obwohl diese objektiv besteht.
- Emotionale Störungen: Beim erstmaligen Erleben einer traumatischen Situation ent­steht ein Zustand der emotionalen Erregung, die sich in der Regel in Form von Furcht äußert. Diese emotinale Erregung hält solange an, bis das Individuum lernt, durch Reak­tionen den Zustand zu kontrollieren, was zur Folge hat, daß die Furcht abgebaut wird und völlig verschwindet. Falls dies nicht der Fall ist, lernt das Individuum aktiv, daß der Zustand nicht kontrollierbar ist. Auch hier verschwindet die Furcht, jedoch tritt an ihre Stelle eine depressive Reaktion. Durch die erlebten Erfahrungen wird depressives Ver­halten gefördert und unterstützt (vgl. ders., S. 50).

Seligman schreibt zusammenfassend: „Die Erwartung, daß eine Konsequenz von den eigenen willentlichen Reaktionen unabhängig ist, senkt die Motivation, diese Konsequenz kontrollieren zu wollen, interferiert mit der Fähigkeit zu lernen, daß die eigenen Reaktionen die Konsequenz tat­sächlich kontrollieren, und - wenn die Konsequenz traumatisch ist - löst diese Erwartung solange Furcht aus, wie das Individuum sich der Unkontrollierbarkeit der Konsequenz nicht sicher ist; danach führt sie zu Depression“ (ders., S. 52).

In weiteren Versuchen ließ sich nachweisen, daß die Hilflosigkeit der Betroffenen sich durch Kontroll-, Kontingenz-²⁰ und Selbstwirksamkeitserfahrungen - somit postiv gegenwirkende Erfahrungen - zurückbilden kann.

Bei vielen Jugendlichen im Bereich sozialpädagogischer Jugendhilfe sind mehr oder weniger ausgeprägte Symptome dieses von Seligman erforschten klinischen Bildes zu finden. Viel­fach ist das Verhalten der Jugendlichen geprägt durch Vermeidungsverhalten in Situationen, die mit Herausforderungen verbunden sind, oft haben sie ein geringes Selbstvertrauen und tendieren zu sofortigem Aufgeben bei ersten Anzeichen von Mißerfolg.

Die psychologischen Erkenntnisse aus Seligmans Forschung überträgt Bullens auf die erlebnispädagogische Arbeit mit solchen Jugendlichen. Die Ganzheitlichkeit erlebnispädago­gischer Projekte bildet für ihn eine wesentliche Grundlage, denn „ (...) sie berücksichtigt ko­gnitive, emotionale, motivationale und praktisch-aktionale Komponenten in ihrem aufgabenbezo­genen Zusammenhang“ (Bullens 1991, S. 19).

Indem Jugendliche mit realen Herausforderungen konfrontiert werden, können sie die Er­fahrung machen, daß sie mit ihrem Handeln konkret und spürbar auf eine Situation einwir­ken. Meistens erfolgt bei erlebnispädagogischen Aktivitäten eine sofortige, direkte Rückmel­dung über die Effektivität des Handelns. Das hat „ (...) gerade für Jugendliche, deren Hand­lungs- und Motivationsstörungen auf erlernter Hilflosigkeit basiert, den Vorteil, daß ihr Gefühl von Selbstwirksamkeit in kleinen Schritten gestärkt werden kann“ (ders., S. 19). Zudem betont er die Notwendigkeit einer guten Reflexion und Aufarbeitung der durch ein erlebnispädago­gisches Projekt gewonnenen neuen Erfahrungen, damit das Erleben von Selbstwirksamkeit erhalten und in den Alltag übertragen werden kann.

1.3.2 Das metaphorische Lernen nach Bacon

In seinem Buch „The Conscious Use of Metaphor in Outward Bound“ (1983) bezieht sich STEPHEN BACON bei der Darstellung seiner Transfertheorie auf Elemente der Analytischen Psychologie nach C.G. Jung. Er geht in seinem Denken gleich JUNG von der Existenz eines „kollektiven Unbewußten“ aus, das als Nährboden allen Bewußtseins die Archetypen²¹ ent­hält, die ein wesentlicher Bestandteil seines Modells sind (mehr dazu in 1.3.2.2). Die unge­wohnte Umgebung der Wildnis, die archetypische Situationen entstehen läßt, die Unaus­weichlichkeit, die die Teilnehmerinnen zu Entscheidungen zwingt und sie Konsequenzen ihres eigenen Handelns in der Natur durch Lust- oder Unlustgefühle direkt erfahren läßt, können intensive, heilsame Lernmomente entstehen lassen. Diese Grundbedingungen in Verbindung mit speziellen Techniken ermöglichen es den Teilnehmerinnen, vergangene Erfahrungen mit gegenwärtigen zu verknüpfen, um im nächsten Schritt ihr Bild von der Wirklichkeit zu bestätigen oder neu zu organisieren.

1.3.2.1 Metaphern - verbale Instruktions- und Interventionsmethoden

Eine Geschichte oder eine Anekdote können eine metaphorische Erfahrung sein, oder auch eine tatsächliche Erfahrung - wie im Fall erlebnispädagogischer Aktivitäten - kann metapho­risch sein, indem sie als „Bild“ dient (vgl. SCHÖDLBAUER 1997, S. 34). Der Schlüsselfaktor, der letztendlich bestimmt, ob eine Erfahrung als metaphorisch gelten kann, ist ein gewisses Maß an Isomorphie²² zwischen der Lebenssituation und der metaphorischen Situation. Das bedeutet, daß die zweite Erfahrung die Hauptbestandteile aus der ersten Erfahrung reprä­sentieren und die übergreifende Struktur beider Erfahrungen hochgradige Ähnlichkeit auf­weisen sollte. Die Identität der korrespondierenden Elemente muß lediglich auf der symbo­lischen Ebene gegeben sein. Um zu einer Verhaltensänderung zu führen, muß die metapho­rische Erfahrung sich hinsichtlich des Schlusses von der mit ihr korrespondierenden Lebens­erfahrung unterscheiden, sie sollte eine neue Lösung anbieten, um eine Verstärkung des üblichen Verhaltens auszuschließen (z.B. eine Möglichkeit zur Angstbewältigung).

Die Basis für das Funktionieren des metaphorischen Lernens ist ein komplexer Prozeß auf der kognitiven Ebene, bezeichnet als „transderivationale Suche“ (vgl. BACON 1998, S. 31). Der Mensch bildet sich im Laufe seines Lebens in seiner Vorstellung ein Modell der Welt, seine eigene Landkarte der Wirklichkeit. Die transderivationale Suche ist der Prozeß, bei dem der Mensch in seinen Erinnerungen konkrete Erfahrungen abruft, um neue Erfahrun­gen, sogar ganze Erfahrungsmuster verstehen und einordnen zu können. Auf diesem Wege werden z.B. auch während eines Gesprächs Äußerungen des Gegenübers dekodiert. Da jeder Mensch seine einzigartige Landkarte der Realität hat, ist Kommunikation nur annä­hernd und niemals exakt möglich.

Die Botschaft von Metaphern wird unbewußt, gefühlsmäßig, erfahrend und mit nur mini­maler, sekundärer Beteiligung des Intellekts aufgenommen. Diese direkte Anknüpfung an emotionale Erfahrungsmuster gibt Metaphern große Wirkungsmacht. Mit dem transderiva­tionalen Suchvorgang werden alte und neue Erfahrungen untrennbar miteinander verbun­den.

Wenn eine Teilnehmerin z.B. in einer metaphorischen Situation steht, die sie auch sonst im Leben beherrscht, wird sie erfolgreich sein, ansonsten wird sie sich vor den gleichen Schwierigkeiten finden, wie sie es aus ihrer Lebenserfahrung kennt. In diesem Moment kann die Kursleitung bewußt eingreifen, um sie bei der Suche einer neuen Lösungsstrategie zu unterstützen. Zukünftig kennt die Teilnehmerin zwei verschiedene Wege, mit einer Situa­tion umzugehen. Sie wird immer dann auf die neue Strategie zurückgreifen können, wenn die jeweilige Lebenssituation und die metaphorische Erfahrung isomorph sind.

BACON betont die Wichtigkeit der adäquaten Isomorphiebildung, die auch bei Nachbe­sprech-ungen ein entscheidender Faktor ist. Aus seiner Sicht „ (...) ist die Nachbesprechung selbst ein erfahrungsorientierter Veränderungsprozeß. (...) sie ist Handlung - wenngleich verbale Handlung - und kein bewußtes Verstehen, das für die Möglichkeit des Transfers grundlegend wäre“ (ders., S. 36).

Voraussetzung für die Umsetzung des Modells ist die Fähigkeit der Leitung, zunächst - und immer aufs neue - die Bedürfnisse der Gruppe zu erfassen, um die Isomorphie zwischen Kursmetaphern und Alltagserfahrungen entstehen zu lassen. Es gibt dazu die Möglichkeiten der nicht-formalen Einschätzung oder der formalen Einschätzung. BACON konzentriert sich in seiner Einschätzung auf die Gruppe als Einheit. Er begründet das mit dem Argument, „ (...) daß die Gruppe ein einheitliches, kollektives Bewußtsein ausprägt, das eine besondere Le­gierung aus den Persönlichkeiten aller Beteiligten darstellt. Dieses kollektive Bewußtsein ist mehr als die bloße Summe der Individuen; es ist eine einzigartige Gestalt ²³, die allerdings nicht additiv, durch die Interaktionen jedes Gruppenmitglieds entsteht“ (ders., S. 41f).

Bei der nicht-formalen Einschätzung richtet die Leitung ihre beobachtende und zuhörende Aufmerksamkeit auf die Gruppe und deren Verhalten, um so ein Bild über den Zustand der Gruppe zu bekommen. Dieser Weg der Einschätzung erfordert eine ausgeprägte Fähigkeit zur Beobachtung subtiler und non-verbaler Botschaften, über die nicht jede Leiterin in aus­reichendem Maß verfügt. Daher ist es durchaus sinnvoll, die Informationen über die formale Einschätzung zu ergänzen. Hierzu können z.B. Techniken wie „Blitzlicht“ eingesetzt wer­den, aber auch jede Aktivität (z.B. eine ausgiebige Wanderung) kann ein Bild über den Gruppenzustand vermitteln.

Da erlebnispädagogische Angebote bereits mit der Planung relativ durchstrukturiert sind, können bestimmte Methoden hilfreich sein, um Metaphern den Gruppenbedürfnissen anzu­passen. Um ein metaphorisches Erlebnis in eine bestimmte Richtung zu lenken, kann die Methode der „direkten Suggestion“ eingesetzt werden. Konkret heißt das z.B., die Leitung kann als Anregung „achtet morgen aufeinander“ in den Raum stellen, wodurch die Grup­penmitglieder dafür sensibilisiert werden, wechselseitige Abhängigkeiten wahrzunehmen. Die Variation der „ablenkenden Suggestion“ kann z.B. ängstlichen Teilnehmerinnen helfen, den Fokus der Aufmerksamkeit von dem furchteinflößenden Objekt wegzulenken. Wenn z.B. offensichtlich ist, daß einige aus der Gruppe Angst vor dem Klettern haben, dann kann die Gruppenleitung vorwegnehmen, daß es ihr nicht darauf ankommt, alle oben ankommen zu sehen, sondern daß sie vielmehr Wert auf die Ausführung der Bewegungen in einer be­wußten Beziehung zum Fels, auf Stil, Balance, Anmut und Haltung legt.

Bei erlebten Mißerfolgen Einzelner oder der Gruppe arbeitet BACON mit „Reframing“. Diese Technik bewirkt, daß eine negative Erfahrung in einen anderen Rahmen gebracht wird und dann - unter neuem Licht betrachtet - positiv gedeutet werden kann.

1.3.2.2 Die Archetypen

Als weiteren Einflußfaktor auf Lernprozesse gibt es in Bacons Modell die Archetypen, die er mit dem erlebnispädagogischen Ansatz der OUTWARD BOUND-Schulen in Bezug setzte. Jung entwickelte die Archetypenlehre, nachdem er durch seine Traumanalyse zu dem Schluß gekommen war, daß bestimmte Urmuster der Organisation menschlichen Lebens trotz aller menschlichen Vielfalt über die Kulturgrenzen hinweg zu finden sind. Ein Archetyp ist ein Urbild oder Muster, welches in jeder menschlichen Psyche (unbewußt) reproduziert ist und das Entwurf und Grenzen der Weltwahrnehmung mitbestimmt.

Das Bild des „heiligen Ortes“ ist in der Wildnis zu finden. Mit diesem Archetyp sind Verän­derung und Transformation verbunden. Durch vorbildliches Verhalten der Kursleitung wer­den die Gruppenmitglieder unterstützt, die Natur als „Heiligen Ort“ wahrzunehmen. Sich selbst als ein Teil des Naturgefüges zu empfinden, kann Veränderungen des Selbstverständ­nisses bewirken. Auch ist hier ein unbegrenztes Potential an Metaphern vorhanden, die für Prozesse der Teilnehmerinnen genutzt werden können. Hat z.B. eine Teilnehmerin Wider­stände gegen Veränderungen, so könnte das Bild eines Baumes hilfreich sein, der sich gegen den Wind stemmt und gerade deshalb eines Tages dem Wind erliegen wird.

Das Bild der „Gerechtigkeit“ ist in erlebnispädagogischen Aktivitäten durch die Offensicht­lichkeit der Relation von Ursache und Folge enthalten. Während viele Jugendliche im All­tagsleben Schwierigkeiten haben, den Bezug zwischen ihrem Verhalten und den Konse­quenzen zu sehen, erhalten sie hier klare, authentische Ergebnisse ihrer Handlungen. Hier sehe ich für bulimische Mädchen die Chance der Übertragung auf ihre bulimische Sym­ptomhandlung gegeben. Möglicherweise finden sie einen tieferen Einblick in die ihrem buli­mischen Verhalten zugrundeliegende Logik und die aufrechterhaltenden Zusammenhänge.

Das Bild der „Familie/Gemeinschaft“ wird mit der Gruppensituation erlebt, die jederzeit von allen Teilnehmerinnen erwartet, ihre Bedürfnisse auf die der anderen abzustimmen und Fähigkeiten zu Rücksichtsnahme, Verantwortungsübernahme und Hilfsbereitschaft auszubil­den. Jede Teilneh-merin hat ihren Platz in der Gruppe, an dem sie wichtig ist und braucht selbst die Gruppe. In unserer „Ich“-orientierten Zeit bildet diese Erfahrung einen Gegenpol. Wie ich im zweiten Kapitel herausstellen werde, ist eine Folge von Eßstörungen eine ge­wisse soziale Abgrenzung. Diesem Archetyp zu begegnen bekommt daher für davon be­troffene Mädchen eine besondere Bedeutung.

Das Bild des „Helden“ zu erleben, ist insbesondere für Mädchen und Frauen eine bedeuten­de Erfahrung, die ihnen häufig durch ihre weibliche Sozialisation²⁴ erschwert wird. BACON betont, daß gerade Frauen dazu ermutigt werden sollten, sich als Heldinnen zu erleben. Zunächst empfiehlt er für Mädchen und Frauen geschlechtshomogene Gruppen zur Konso­lidierung der Zugewinne an Selbstbewußtsein, die mit dem heroischem Erleben verbunden sind. Diese Erfahrungen können sie zukünftig in gemischtgeschlechtlichen Gruppen einbrin­gen und ausprobieren.

Im Bild der „Mutter“ sind die Themen Fürsorge und Abhängigkeit zu finden. Die Teilnehme­rinnen sollen in erlebnispädagogischen Kursen zur gegenseitigen Unterstützung motiviert werden, um nicht von der Leitung abhängig zu sein. Die nährenden und hilfreichen Kräfte diese Archetyps sind im erlebnispädagogischen Kontext in vielen Momenten gegeben: beim Sichern, beim Kochen, in der tröstenden Unterstützung einer anderen Teilnehmerin, die während einer Aktivität einen emotionalen oder körperlichen Tiefpunkt erlebt. Da bei Mäd­chen, die Eßstörungen ausbilden, meistens eine stark verstrickte Mutterbeziehung voraus­gegangen ist, die ihnen einerseits eine Identifikation mit ihr erschwert, sie jedoch anderer­seits stark an sie bindet, kann der mütterliche Archetyp auf positive Weise zur Aufarbeitung des Mutterkonflikts beitragen.²⁵

In meiner Ausführung der Archetypen habe ich mich auf eine bestimmte Auswahl be­schränkt. Desweiteren beschreibt Bacon in seinem Buch das Bild von „Entwicklung, Rei­fung, Wachstum“ und die Bilder von „Schicksal“, „Führer“, „Einsiedler“ und „Aufstieg zum Himmel“ (vgl. BACON 1998, S. 79 ff).

Jeder Mensch ist in seinem Unterbewußtsein darauf vorbereitet, archetypische Muster zu erkennen, wenn er ihnen irgendwo in der Welt begegnet. Darin liegt nach BACON die Kraft der Archetypen. „Ein Teilnehmer ist darauf gepolt, die Wildnis als heiligen Ort wahrzu­nehmen, wie der Vogel im Winter gen Süden fliegt“ (BACON 1998, S. 82). Bei den Aktivitäten sind die Archetypen anwesend. Die Kursleitung muß im Grunde nichts weiter tun, als sich dessen bewußt zu sein, sich mit deren Kraft zu verbünden und in gegebenen Momenten mit ihnen zu arbeiten.

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¹ Vgl. dazu DEWEY, John: Erziehung durch und für Erfahrung. Stuttgart 1994.

² Heutzutage bekommt Atmen von verschiedensten therapeutischen Richtungen eine starke Kraft zugeschrie­ben, denn eigentlich ist Atem Leben. So nennt MIDDENDORF die unbewußte Atemform das „Sein im Nichtwis­sen“ (1984, S. 32) und weiter: „ (...) Atem meint Körper, Seele und Geist und erreicht die Ganzheit des Menschen direkt“ (1984, S. 27f)

³ Rousseaus Gedanken lebten in den Ideen zur antiautoritären Erziehung der 68er Jahre erneut auf und wur­den zum Teil in Form von Freien Schulen in die Realität umgesetzt. Ein Beispiel aus England ist „Summerhill“, bereits 1921 gegründet von A.S. Neill (vgl. Neill 1992)

⁴ In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde Amerika von der Aufbruchsstimmung beherrscht. Bezeich­nend waren der Glaube an Fortschritt, Technik, Expansion nach Westen und an die neue Zivilisation.

⁵ Die reformpädagogische Epoche wird dem Zeitraum von etwa 1890 bis 1933 zugeordnet. Wesentliche The­men dieser Erziehungsströmung waren „Orientierung am ganzen Menschen“ und „Abwehr von Einseitigkeit“ (BAUER 1991, S.11). Reformbewegungen waren u.a. die Frauenbewegung, Jugendbewegung und die Land­erziehungsheimbewegung. Nach OELKERS kamen insbesondere von der Kunsterziehungsbewegung wichtige didaktische Impulse für die Erlebnispädagogik. Der Kunstpädagoge A. LICHTWARK ließ seine SchülerInnen Bilder betrachten, nicht um ihnen Kunsttheorien oder große Maler zu vermitteln, sondern um sie erleben zu lassen, welche Gefühle durch die Bilder erlebt werden (vgl. OELKERS 1993, S. 16).

⁶ HAHN studierte zunächst zwei Jahre in Oxford Philosophie, was er später in Göttingen fortsetzte. Nach dem ersten Weltkrieg führte ihn seine Tätigkeit als englischer Lektor oft nach England. (HECKMAIR/MICHL 1993, S. 22 und NASSER 1993, S. 40)

⁷ OUTWARD BOUND ist ein alter, englischer Seemannsausdruck für ein zum Auslaufen bereites Schiff. So soll­ten in den Kurzzeitschulen die Jugendlichen durch Erlebnisse in einem vierwöchigen Kurs auf ihre „Fahrt ins Leben“ vorbereitet werden. Heute noch dient OUTWARD BOUND als Metapher und Name für Einrichtungen und Programme nach HAHNs Konzept.

⁸ Da HAHN selbst wenig Literatur veröffentlicht hat, verweise ich auf die Sekundärliteratur.

⁹ Mittlerweile wurden die verschiedenen Rettungsdienste von professionellen Trägern übernommen, daher steht der Dienst heute für ökologische und soziale Hilfen.

¹⁰ Da dieser Begriff noch an verschiedenen Stellen dieser Arbeit auftauchen wird, eine Definition. Selbstkon­zepte können definiert werden als die „ (...) generalisierte subjektive Auffassung einer Person über relevante Merk­male ihrer Selbst, die aus der Verarbeitung vielfältiger, selegierter Selbstwahrnehmung in subjektiv bedeutsamen Situationen entsteht“ (QUINTEN 1994, S. 28). Selbstkonzept beinhaltet das Wissen um eigene Begabung, Selbstwirksamkeit, Attraktivität etc. und bestimmt entscheidend das Selbstwertgefühl und die Wertschätzung eines Menschen von sich selbst (vgl. WOLFF 1991, S.29).

¹¹ An dieser Stelle möchte ich „Kleine Helden in Not“ von DIETER SCHNACK und RAINER NEUTZLING (1998) empfehlen, denen es mit ihrem Buch gelang, das durch männliche Sozialisation bedingte Dilemma in Lebens­entwürfen von Jungen zu veranschaulichen.

¹² Im weiteren Verlauf meiner Arbeit werde ich aus Gründen besserer Lesbarkeit (bis auf wenige Ausnahmen) durchgängig die weibliche Form verwenden, was jedoch nicht ausschließt, daß viele der Aussagen und Be­schreibungen ebenso auf Jungen zutreffen und übertragen werden können.

¹³ Damit sind Gruppenaufgaben gemeint, die nur gemeinsam gelöst werden können. Sie erwarten von den Teilnehmerinnen Kommunikations- und Teamfähigkeit. Die Aufgaben können mit realen Situationen verknüpft sein, z.B. die Überquerung einer Schlucht.

¹⁴ Beim „Flying Fox“ durchqueren die Teilnehmerinnen, gesichert durch einen Gurt, mit Hilfe einer Seilkatze an einem nach unten geneigten Drahtseil in hohem Tempo eine Schlucht. Der Start ist ein 10 m hohes Gerüst am höchsten Punkt.

¹⁵ Beim „Seilgarten“ werden verschiedene Elemente wie Körpererfahrung, Teamarbeit u.a. verbunden. Er stellt ein Seilgeflecht in ca. 10 m Höhe dar und enthält u.a. Balanceelemente. Da es einen hohen Aufwand bedeutet, eine derartige Anlage aufzubauen, haben sie einen festen Standort, z.B. bei OUTWARD BOUND Schwangau oder beim „bsj“ Marburg.

¹⁶ Das „Trapez“ ist ein Aufgabenkomplex, bei dem die Teilnehmerinnen über eine Strickleiter einen Baum­stamm erklettern müßen, von dem aus sie dann über einen 10 cm breiten Balken balancierend ein Podest erreichen. Von dem Podest aus springen sie in ein Trapez, gesichert über ein Seil von einer anderen Teilneh­merin. Die Entfernung kann selbst bestimmt werden.

¹⁷ In Teil 5 dieser Arbeit werden die hier eher allgemein dargestellten Lernchancen nochmals aufgegriffen, in den Kontext von Erlebnispädagogik mit bulimischen Mädchen gesetzt und beleuchtet.

¹⁸ Beim Abseilen wird aus sicherheitstechnischen Gründen das Seil durch eine Sicherungsperson von unten lose gehalten, um im Falle eines Sturzes sofort eingreifen zu können. Subjektiv wird jedoch nur die eigene Verant­wortung beim Abseilen wahrgenommen.

¹⁹ Selbstwirksamkeit (self-efficacy) beschreibt „ (...) die Zuversicht einer Person, die Anforderungen, die das Leben an sie stellt, aus eigener Kraft zu bewältigen.“ (Amesberger 1992, S. 188)

²⁰ Kontingenzerfahrungen sind die Erfahrungen, bei denen ein klar übereinstimmender Zusammenhang von Handlung und Folge zu erkennen ist (vgl. ZIMBARDO, S. 278).

²¹ Archetypen sind nach JUNG gleichzeitig Bilder und Emotionen, „ (...) Bestandteile des Lebens selbst - Bilder, die mit dem lebendigen Menschen durch die Brücke der Emotionen verbunden sind.“ Ein Archetyp hat keine allgemein­gültige Bedeutung, sondern muß entsprechend der Lebenssituation des betreffenden Menschen gedeutet werden. (JUNG 1986, S. 96) Wörtlich bedeutet Archetyp Urform oder Urbild.

²² Isomorphie steht für Strukturgleichheit (vgl. Bacon 1998, S. 28).

²³ Hervorhebung in der Quelle, im englischsprachigen Original deutsch.

²⁴ In Kapitel 3 werde ich ausführlich auf die Sozialisation von Mädchen und Frauen eingehen.

²⁵ Zu der Mutter-Tochter-Problematik von Mädchen mit Bulimie und Anorexie mehr in Kapitel 2.