Schulangst. Formen, Diagnostik, Prävention


Hausarbeit, 2007

38 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Vorwort Allgemeines zum Thema Schulangst

2. Formen und Ursachen der Schulangst
2.1. Schulphobie/Trennungsangst
2.2. Leistungsangst
2.3.Prüfungsangst
2.4. Soziale Ängste

3. Diagnostik

4. Präventions- und Reduktionsmaßnahmen gegen Schulangst
4.1 Schulangstreduktion durch Verbesserung des Klassenklimas
4.2. Geschichten gegen die Angst
4.3. Der richtige Umgang mit Prüfungssituationen
4.4. Schulangstprävention/Schulangstreduktion durch Abschaffung der Ziffernzeugnisse?

5. Fazit

6.Quellenverzeichnis
6.1. Literatur
6.2 Internetquellen

Anhang Anhang 1: Fragebogen zur Angst in der Schule
Anhang 1: Fragebogen zur Angst in der Schule

Anhang 2: Unterschiedliche Verbalzeugnisse 2
Anhang 2 a) Klasse 1 – Dirk
Anhang 2 b) Klasse 1 – Inken
Anhang 2c) Klasse 1 – Torsten

1.Vorwort Allgemeines zum Thema Schulangst

Der Begriff Schulangst bezeichnet eine Reihe verschiedener Ängste im Bezug auf die Schule. Diese Ängste gehören, ähnlich wie die Aspekte Selbstbild, Leistungsmotivation und Lerntechniken zu den nicht von der Intelligenz abhängigen Bedingungen des Schulerfolgs (vgl. Web1). Angst bzw. Schulangst äußert sich hauptsächlich auf drei Ebenen. Physiologische Ebene (z.B. Herzklopfen, erhöhter Puls, Schweißausbruch erhöhter Harndrang, erhöhter Muskeltonus usw.), Emotional-Subjektive Ebene (z.B. Erleben aufsteigender Selbstwertbedrohung als unangenehm empfundene innere Erregungszustände, Unwohlsein, innere Angespanntheit, depressive Verstimmungen) und beobachtbare Verhaltensweisen (z.B. Unruhe, Zittern, unkontrollierte Bewegungen, Artikulationsstörungen, Sprechblockaden, Verkrampfung, Flucht) (vgl. Rost/Schermer 2006 S.405).

Ausdrucksformen, die sich auf das körperliche Wohlbefinden niederschlagen (Magenbeschwerden, Kopfschmerzen usw.) werden auch als somatische Ausdrucksformen bezeichnet (vgl. Web2) Hierbei sind auch geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen, bei denen man allerdings in der Literatur auf abweichende Aussagen stößt. Laut Hurrelmann richten Mädchen den großen Druck meist nach innen und zeigen stärkere Symptome von psychosomatischen- und anderen Gesundheits-beeinträchtigungen.

Jungen reagieren stärker extrovertiert bis hin zu abweichender Kriminalität (siehe Hurrelmann 2002 S7). Doblhofer sieht Mädchen eher als diejenigen, die öfter unter Schulangst leiden, weil sie Ingesamt eher mehr Mut haben über ihre Gefühle zu sprechen und sich helfen zu lassen, als die Jungen, die die Schulangst über Verhaltensweisen, wie „cool bleiben,“, „softy“, „Indianer kennt keinen Schmerz“ usw. verdrängen (vgl. Doblhofer). Bei dieser These muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass die Autorin aus Österreich stammt. Da aber das deutsche und das österreichische Schulsystem relativ ähnlich sind, ist nicht davon auszugehen dass es zwischen den beiden Ländern im Bezug auf Schulangst große Unterschiede gibt. Czermak schreibt in einem Bericht in Focus Schule, dass derzeit mehr Jungen als Mädchen von Schulangst betroffen sind (vgl. Czermak).

Unabhängig vom Geschlecht kommt es auch auf die individuelle Persönlichkeit an. Während bei vitalen Menschen Angst und Aggression zusammengehören, reagiert ein körperlich und seelisch schwacher Mensch eher mit Flucht, Totstellreflex oder lähmender Depression (vgl. Doblhofer2). Sind diese „Verdrängungsmechanismen“ vorgeschaltet, so ist oftmals die Belastung durch das Schulversagen nicht zu erkennen (vgl. Hurrelmann 2002, S7). Besorgniserregend ist in diesem Zusammenhang auch die Tatsache, dass beide Geschlechter verstärkt zu psychoaktiven Substanzen greifen, um der Belastung aus dem Weg zu gehen anstatt sie wirkungsvoll zu bewältigen. In den letzen Jahren zeigen verschiedene Studien einen Anstieg des Gebrauchs von leistungssteigernden oder beruhigenden Arzneimitteln (z.B. Ritalin) sowie einen immer früheren Einstieg in den Konsum von Zigaretten, Alkohol und auch illegalen psychoaktiven Substanzen (vgl. Hurrelmann 2002). Seit Ende der siebziger Jahre wird Schulangst als „echte Krankheit“ diagnostiziert. Um eine fundierte wissenschaftliche Diskussion zu führen, ist es enorm wichtig den Begriff Schulangst nicht synonym für die Begriffe Leistungsangst, Prüfungsangst usw. zu gebrauchen sondern diese voneinander zu trennen, da sie unterschiedliche Problemfelder des Themas widerspiegeln und als strukturelle Implikationen hierfür anzusehen sind (vgl. Esser 1978 S.42).

Prof. Dr. Peter Strittmatter stellte im Jahr 1978 fest, dass es sich bei Schulangst nicht um eine allgemeine Ängstlichkeit handelt, sondern diese Reaktionsmuster nur in der Schule bzw. im Zusammenhang mit ihr auftreten (vgl. Träbert 2002)

Der Psychoanalytiker Horst Eberhard sagte einmal „Angst ist eine Farbe unseres Lebens“. Diese etwas poetisch formulierte Aussage bedeutet, dass Angst ein elementarer Bestandteil des Menschseins ist, von dem auch selbstverständlich Kinder z. B. im Bezug auf die Schule betroffen sind.

Angst ist nicht nur unvermeidlich sondern auch überlebensnotwendig. Unseren vorzeitlichen Vorfahren erlaubte dieses Gefühl rechtzeitig Gefahren wahrzunehmen und sich auf Flucht oder Kampf einzustellen. Die gleichen psychologischen Angstfaktoren erleben wir heute noch genau so als „Zustand flinker Mobilisierung“. Dieser wird durch die Ausschüttung von Hormonen wie Adrenalin, Noradrenalin, Kortikosteroide u.a. ausgelöst und ist gekennzeichnet durch z.B. Erhöhung der Herztätigkeit, Schweißausbruch, Zittern, oder Abschaltung des Vorderhirns. Letzteres ist für die Denkblockade im Angstzustand verantwortlich (vgl. Träbert) („Brett vor dem Kopf“). Friedrich/Krainz bezeichnen dies auch als „Anstieg des physiologischen Aktivierungsnvieaus“ (siehe Friedrich/Krainz 1979 S.42).

Ein Leben ohne Ängste ist also unvermeidlich und zudem noch sehr gefährlich. Kinder bzw. Menschen ohne Angst haben kein richtiges Warnsystem mit dem sie Risiken einschätzen können. Daher ist das Nichtvorhandensein von Angst genau so als Verhaltensauffälligkeit anzusehen, wie eine übermäßig starke Angst (vgl. Doblhofer). Dennoch darf richtigerweise die Schulangst nicht als etwas einfach Dazugehöriges akzeptiert werden, das vielleicht sogar noch als Gewöhnung und Vorbereitung auf unsere unmenschliche „Ellenbogengesellschaft“ angesehen wird. Eine starke Persönlichkeit kann sich nur Entwickeln, wenn ein Kind seine Anlagen in einem geschützten Umfeld entfalten darf, ohne Angst davor zu haben Fehler zu machen. Es ist also wichtig Schulängste von Kindern wahrzunehmen, sie zu verstehen und hilfreich damit umzugehen, da sie zwar einerseits nicht unvermeidlich sind, ihre Ursachen aber andererseits wenigstens reduziert werden können (vgl. Träbert). Wie man hier bereits feststellt, ist das Problem sehr facettenreich. Bei Schülern, die ernsthaft unter Schulangst leiden, greifen oftmals viele Auslösefaktoren ineinander, die dann auch die verschiedensten Arten von Problem mit sich bringen.

Schulängste sind aber nicht nur auf Schüler beschränkt. Sie betreffen alle Personengruppen die, mit der Schule als Bildungseinrichtung zu tun haben, also auch Lehrer und Eltern. In der Zeitschrift "Humane Schule" vom Oktober 2002 wurde in anonymisierter Form ein Elternbrief veröffentlicht, der dies in drastischer Art und Weise belegt.

„Liebe Frau A.

Erstaunt musste ich von meiner Tochter zur Kenntnis nehmen, dass Frau B. als Klassenlehrerin der Klasse 2b abberufen wurde. Kompliment über die geschickte Terminwahl 1 Tag vor dem Beginn der Sommerferien und nach Durchführung der Elternsprechstunden, das haben sie ja prima ausgesucht.

Überhaupt scheinen Sie ja keine Freundin langfristiger Planung zu sein, wie schon der Wechsel der Mathematiklehrerin zum Jahreswechsel zeigte.

Immerhin kündigen Sie in ihrem Schreiben vom 16.07. den nächsten Lehrerwechsel schon vorsorglich einmal an. Sicherlich werden sich die Kinder bei ständig wechselnden Lehrern … ganz prächtig entwickeln und so die nächste PISA-Studie zu einem durchschlagenden Erfolg für Sie und Ihre Schule machen.

Auch wenn dieses Schreiben nichts an Ihrer Personalentscheidung ändert, so hoffe ich doch, Ihre Ferien mindestens genau so vermiest zu haben wie Sie die meines Kindes.

Mit freundlichen Grüßen

X.Y.“

Der Vater des Mädchens hat sich hier weder über die Umstände informiert, die zum Lehrerwechsel geführt haben, noch das Gespräch mit der Schulleiterin gesucht. Dies lässt Vermutungen über seine Ängste zu. Er befürchtet ganz offensichtlich Nachteile für die Leistungsentwicklung und damit schulischen Misserfolg seines Kindes und wird damit zum „Angstbeißer“. Unbesonnen aber absichtsvoll traut er sich aus der Distanz des Briefes heraus, zu verletzen. Hieraus resultieren dann wiederum die Ängste des Lehrers denn es ist nicht verwunderlich, dass solche Elternbeiträge das Verhältnis zwischen Schule und Elternhaus im Allgemeinen sehr belasten. Besonders dramatisch zeigt sich das im Rahmen des Übergangs von den Grund- auf die weiterführenden Schulen. Je rigider das Verfahren, desto geringer sind die Entscheidungsspielräume für die Erziehungsberechtigten, was einen Anstieg aggressiver Reaktionen gegenüber des Lehrers zur Folge hat. Daneben gibt es beispielsweise weitere Formen von Lehrerängsten Angst vorm Scheitern des Unterrichts, Angst vor Konflikten, Angst vor Ablehnung der Schüler, Angst vor dem Urteil Kollegen und auch ähnlich wie bei Schülern die Angst vor dem Ausgegrenzt- oder Gemobbt-Werden (vgl. Träbert 2002 S.1)

Diese Arbeit soll zunächst einmal Formen der Schulangst, vor allem im Bezug auf die Schüler aufzeigen, und gleichzeitig Entstehungsgründe beleuchten, danach sollen Diagnoseverfahren betrachtet und schließlich Präventions- und Reduktionsverfahren vorgestellt und diskutiert werden.

2. Formen und Ursachen der Schulangst

Wie bereits im Kapitel 1 erwähnt gibt es unterschiedliche Formen von Schulangst, die um eine bessere wissenschaftliche Diskussion führen zu können (vgl. Esser 1978) und zur Erleichterung der späteren Diagnostik voneinander getrennt werden sollten. Eine eindeutige Abgrenzung ist allerdings schwierig, da es zwischen den einzelnen Formen (z.B. Prüfungsangst und Leistungsangst) Überschneidungen gibt und diese auch ineinandergreifen. So hält sich auch die Literatur nicht immer an klare Trennungen. Dennoch soll hier versucht werden die unterschiedlichen Typen der Schulangst wenigstens ansatzweise zu definieren.

2.1. Schulphobie/Trennungsangst

Unter Schulphobie ist bei den Kindern kaum oder nur ungenügend vollzogene Trennung vom Elternhaus (in den meisten Fällen von der Mutter) zu verstehen, die zu einer starken Tendenz der Schulverweigerung und zu den genannten somatischen Ausdrucksformen (Übelkeit, Schlafstörungen usw.) führen kann. Interessant ist, dass viele solche Symptome morgens unmittelbar nach dem Aufwachen am stärksten vorhanden sind, während sie über den Tagesverlauf in der Regel nachlassen. Der Versuch durch „direktives Einwirken“ den Schulbesuch zu erzwingen kann bei jüngeren Kindern zur Abschwächung der Symptome führen, während man bei älteren Kindern die Panikreaktionen verstärken kann (vgl. Peterson 2006 S.645). Weiterhin kann die Schulphobie aber auch durch einen schweren Schicksalsschlag (kritisches Lebensereignis siehe Krowatschek/Domsch S.47), wie z.B. Scheidung oder Tod eines Elternteils (vgl. Doblhofer) oder durch Sorgen um die Ehe der Eltern, Stellung in der Geschwisterreihe oder Beanspruchung für elterliche Funktionen (vgl. Web1) ausgelöst oder verstärkt werden. Aufgrund der Komplexität schulphobischen Verhaltens stellen sich häufig zusätzliche Verhaltensauffälligkeiten ein, die individuelle Problemlagen und situativen Gegebenheiten folgen. Beschrieben werden depressive Reaktionen mit Rückzug, Weinerlichkeit, und Initiativverarmung (vgl. Abe, 1975, S.95; Fogary 1971, S.73), variable Einschränkungen der sprachlichen Kommunikation und passagere Zwangshandlungen und zusätzliche ängstlich oder phobische Reaktionen (siehe Peterson S.645). Wichtig ist, dass Kinder, die unter Schulphobie leiden und den Schulbesuch vielleicht auch zu vermeiden versuchen nicht mit einem „Schulschwänzer“[1] auf die gleiche Ebene gestellt werden, da nach der Definition von Petersen „Schulschwänzer“ eher einen Lustgewinn in außerschulischen Aktivitäten suchen, während Schulphobiker wirklich unter ihrer Problematik leiden (vgl. Petersen 2006 S.643). Weiterhin ist auffällig, dass Schulphobiker meistens versuchen ihr Verhalten zu erklären und bringen dabei Dinge wie Befürchtungen vor angsteinflößenden Lehrern und/oder Schülern ins Spiel. Tatsächlich gibt es bei Betroffenen auch Kränkungserlebnisse, wie Hänseleien u.ä., die als auslösende Faktoren angesehen werden können (vgl. Petersen 2006 S.645).

Obwohl sich dieser Typ der Schulangst „Schulphobie“ nennt, hat er nur vordergründig etwas mit der Schule zu tun, viel mehr spielen hier familiendynamische Faktoren eine Rolle. Der Beginn liegt meistens schon beim Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule und findet einen Höhepunkt in der frühen Pubertät (vgl. Web1).

Krowatschek/Domsch bezeichnen die „Schulphobie“ als „Trennungsangst“ und erläutern, dass diese Angst bei Kleinkindern zwischen sechs und acht Monaten bis zu drei Jahren nicht nur normal ist, sondern sogar als ein genetisch bedingter Schutzmechanismus dient. Erst wenn bei „entschieden älteren Kindern“ bei einer kurzfristigen Trennung von einer Bezugsperson starke Ängste auftreten ist dies als Verhaltensaufälligkeit anzusehen. Auch sie sehen als Grund an, dass es das Elternhaus verpasst, hat dem Kind ein genügendes Maß an Selbständigkeit anzuerziehen, sich in einer neuem Umgebung zu behaupten und ihm das Bewusstsein zu vermitteln, dass es keinerlei Angst haben muss von den Eltern im Stich gelassen zu werden.

Im Vorwort wurde bereits erwähnt, dass Schulangst nicht nur auf Schüler beschränkt ist und so kann auch die Schulphobie oder Trennungsangst auch durchaus von der Mutter oder anderen primären Bezugspersonen erlebt werden. Als Beispiel wird unter anderem „Frau S.“ angeführt, die ihr Kind in die Schule bringt, und dann mit Tränen in den Augen nach Hause geht und sogar später in der Schule anruft, um sich zu erkundigen, ob alles in Ordnung sei. Dieses Verhalten der Mütter ist auf das Angstverhalten der Kinder zurückzuführen, die sich am Anfang vehement dagegen wehren in die Schule zu gehen. Das Problem ist dann, dass in diesem Fall Frau. S. eher erstaunt darüber ist, dass ihr Kind nach relativ kurzer Zeit diese „Krise überwunden hat“.

Deutliche Anzeichen für Schulphobie/Trennungsangst bei Kindern, die laut den Autoren 4 Wochen zu beobachten sein müssen sind:

- Deutlich Auftretende Stressymptome, wenn das Kind von seinem Zuhause oder seiner Hauptbezugspersonen getrennt ist.
- Dauerhafte deutliche Sorge, dass eine Hauptbezugsperson verloren gehen oder Schaden nehmen könnte.
- Andauernde Angst vor Dingen wie Kidnapping, Unfall oder Verlorengehen.
- Andauernder Widerwille gegen Situationen, in den sich das Kind von seiner Bezugsperson trennen muss.
- Andauernder Widerwille oder Weigerung ohne eine Hauptbezugsperson in der Nähe schlafen zu gehen oder woanders zu schlafen.
- Wiederholte Albträume, die sich um das Thema Trennung drehen
- Wiederholte körperliche Beschwerden (Somatische Ausdrucksformen)

Trotz der aufgezeigten Probleme ist Schulphobie/Trennungsangst relativ schnell zu beheben, auch, wenn Eltern prinzipiell immer wieder auf neue Schübe gefasst sein müssen, wenn sich ihr Kind in neuen Lebensabschnitten orientieren muss. Hier kommt es vor allem darauf an, wie die erwachsenen Bezugspersonen eines Kindes mit einer neuen Situation umgehen, da sich das Kind daran orientiert. Leben die Erwachsenen vor, dass zum Beispiel nach dem Tode eines nahe stehenden Angehörigen das Leben trotzdem weitergeht oder verschließen sie sich selbst völlig und meiden alle Kontakte? (vgl. Krowatschek/Domsch 2006 S.27 – 34; 47)

Hieraus ist zu schließen, dass das Verhalten der Erwachsenen dann auch die Trennungsangst im Bezug auf die Schule (Schulphobie) entweder fördert oder vermindert. Wird der erste Schultag schon von Erwachsenenseite mit zum Beispiel heulenden über die Maßen hysterischen Müttern begonnen, wie es auch oftmals in niveauvollen Dokumentationen des deutschen Privatfernsehens vorgelebt wird, so überträgt sich dieses Verhalten natürlich auch auf das Kind, dem auch letztlich nichts anderes übrig bleibt als Angst zu haben, da es mangels Erfahrung auch nicht abschätzen kann, was in der Schule passiert. Petersen bezeichnet dieses Verhalten als „überprotektive Erziehungsstrategie unsicherer Bezugspersonen“, die Schulphobie noch verstärken können. Weiterhin fügt er allerdings an, dass aber auch übertriebene Härte die Problematik genau so verschlimmern kann (vgl. Petersen 2006 S. 643)

Träbert erläutert dies an folgendem Beispiel. Zerplatzt ein Luftballon, so kann dies bei einem Kleinkind zu einer „Massenreatkion“ mit Schreien, Weinen und völliger Panik führen, während dies dem Vater kaum ein Zucken entlockt. Dies ist eben darauf zurückzuführen, dass das Kleinkind noch nicht die Erfahrung gemacht hat, dass beim Zerplatzen eines Luftballons keine Gefahr droht, sondern es lediglich einen lauten Knall gibt (vgl. Träbert). Wenn also dem Kind durch einen Erwachsenen vorgelebt wird, dass hier keine gefährliche Situation ist, wird es wohl die Angst davor irgendwann verlieren und es vielleicht sogar selbst lustig finden irgendwann einen Luftballon zerplatzen zu lassen. Diese Situation lässt sich nun unverändert auf den ersten Schultag übertragen. Wird dem Kind schon vonseiten der Erwachsenen vorgelebt, dass es vor der Schule keine Angst haben muss und unnötige Hysterie vermieden um somit nicht vorschnell irgendwelche negativen Erfahrungen auf das Kind zu projizieren, so ist das Problem Trennungsangst wohl relativ einfach in den Griff zu bekommen. Grundvoraussetzung ist natürlich aber auch hier, dass die Erfahrungen in der Schule dann positiv und dem Kind der Unterricht und/oder das Schulleben sogar Spaß macht. Sollte das Kind längere Zeit den Schulbesuch vermeiden, und eventuell den sozialen- und/oder lerntechnischen Anschluss verloren haben, so sind s.g. „Wiedereingliederungshilfen“ wie z.B. Erziehungsbeistand für die Eltern oder eine Begleitung durch eine Bezugsperson für das Kind im Unterricht enorm wichtig (vgl. Petersen 2006 S.646). Problematischer wird die Behebung bei Jugendlichen, da sich meistens schwerwiegendere Probleme verbergen, sodass möglichst schnell professionelle Hilfe notwendig ist (vgl. Krowatschek/Domsch 2006 S. 34).

2.2. Leistungsangst

Leistungsangst wird durch überhöhte Lern- und Verhaltensprinzipien sowie durch Fremderwartungen und Fremdverfügungen verursacht, wobei zielgerichtet Lernanforderungen und Lernaktivitäten in bestimmten Zeiteinheiten zu erfüllen sind bzw. nicht erfüllt werden können (siehe Esser 1978 S.31). Also die Angst vor eventuell negativen Konsequenzen, wie Wiederholung einer Prüfung, Verlust des Arbeitsplatzes usw., wenn eine Leistung nicht im Sinne der Erwartungen erfüllt wird (vgl. Prelle 2002). Hieraus ist zu schließen, dass die Leistungsangst einerseits durch einen überhöhten Leistungsdruck durch z.B. den Klassenlehrer oder das Elternhaus exogen und durch zu hohe eigene persönliche Erwartungen endogen induziert wird. Dies deckt sich auch mit der Auffassung von Schwarzer, der er als Ursache für Leistungsangst „Karrierestress“ und das „intellektuelles Anspruchsniveau“ sieht.

Nach Gärtner-Hanach sind Leistungsängste gekennzeichnet durch eine zu starke Zentrierung der Gedanken auf die eigene Person, ein zu schwaches Selbstwertgefühl und erhöhte Bereitschaft zur Selbstkritik (vgl. Gärtner-Harnach 1973).

Wie bereits im Vorwort erwähnt (siehe Seite 4) verursacht Angst eine durch die Abschaltung des Vorderhirns ausgelöste Denkblockade (vgl. Träbert) und so vertritt zum Beispiel auch Schwarzer die Auffassung, dass auch im Bezug auf Schulleistungen „niedrigere Leistungen mit höherer Angst kovariieren“, sodass also zwischen Leistung und Leistungsangst ein Zusammenhang besteht (siehe Schwarzer 1975 S.80 f). Allerdings gibt es nach Wittoch 1976 auch empirische Studien, die auf den Aspekt hinweisen, dass Angst auch eine leistungsverstärkende Wirkung haben kann, da durch verschiedene „Habits“ gezielte Veränderungen einer Reaktion hervorgerufen werden können. Diese Regel gilt aber nur, wenn der Begriff Angst bzw. Leistung generell mit allgemeiner psychologisch messbarer Aktivierung gleichgesetzt (vgl. Esser 1978 S.31) und nicht der Begriff „Leistung“ Synonym für z. B. bessere Noten angesehen wird (Angst als „Zustand flinker Mobilisierung“ (vgl. Träbert)). Um die Erkenntnis von Esser „Vor allem Theorien auf der Basis des ‚Drive x Habit – Modells[2] ’ fassen Angst als unspezifischen Antrieb auf, der zu zunächst beliebiger Leistung aktiviert“ (siehe Esser 1978 S.31) zu veranschaulichen, könnte hier die Verfolgung eines Menschen durch einen anderen Menschen oder ein Tier angeführt werden. Durch den Zustand der Angst könnte eine höhere Laufleistung erzielt werden, durch die sich der Verfolgte schützen kann. Allerdings muss dies nicht zwangsläufig sein. Es ist also nicht gesagt, dass ein Mensch der von einem anderen Menschen oder Tier verfolgt wird unbedingt schneller laufen kann, wenn ihm zum Beispiel die körperlichen Dispositionen dafür fehlen oder eventuell andere Reaktionen (z.B. Verkrampfung o.ä) ausgelöst werden. Somit ist es also auch nicht möglich einen Schüler sicher durch gezielte Angst zu einer höheren Leistung zu treiben, schon gar nicht, wenn ihm in einem bestimmten Fach die notwendigen Dispositionen (Lernfähigkeit, individuelles Lerntempo, Analysefähigkeit, Talent usw.) fehlen.

Mandler/Sarason bestätigen diese Theorie schon 1952. Sie gehen ebenfalls davon aus, dass eine Prüfungssituation in einem Individuum Leistungen, die sie aber als Antriebe (drives) bezeichnen, hervorruft. Diese „drives“ streben, wie alle „drives“ nach einer „drive-reduction“, was sich in Reaktionen äußert, die zur Lösung einer Aufgabe führen können. Gleichzeitig mit diesen „task-drives“ können auch „anxiety-drives“ auftreten, die durch vorhergegangene Erfahrungen entstanden sind. Die Reduktion des „anxiety-drive“ kann im Hinblick auf die Aufgabenlösung entweder aufgabenrelevant oder aufgabenirrelevant sein. Die aufgabenrelevanten Reaktionen reduzieren sowohl den anxiety-drive als auch den task-drive; aufgabenirrelevante Reaktionen äußern sich in den schon mehrfach genannten Angstreaktionen. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Angst eine Leistung steigern kann, wenn die wenn die aufgabenrelevanten Reaktionen des „anxiety drive“ überwiegen.

[...]


[1] Schulschwänzen : Vermeidung unlustgestörter Schulsituationen, Ausweichen auf Ersatzbereiche

Schulphobie : Panikattacken mit amorphen Angst- und Spannungszuständen (siehe Peterson 2006, S.644)

[2] Von den Behavioristen Spence und Taylor (1951) aufgestellte Theorie, die Angst als eine lerntheoretische Kraft auffasst und als motivationale Komponente zu individuellen Leistungen antreibt. Daraus resultiert folgende multiplikative Verbindung E = f (H x D). Das H steht für die Gewohnheit wie in Fußnote 2 erwähnt, D beschreibt die Triebstärke (Drive). Die Triebstärke D lädt das Habit H (die zur Gewohnheit gewordene Situation) zu einem Reaktionspotential E auf. Wird die Reaktionsschwelle überschritten erfolgt eine Reaktion (vgl. Sörensen 1996, S.19;.Prelle 2002 S.47)

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Schulangst. Formen, Diagnostik, Prävention
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Institut für die Bildung im Kindes- und Jugendalter)
Veranstaltung
Kindgerechte Gestaltung des Anfangsunterrichts
Note
2,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
38
Katalognummer
V90415
ISBN (eBook)
9783638045148
ISBN (Buch)
9783640127665
Dateigröße
628 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese Arbeit versucht das komplexe Thema "Schulangst" insbesondere aus der Perspektive der Schüler zu erläutern. Hierbei wird die Schulangst in unterschiedliche Formen untergliedert und ein Differenzieungsversuch unternommen. Desweiten werden Möglichkeiten und Ursachen aufgezeigt und kritisch beäugt und der schwierige Bereich der Diagnostik behandelt.
Schlagworte
Schulangst, Kindgerechte, Gestaltung, Anfangsunterrichts
Arbeit zitieren
Daniel Kopp (Autor), 2007, Schulangst. Formen, Diagnostik, Prävention, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90415

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