Der globale Klimawandel. Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen und ihre Konsequenzen für den Geographieunterricht

A. Inhaltsverzeichnis

A. Inhaltsverzeichnis

B. Abbildungsverzeichnis
1. Hinführung: Von der Entstehung subjektiver Alltagstheorien
2.1. Fachwissenschaftliche Grundlegung: Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels
2.1.1. Themenrelevante Grundbegriffe aus der Klimatologie
2.1.2. Der natürliche Treibhauseffekt
2.1.3. Der Kohlenstoffkreislauf
2.1.4. Klima heute – Ändert sich das Klima?
2.1.5. Die Auswirkungen des globalen Klimawandels
2.1.5.1. Rückzug der Gebirgsgletscher
2.1.5.2. Rückgang des arktischen Meereises
2.1.5.3. Meeresspiegelanstieg
2.1.5.4. Zunahme von Extremwetterereignissen
2.1.6. Klimawandel und der Mensch – der anthropogene Treibhauseffekt
2.2. Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels
2.2.1. Alltagstheorien zum globalen Klimawandel – Weshalb sind diese von Interesse?
2.2.1.1. Begriffserklärung zu Alltagstheorien
2.2.1.2. Ansätze der sozialwissenschaftlichen Klimaforschung
2.2.1.3. Der Forschungsansatz des „Conceptual Change“
2.2.1.4. Nachhaltigkeitsbildung als Grundkonzeption
2.2.1.5. Zusammenfassende Begründung zur Untersuchung von Alltagstheorien
2.2.2. Beispielhafte Alltagstheorien und Schülervorstellungen zum Klimawandel
2.2.2.1. Denkfigur 1: Herkunft des Kohlenstoffdioxids
2.2.2.2. Denkfigur 2: Globale Erwärmung durch das Ozonloch
2.2.2.3. Denkfigur 3: Erwärmung durch Verschmutzung
2.2.2.4. Denkfigur 4: Erwärmung durch den Treibhauseffekt
2.2.2.5. Schülervorstellungen und Wahrnehmungen der Ursachen und Folgen
2.2.2.6. Alltagstheorien zum globalen Klimawandel – wichtige Fakten, kurz erklärt
2.3. Konsequenzen der Alltagstheorien zum Klimawandel und Umsetzungsbeispiele
2.3.1. Konsequenzen der Alltagstheorien zum Klimawandel für die Unterrichtspraxis
2.3.1.1. Differenzierte Alltagstheorien als Grundlage für Bewertungskompetenz
2.3.1.2. Synthesemodelle zulassen, statt fehlerhafte Vorstellungen anprangern
2.3.1.3. Globaler Klimawandel als Alltags- und Gesellschaftsthema
2.3.1.4. Themenkomplexität verstärkt die Ausbildung subjektiver Präkonzepte
2.3.1.5. Einsatz des modellbildenden Ansatzes zur Veränderung von Präkonzepten
2.3.1.6. Einsatz von physischen Modellen im Geographieunterricht
2.3.1.7. Lehrkräfte als Forscher: Schülervorstellungen im Unterricht erheben
2.3.2. Unterrichtsbeispiele für einen gelungenen Umgang mit Alltagstheorien
2.3.2.1. Unterrichtsbeispiel 1: 4-Phasen-Strategie zu Alltagstheorien im Unterricht
2.3.2.2. Unterrichtsbeispiel 2: „Ohne Eis wird’s heiß!“
2.3.2.3. Unterrichtsbeispiel 3: Klimawandel und das interaktive Whiteboard
2.3.2.4. Unterrichtsbeispiel 4: Die Ozean-CO2-Rückkopplung
2.3.2.5. Unterrichtsbeispiel 5: Schüler erstellen Erklärvideos zum Klimaschutz
2.3.2.6. Unterrichtsbeispiel 6: Bildern des Klimawandels begegnen
3. Fazit: Alltagstheorien zum Klimawandel – Herausforderung und Chance

C. Literaturverzeichnis: Monographien, Zeitschriftenaufsätze und Abstracts
C.1. Monographien
C.2. Zeitschriftenaufsätze
C.3. Aufsätze aus Sammelwerken

B. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung des Treibhauseffekts SCHINKE, B. et al. (2010): Globaler Klimawandel. Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten. 3., überarbeitete Auflage. Berlin: S. 6.

Abb. 2: Schematische Darstellung des Kohlenstoffkreislaufs SCHINKE, B. et al. (2010): Globaler Klimawandel. Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten. 3., überarbeitete Auflage. Berlin: S. 8.

Abb. 3: „Reasons for Concern” Vergleich IPCC 2001 mit IPCC 2007 SCHINKE, B. et al. (2010): Globaler Klimawandel. Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten. 3., überarbeitete Auflage. Berlin: S. 13.

Abb. 4: Vergleich der wichtigsten anthropogenen Treibhausgase SCHINKE, B. et al. (2010): Globaler Klimawandel. Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten. 3., überarbeitete Auflage. Berlin: S. 21.

Abb. 5: Grundstruktur der Alltagstheorien über den globalen Klimawandel SCHULER, S. (2004): Alltagstheorien von Schülerinnen und Schülern zum globalen Klimawandel. In: KROSS, E. (Hrsg.): Globales Lernen im Geographieunterricht. Erziehung zu einer nachhaltigen Entwicklung. 15. Symposium des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik (HGD) vom 10. – 12. Juni 2003 an der Ruhr-Universität Bochum. Weingarten: S. 127.

Abb. 6: Denkfiguren zur CO2-Freisetzung NIEBERT, K. (2010): Den Klimawandel verstehen. Eine didaktische Rekonstruktion der globalen Erwärmung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum: S. 33.

Abb. 7: Denkfiguren Erwärmung durch Ozonloch NIEBERT, K. (2010): Den Klimawandel verstehen. Eine didaktische Rekonstruktion der globalen Erwärmung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum: S. 31.

Abb. 8: Denkfiguren Erwärmung durch Verschmutzung NIEBERT, K. (2010): Den Klimawandel verstehen. Eine didaktische Rekonstruktion der globalen Erwärmung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum: S. 31.

Abb. 9: Denkfiguren Erwärmung durch Treibhauseffekt NIEBERT, K. (2010): Den Klimawandel verstehen. Eine didaktische Rekonstruktion der globalen Erwärmung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum: S. 30.

Abb. 10: Ergebnisse der Interviewstudie von Schuler 2003 zu Ursachen des Klimawandels SCHULER, S. (2004): Alltagstheorien von Schülerinnen und Schülern zum globalen Klimawandel. In: KROSS, E. (Hrsg.): Globales Lernen im Geographieunterricht. Erziehung zu einer nachhaltigen Entwicklung. 15. Symposium des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik (HGD) vom 10. – 12. Juni 2003 an der Ruhr-Universität Bochum. Weingarten: S. 137.

Abb. 11: Ergebnisse der Interviewstudie von Schuler 2003 zu Folgen des Klimawandels SCHULER, S. (2004): Alltagstheorien von Schülerinnen und Schülern zum globalen Klimawandel. In: KROSS, E. (Hrsg.): Globales Lernen im Geographieunterricht. Erziehung zu einer nachhaltigen Entwicklung. 15. Symposium des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik (HGD) vom 10. – 12. Juni 2003 an der Ruhr-Universität Bochum. Weingarten: S. 138.

Abb. 12: Vorstellungshäufigkeiten nach Altersklassen NIEBERT, K. (2010): Den Klimawandel verstehen. Eine didaktische Rekonstruktion der globalen Erwärmung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum: S. 33.

1. Hinführung: Von der Entstehung subjektiver Alltagstheorien

Der Mensch beginnt bereits im Kindheitsalter mit der Konstruktion subjektiver Alltagstheorien zu bestimmten Themenfeldern, durch die Konfrontation mit unterschiedlichsten teils realen Teils virtuellen Eindrücken im alltäglichen Leben. Die gewonnenen Informationen, Erklärungen und Beobachtungen werden dabei systematisiert, um daraus ein Vorstellungskonstrukt neu zu erschaffen oder die gewonnenen Eindrücke in ein bereits vorhandenes Vorstellungskonstrukt zu integrieren.¹ Die Besonderheit der Alltagstheorien besteht darin, dass diese, obwohl sie meist nicht mit wissenschaftlich fundierten Wissen in Einklang stehen, von den Akteuren nicht ohne weiteres über den Haufen geworfen und durch korrekte Wissensaneignung beispielsweise aus Schule oder Universität ersetzt werden.² Die Conceptual-Change-Forschung brachte zu Tage, dass eine Vielzahl der Akteure zunächst versuchen Synthesemodelle zu entwickeln, indem versucht wird neu angeeignetes Wissen aus dem Geographieunterricht mit den Alltagstheorien zu kombinieren und das Vorstellungsmodell somit um die neuen Lerneindrücke zu erweitern. Kann eine Integration der neuen Wissensbestände jedoch nicht sinnvoll vom Lernenden gewährleistet werden, besteht die Gefahr einer Wissensaufspaltung. Dies hätte zur Folge, dass Schulwissen und Alltagswissen als zwei getrennte Bereiche angesehen werden, wobei das Schulwissen nur als Mittel zum Zwecke, sprich zum Bestehen der Leistungsnachweise Verwendung findet.³ Durch diese Wissensaufspaltung zwischen Alltagstheorien und Schulwissen entsteht somit „träges Wissen“, welches als Todesurteil einer jeden Unterrichtspraxis gesehen werden kann. Wie diese kleine Hinführung zur Thematik dieser Seminararbeit bereits zeigt, handelt es sich bei Schülervorstellungen und Alltagstheorien, um eine didaktisch hochinteressante und zugleich für die Lehrkräfte an der geographiedidaktischen Exekutivbasis des Klassenzimmers hochanspruchsvolle Thematik.⁴ Diese Seminararbeit zum Thema „Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels und deren Konsequenzen für den Geographieunterricht“ versucht nach einer kurzen fachwissenschaftlichen Grundlegung zu den Ursachen und Folgen des Klimawandels, eine Auswahl an Alltagstheorien und deren Entstehungsgrundlagen zu reflektieren. Abschließend sollen im dritten Schritt mögliche Konsequenzen dieses didaktischen Forschungswissens für die unterrichtliche Praxis kritisch reflektiert werden, wobei auch Unterrichtsbeispiele gezielt betrachtet werden.⁵ Die Seminararbeit bezieht sich aufgrund der schulischen Grundausrichtung des Seminars "Klimawandel als Thema im Geographieunterricht" (Modul 1b.2) von Prof. Dr. Jan Christoph Schubert an der Friedrich-Alexander-Universität meist auf den Raum Schule. Dieser Fakt sollte allerdings nicht vergessen machen, dass teilweise sehr ähnliche Alltagstheorien über den globalen Klimawandel, wie sie in dieser Seminararbeit zu Sprache kommen werden, sich bis ins Erwachsenenalter festigen und somit auch eine geographiedidaktische Grundproblematik innerhalb der Erwachsenenbildung darstellen.⁶

2.1. Fachwissenschaftliche Grundlegung: Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels

Kaum ein geographisches Thema war über die letzten Jahre medial so stark präsent wie das Thema des globalen Klimawandels, der auch das Meinungsbild innerhalb der Gesellschaft offenbar gespalten hat. Bevor eine fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Thematik überhaupt sinnvoll erscheint sollten zunächst einige Grundbegriffe aus der Klimatologie eingeführt werden, welche das Verständnis der folgenden Ursachen und Folgen des Klimawandels erheblich erleichtern werden.⁷

2.1.1. Themenrelevante Grundbegriffe aus der Klimatologie

Das Klima beschreibt die Gesamtheit der meteorologischen Erscheinungen (z. B. Temperatur, Niederschlag, Wind), die für eine Dauer von mindestens 30 Jahren den durchschnittlichen Zustand der Atmosphäre an einem bestimmten Ort charakterisieren.⁸ Der Begriff Wetter unterscheidet sich dabei vom Begriff Klima, da mit Wetter stets lokale oder kurzfristige Erscheinungen des Klimas gemeint sind, also was gerade vor Ort passiert (z.B. ein starker Regenschauer). Klima hingegen ist somit eine Zusammenfassung des Wetters über einen Zeitraum von mindestens drei Jahrzehnten, wobei Klimaforscher hier von sogenannten „Trends“ sprechen.⁹ Globales Klima, also das Erdklima, unterliegt seit Anbeginn der Zeit klimatischen Schwankungen, aufgrund der irdischen Antriebsmechanismen wie der Atmosphäre, den Ozeanen, den Landoberflächen, den Eisflächen oder auch der Biosphäre. Die solare Energie der Sonne liefert die Antriebsenergie für den Austausch zwischen diesen Teilsystemen unserer Erde, wobei je nach Breitengrad und Jahreszeit unterschiedlich viel Energie durch die Atmosphäre bis zur Erdoberfläche dringt.¹⁰ Die daraus resultierenden Luftdruckgefälle sind wiederum verantwortlich für die Entstehung von Winden und setzen Meeresströmungen in Bewegung.

2.1.2. Der natürliche Treibhauseffekt

Unter dem natürlichen Treibhauseffekt verstehen die Klimatologen den Erwärmungseffekt der bodennahen Atmosphäre, wobei kurzwellige Sonnenstrahlen, auch als solare Strahlung bezeichnet, die Atmosphäre beinahe ungehindert passieren und bis zur Erdoberfläche vordringen, um diese letztlich zu erwärmen.¹¹ Die Erdoberfläche reflektiert allerdings langwellige Wärmestrahlung, welche von den sogenannten Treibhausgasen der Atmosphäre teils absorbiert wird, teils wieder zurück zur Erdoberfläche emittiert wird. Die Treibhausgase sorgen damit dafür, dass Teile der langwelligen Wärmestrahlung in der Atmosphäre gehalten werden (siehe Abbildung 1).¹² Dieser natürliche Vorgang ist für alles Leben auf der Erde essentiell: Die globale Mitteltemperatur in Bodennähe, die ohne das Vorhandensein eines derartigen atmosphärischen Prozesses -18 °C betragen würde, wird somit um 33 °C auf ca. +15 °C angehoben.¹³ Ein einfacher Energiebilanzhaushalt, in dem sich die ankommende solare Strahlung und die Wärmestrahlung der Erde zurück ins All im Mittel ausgleichen, sorgt somit für ein Erdklima, dass dank der Wärmestauungen durch den natürlichen Treibhauseffekt Leben auf der Erde erst möglich macht.

Für den natürlichen Treibhauseffekt sind dabei die klimawirksamen Treibhausgase, vor allem Wasserdampf (H2O), Kohlendioxid (CO2), Distickstoffoxid (N2O), Methan (CH4) und Ozon (O3) verantwortlich, welche sich teils auf natürlich Weise, teils durch menschliches Zutun in bestimmten Konzentrationen in der Atmosphäre befinden.¹⁴ Klimaänderungen entstehen somit in Folge von Zusammensetzungsänderungen dieser atmosphärischen Gase, da die Durchlässigkeit für langwellige Wärmestrahlung der Erde in Richtung Weltall verändert wird. Die Erwärmungswirkung der einzelnen Treibhausgase ist dabei höchst unterschiedlich. Um dies besser vergleichbar zu machen wurde in der Klimatologie der Vergleichsmaßstab der CO2-Äquivalente eingeführt, denn ein Molekül Methan hat beispielsweise einen gleich starken Erwärmungseffekt wie rund 23 Moleküle Kohlendioxid (siehe Abbildung 1).¹⁵

Den Treibhausgasen wird also die Erwärmungswirkung verglichen mit CO2 in einer Periode von rund 100 Jahren zugewiesen.

2.1.3. Der Kohlenstoffkreislauf

In einem Kreislauf, der sich über die natürlichen Teilsysteme Ozean, Atmosphäre und Landökosysteme, zwischen denen ein CO2-Austausch stattfindet, erstreckt, werden die Anteile kohlenstoffbasierter Treibhausgase wie CO2 und CH4 in der Atmosphäre bestimmt (siehe Abbildung 2). Laut Angaben des UN-Klimawissenschaftlergremiums IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) rund 775 Gigatonnen Kohlenstoff, in den Böden und der Vegetation rund 2.000 Gigatonnen.¹⁶ Den größten Kohlenstoffspeicher stellen jedoch mit rund 39.000 Gigatonnen die Meere dar. Jedes Teilsystem funktioniert dabei in einem eigenen Kreislauf der Kohlenstoffaufnahme und Kohlenstoffabgabe. Es existieren innerhalb der Kohlenstoffkreislaufes unterschiedliche „Quellen“ der Rückführung treibhauswirksamer Gase in die Atmosphäre, so zum Beispiel anthropogene Quellen durch die Nutzung fossiler Energieträger (z.B. Erdöl, Kohle).¹⁷

Sogenannten „Senken“ im Kohlenstoffkreislauf der Erde sind in Lage ein gewisses Maß an CO2 aus der Atmosphäre aufzunehmen und zu speichern, um es später wieder gegebenenfalls wieder freizusetzen. Zu diesen Senken zählen Böden, Pflanzen und die Ozeane. Doch diese Senkenwirkung funktioniert nicht unbegrenzt, da Klimawandel und Veränderung der Landnutzung CO2-Reservoire destabilisieren und die Effektivität von natürlichen CO2-Senken reduzieren.¹⁸ Die CO2-Aufnahmefähigkeit der Ozeane sinkt beispielsweise mit steigenden Temperaturen und wachsendem atmosphärischem CO2-Anteil erheblich. Klimaforschen konnten bereits erste Hinweise sammeln, die von einer rückläufigen Pufferwirkung der Ozeane als bedeutendste „Senke“ des Kohlenstoffhaushalts berichten.¹⁹

2.1.4. Klima heute – Ändert sich das Klima?

Die Frage aus der Überschrift lässt sich zügig beantworten: Während der letzten 130 Jahre ist die durchschnittliche Lufttemperatur in Bodennähe global um ca. 0,8 °C angestiegen.²⁰ Dieser Anstieg verlief allerdings weder zeitlich noch regional gleichmäßig. Einer frühen Erwärmungsphase bis 1940 schloss sich eine kurze Stagnationsphase bis in die 1970er Jahre an, aus welchem ein bis heute anhaltender neuer Erwärmungstrend mit einem Erwärmungsgrad von rund 0,2 °C pro Dekade erwuchs.²¹ Das Erwärmungstempo des Erdklimas erhöhte sich dabei über die letzten Jahre zusehends. Der Temperaturanstieg betrifft dabei in erster Linie die Landflächen und insbesondere die nördliche Hemisphäre, wobei sich die Ozeane zeitlich verzögert erwärmen.

Aufhorchen lässt ebenfalls der Fakt, dass das erste Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts mit Abstand das wärmste weltweit je gemessene Jahrzehnt war, gefolgt von den 1990er Jahren, die wiederum wärmer waren als die 1980er Jahre.²² In Anbetracht des Beginns der Temperaturmessungen im Jahr 1880 zählen sämtliche vergangene Jahre seit 1998 bis ins Jahr 2016 zu den wärmsten Jahren auf der Erde.

Auch die „Reasons for Concern“ des UN-Klimawissenschaftlergremiums IPCC von 2001 und 2007 im direkten Vergleich zeigen, dass durch die entstandene Dynamik in der globalen Klimaerwärmung die Grenze zum gefährlichen Klimawandel früher überschritten werden könnte und auch die Risiken negativer Auswirkungen auf Mensch und Umwelt heute höher eingestuft werden müssen, als zunächst von vielen Forschern angenommen (siehe Abbildung 3).²³ Die Klimatologie weiß heute, dass die Sensibilität der Ökosysteme und deren Reaktion auf eine fortschreitende globale Klimaerwärmung und somit auch die Auswirkungen auf Bevölkerung und Wirtschaftssektoren nicht zu unterschätzen sind.

Diese Erkenntnis bring uns sachlogisch zu der Frage nach bereits eingetretenen und zu erwartenden Auswirkungen des globalen Klimawandels.²⁴

2.1.5. Die Auswirkungen des globalen Klimawandels

Die globale Erwärmung um rund 0,8 °C seit 1880 führte bereits zu etlichen globalen Auswirkungen des Klimawandels. Der IPCC-Report spricht davon, dass rund 90 Prozent der Untersuchungen der physikalischen und biologischen Erdsysteme signifikante Veränderungen bei einer fortschreitenden Erderwärmung aufweisen würden.²⁵ Im Folgenden werden einige dieser Auswirkungen in Kurzform dargestellt.

2.1.5.1. Rückzug der Gebirgsgletscher

Der Rückzug der Gebirgsgletscher begann im 19.Jahrhundert und hat sich seitdem signifikant beschleunigt. Auch ein Aufweichen der Permafrostböden in den Polar- und Subpolarregionen wurde vom World Glacier Monitoring Service (WGMS, Welt-Gletscher-Beobachtungsdienst) beobachtet und dokumentiert.²⁶ Der WGMS spricht des Weiteren davon, dass sich die Gletscherschmelze fast überall auf der Erde beschleunigt. Zusammengefasst schrumpfen die Gletscher mittlerweile viermal so schnell wie noch vor 30 Jahren, wobei die Gletscher der Alpenregion bereits mehr als die Hälfte an Masse seit Beginn der industriellen Revolution verloren haben.²⁷

2.1.5.2. Rückgang des arktischen Meereises

Das Meereis der Arktis schmilzt bereits über die letzten Jahre stark, sodass sich innerhalb der letzten 30 Jahre die sommerliche Ausdehnung der Eisdecke um mehr als 20 Prozent verringert hat. Von 1997 mit etwa 7,8 Millionen km2 Eisfläche bis 2007 mit 4,13 Millionen km2 Eisfläche wurde somit beispielsweise ein Rückgang von rund 43 Prozent verzeichnet, der sich in den Folgejahren noch verschärfte, sodass 2008 und 2009 erstmals seit Menschengedenken sowohl die Nordwest- als auch die Nordostpassage gleichzeitig eisfrei waren.²⁸

2.1.5.3. Meeresspiegelanstieg

Der globale Meeresspiegel erhöht sich aktuell um rund 3,3 mm im Jahr. Der Meeresspiegelanstieg ist dabei wohl die medial präsenteste Auswirkung des globalen Klimawandels. Die Erhöhung lässt sich dabei auf veränderte Abflussregime der Gebirgsgletscher sowie der bereits thematisierten abschmelzenden Kontinentaleisschilde in der Arktis und auf Grönland, aber auch auf die thermische Ausdehnung der Wasserkörper durch die Erwärmung der Ozeane zurückführen.²⁹ Forscher rechnen aktuell damit, dass der jährliche globale Meeresspiegelanstieg über die nächsten Jahre und Dekaden signifikant steigen wird, solange sich die Erwärmung des Erdklimas in der gleichen oder sogar noch verstärkten Form fortsetzt.³⁰

2.1.5.4. Zunahme von Extremwetterereignissen

Die Zunahme von wetterbedingten Extremereignissen lässt sich anhand von Zeitreihen über mehrere Dekaden deutlich herausarbeiten, sodass, während wetterunabhängige Ereignisse wie Erdbeben oder Tsunamis sich im Grunde nicht verändert haben, Starkniederschlagsereignisse, heftige Stürme, Hochwasser, Dürren und außergewöhnliche Hitzeperioden weltweit immer häufiger anzutreffen sind.³¹

Auch Europa und die BRD blieben von diesen Auswirkungen bisher nicht unverschont. Dies zeigte sich im Sommer 2003 in Europa, als eine Hitzewelle mit den höchsten Sommertemperaturen seit mindestens 500 Jahren über 70.000 Menschenleben forderte oder der Elbeflut 2002, die ganze Regionen verwüstete.³²

2.1.6. Klimawandel und der Mensch – der anthropogene Treibhauseffekt

Das Erdklima war seit Anbeginn der Zeit immer wieder Wandelungen unterworfen, so zum Beispiel der Pendelbewegung zwischen Kalt und Warmphasen über die letzten zwei bis drei Millionen Jahre. Eisbohrkerne aus der Antarktis unterstreichen diese Erkenntnis. Grund dafür sind unter anderem zyklische Schwankungen der Erdumlaufbahn um die Sonne und des Neigungswinkels der Erdachse.³³ Die elliptische Erdumlaufbahn sorgt außerdem dafür, dass die Intensität der Sonneneinstrahlung auf der Erde im Jahreslauf Schwankungen unterworfen ist. Heute weiß die Fachwissenschaft, dass neben diesen langperiodischen Variationen in der solaren Strahlung auch Einflussfaktoren, wie Sonnenfleckenaktivitäten, Vulkanausbrüche und Ascheregen oder beispielsweise interne Rückkopplungsmechanismen zwischen Atmosphäre und Ozeane, wie El-Niño-Ereignisse, Klimaänderungen hervorrufen und verschärfen.³⁴

Allerdings sprechen neueste wissenschaftliche Studien mit einer „sehr hohen Sicherheit“ (nach IPCC-Definition in mindestens neun von zehn Fällen) davon, dass menschliche Aktivitäten seit Beginn der Industrialisierung größtenteils die Erhöhung der globalen Durchschnittstemperatur verursacht haben müssen.

Das IPCC begründet dies durch die anthropogen verursachte Zunahme der Treibhausgase in der Atmosphäre, die hohe Korrelation zwischen globaler Mitteltemperatur und der Kohlendioxidkonzentration in der Vergangenheit sowie Hochrechnungen mit Klimamodellen.³⁵

Die große Menge an freigesetzten Treibhausgasen insbesondere seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, führte dazu, dass der Mensch selbst zum Klimafaktor wurde. So zum Beispiel durch die Änderung der Landnutzung mit der Rodung von Waldflächen, der Verbrennung von fossilen Rohstoffen, wie Erdgas oder Erdöl, oder landwirtschaftliche Tätigkeiten, wie die extensive Viehwirtschaft. Wie Abbildung 4 zeigt führte dies zu einem signifikanten Anstieg der Konzentration der Treibhausgase in der Atmosphäre seit Beginn der Industrialisierung, was wiederum eine anthropogen verursachte Verstärkung des Treibhauseffekts nach sich zieht.³⁶ Der Mensch emittiert dabei vor allem Kohlendioxid, Methan und Distickstoffoxid, wobei CO2 mit rund 63,5 Prozent den größten Anteil an der anthropogenen Treibhausgasemission ausmacht. Der Anteil von Methan (CH4) und Distickstoffoxid (N2O) mit 18,2 und 6,2 Prozent hat somit deutlich weniger Gewicht. Diese Bilanz wird ergänzt durch industriell erzeugte Gase wie FKWS (Fluorkohlenwasserstoffe) oder Ozon (O3) als Produkt bei der Verbrennung fossiler Rohstoffe.³⁷

Simulationen der Temperaturentwicklung der letzten eineinhalb Jahrhunderte zeigen, dass die Kombination in der Simulation von natürlichen Entwicklungen, wie Vulkanausbrüchen oder der Variation der solaren Strahlung, mit der Simulation der menschlichen Einflüsse durch Treibhausgasemissionen eine sehr gute Annäherung an die in der Realität beobachtbaren Entwicklungen des globalen Klimas darstellt.³⁸

Der globale Klimawandel und der anthropogene Treibhauseffekt, als dessen Antrieb, vor allem ab der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts, sind nicht mehr Diskussionsstoff oder gar Streitpunkte der Fachwissenschaft, sondern gelten als wissenschaftlich erwiesen. Einzig das Ausmaß des globalen Klimawandels und die Folgen für die unterschiedlichen Regionen unseres Planeten bedürfen noch der genauer klimatologischer Forschungen.³⁹

2.2. Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels

Diese Seminararbeit soll in erster Linie die Alltagstheorien von Schülerinnen und Schülern zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels in den Mittelpunkt rücken. Nach der ausführlichen fachwissenschaftlichen Grundlegung zur Thematik im Kapitel 2.1 der Seminararbeit sollen nun Schülerwahrnehmungen von Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels eingehend analysiert und reflektiert werden. Darüber hinaus gilt es thematische Fragen zu klären, so zum Beispiel weshalb Alltagstheorien zum globalen Klimawandel überhaupt für die geographiedidaktische Forschung und Arbeitspraxis im Raum Schule von Interesse sein könnten.

2.2.1. Alltagstheorien zum globalen Klimawandel – Weshalb sind diese von Interesse?

Im folgenden Abschnitt der Seminararbeit sollen die Hintergründe für das Interesse an den Alltagstheorien zum globalen Klimawandel aus geographiedidaktischer Sicht behandelt werden. Dabei soll unter anderem auch auf die sozialwissenschaftliche Klimaforschung und die „Conceptual Change“-Forschung eingegangen werden.

2.2.1.1. Begriffserklärung zu Alltagstheorien

Durch die Auseinandersetzung mit der von ihm wahrgenommenen Umwelt bildet der Mensch mit Beginn seiner frühen Kindheit unterschiedlichste Theorien zu verschiedensten Gegenstandsbereichen aus, welche mal mehr, mal weniger den wissenschaftlichen Erkenntnissen zu einem Thema entsprechen.⁴⁰ Dabei werden auch Medienberichte und Informationen aus der Kommunikation mit anderen Menschen in den eigenen Wissens- und Wahrnehmungsbestand integriert, um auf diese Weise eine individuelle, subjektive Theorie zu entwickeln. Die eigenen Beobachtungen und Erfahrungen, die wir im Alltag sammeln, werden dabei stets als Grundlage für den Aufbau einer umfassenden Alltagstheorie herangezogen. So zum Beispiel unsere eigenen Erfahrungen zur Zunahme von trockenen Hitzeperioden im Sommer.⁴¹

Der Grund für die Konstruktion solcher Alltagstheorien durch den Menschen liegt darin, dass diese aus der Sicht der jeweiligen Person durchaus konsistent sind und Meinungsbildung, Handlungen und Erfahrungsaustausch im Alltag erleichtern, unabhängig davon inwieweit die Alltagstheorie nun wirklich mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen zu einem Themenbereich übereinstimmt.⁴² Alltagstheorien geben uns somit Orientierung in der Alltagswelt und können damit ganz im Sinne der Sozialpsychologie als „subjektive Theorien“ bezeichnet werden. Wir verstehen somit unter den subjektiven Theorien und Alltagstheorien „Kognitionen der Selbst- und Weltsicht als komplexes Aggregat mit Argumentationsstruktur (wenn auch nur implizit), dass auch die zu objektiven Theorien parallelen Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllt“.⁴³

2.2.1.2. Ansätze der sozialwissenschaftlichen Klimaforschung

Auf Basis dieser Erkenntnisse zur Entstehung und Existenz von Alltagstheorien hat sich der Wissenschaftsbereich der „sozialwissenschaftlichen Klimaforschung“ entwickelt. Diese nimmt dabei unter anderem die gesellschaftliche Wahrnehmung des globalen Klimawandels in den Fokus und betont, dass bei der Auseinandersetzung mit diesem Thema niemals von einer rational handelnden, informierten Gesellschaft auszugehen ist.⁴⁴ Jeder Expertenbericht und wissenschaftliche Sachstandbericht, beispielsweise des IPCC, ist dabei zunächst Gegenstand der gesellschaftlichen Interpretation, sodass wissenschaftliche Ansichten eben nicht direkt politisch wirksam werden.⁴⁵ Inwieweit sich dann wissenschaftlich erwiesene Sachstandberichte in die Alltagstheorien der Bevölkerung, aber auch der Politiker und Entscheidungsträger, integrieren lassen ist somit höchst fraglich und von Fall zu Fall unterschiedlich. Dieser Fakt führt auch letztlich dazu, dass die Intensität und der Kostenaufwand mit der Klimapolitik und Klimaschutz betrieben werden meist weniger von den Handlungsanweisungen und Sachstandsberichten der Forschung abhängen, als von der gesamtgesellschaftlichen Wahrnehmung eines Problems.⁴⁶

[...]

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¹ Vgl. SCHULER, S. (2004a): S. 42.

² Vgl. REINFRIED, S. (2006): S. 38.

³ Vgl. SCHULER, S. (2004a): S. 42.

⁴ Vgl. ebd.: S. 42.

⁵ Vgl. ebd.: S. 42.

⁶ Vgl. GROPENGIESSER, H. (2006): S. 9.

⁷ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2013): S. 11f.

⁸ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 6.

⁹ Vgl. KUTTLER, W. (2013): S. 15.

¹⁰ Vgl. MCKNIGHT und D. HESS, T. (2009): 101 ff.

¹¹ Vgl. KUTTLER, W. (2013): S. 236.

¹² Vgl. ebd.: S. 236f.

¹³ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 7.

¹⁴ Vgl. GEOGRAPHIE AKTUELL UND SCHULE (2014): S. 46.

¹⁵ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 7.

¹⁶ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 7.

¹⁷ Vgl. MÖNTER L. und M. SCHLITT (2014): S.14f.

¹⁸ Vgl. STERR, H. (2007): S. 86.

¹⁹ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 8.

²⁰ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 10.

²¹ Vgl. ebd.: S. 10.

²² Vgl. GERSTENGARBE, F. und P. WERNER (2007): S. 36ff.

²³ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 13.

²⁴ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2013): S. 368.

²⁵ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 13.

²⁶ Vgl. HAEBERLI, W. und M. MAISCH (2007): S.101f.

²⁷ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 13f.

²⁸ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2013): S. 297f.

²⁹ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 17.

³⁰ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2013): S. 364f.

³¹ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2007): S.60f.

³² Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 18.

³³ Vgl. KUTTLER, W. (2013): S. 238.

³⁴ Vgl. ebd.: S. 239f.

³⁵ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 21.

³⁶ Vgl. ebd.: S. 22.

³⁷ Vgl. GEOGRAPHIE AKTUELL UND SCHULE (2015): S. 51.

³⁸ Vgl. SCHINKE, B. et al. (2010): S. 22.

³⁹ Vgl. SCHÖNWIESE, C. (2013): S. 346f.

⁴⁰ Vgl. SCHULER, S. (2004b): S. 125.

⁴¹ Vgl. REINFRIED, S. und H. HAUBRICH (2015): S. 64.

⁴² Vgl. SCHULER, S. (2004b): S. 125.

⁴³ SCHULER, S. (2004b): S. 125.

⁴⁴ Vgl. GROPENGIESSER, H. (2006): S. 9.

⁴⁵ Vgl. SCHULER, S. (2004b): S. 126.

⁴⁶ Vgl. ebd.: S. 127.