Verantwortliches Bewegungshandeln durch kooperative Spiele. Durchführung einer Unterrichtseinheit

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Verantwortliches Bewegungshandeln
1.1 Verantwortung
1.1.1 Definition
1.1.2 Voraussetzungen für das Übernehmen von Verantwortung
1.2 Das verantwortliche Bewegungshandeln im Sportunterricht
1.2.1 Kategorisierung
1.2.2 Unterrichtspraktische Konsequenzen

2. Kooperative Spiele
2.1 Vom Gegeneinander zum Miteinander
2.1.1 Kooperation
2.1.2 Spiel
2.1.3 Der kooperative Charakter in den Spielen
2.2 Kooperative Abenteuerspiele
2.2.1 Erlebnispädagogik
2.2.2 Der Charakter des Abenteuers in den Spielen
2.2.3 Die Rolle des Spielleiters
2.3 Ausblick

3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Ziel der Unterrichtseinheit
3.2 Struktur der Unterrichtseinheit
3.3 Vorstellung der Lerngruppe
3.3.1 Allgemeine Angaben
3.3.2 Sozialverhalten
3.3.3 Lern- und Arbeitsverhalten
3.4 Voraussetzungen der Schüler für die Einheit
3.4.1 Zur Notwendigkeit der Kenntnis des individuellen Entwicklungsstandes
3.4.2 Gesamtüberblick des individuellen Entwicklungsstandes nach der ersten Überprüfungsstunde
3.5 Didaktische Überlegungen
3.5.1 ... zum Inhalt: Das verantwortliche Bewegungshandeln
3.5.2 ... zur Methode: Die kooperativen Spiele
3.5.3 zur Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die Schüler
3.5.4 ... zur Zugangsweise für die Schüler
3.6 Methodische Überlegungen

4. Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Rahmen der folgenden Stunden
4.2 Erste Stunde: 5. November 2007
4.2.1 Planung
4.2.2 Reflexion
4.3 Zweite Stunde: 6. November 2007
4.3.1 Planung
4.4 Vierte Stunde: 9. November 2007
4.4.1 Planung
4.4.2 Reflexion und Ausblick
4.5 Siebte Stunde: 21. November 2007
4.5.1 Planung
4.5.2 Reflexion und Ausblick
4.6 Achte Stunde: 23. November 2007
4.6.1 Planung
4.6.2 Reflexion
4.7 Entwicklungsstand des verantwortlichen Bewegungshandelns zum Einheitsende

5. Gesamtreflexion

Literaturverzeichnis

0. Einleitung

Die Erde braucht Menschen, die Verantwortung übernehmen (vgl. Bergmann, 1994, S. 87).

Nach Bergmann (1994) ist nicht nur unsere Umwelt, sondern auch unser soziales Miteinander von einem verantwortlichen Handeln abhängig. Der Mensch bestimmt also das Schicksal von Natur und Menschheit mit: Er kann ihr Zerstörer, kann aber auch zu ihrem Hüter und Retter werden (vgl. ebenda, S. 87).

In unserer heutigen Lebenswirklichkeit stehen allerdings das zunehmende Bedürfnis nach Individualität und die Verwirklichung der eigenen Lebensziele im Zentrum der Überlegungen eines jeden Menschen (vgl. Reiners, 2004, S.15). Da gleichzeitig die Fähigkeit zu Bindung und Solidarität nachlässt, nimmt auch die Ausbildung von Verantwortungsübernahme ab. Menschen sind mehr auf sich selbst zurück geworfen und schrecken aus Angst vor möglichen sozialen Folgen vor der Übernahme von Verantwortung zurück.

Wie oben angedeutet, kann dies aber fatale Folgen haben. Denn nicht nur die eigene Zukunft, sondern auch die der Mitmenschen, der umgebenden Geschöpfe, Gegenstände beziehungsweise des gesamten Planeten Erde ist abhängig von den Entscheidungen, die der Mensch unablässig trifft (vgl. Frankl in: Bergmann, 1994, S. 24).

Schon in der Kindheit ist ein gewisses verantwortliches Handeln von entscheidender Bedeutung. Die vielfältigen Begegnungen des schulischen Kontextes erfordern bereits von Kindern, so zu handeln, dass sie nicht als „Zerstörer“, sondern vielmehr als „Hüter“ auftreten.

In mein Blickfeld geraten an meiner Schule, der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen, allerdings häufig Erstgenannte. Diese Schüler^[1] haben ständig Konflikte untereinander, sind häufig rücksichtslos gegenüber anderen und sehen trotz einer eher labilen Persönlichkeit sich selbst im Vordergrund ihrer Überlegungen. Mir ist es ein großes Anliegen, diesen Schülern Alternativen zu ihrem derzeitigen Verhalten aufzuzeigen.

In einem Fach wie dem Sportunterricht können verantwortungslose Verhaltensweisen zu unkontrollierten und unkontrollierbaren Situationen führen. Denn insbesondere in der sportlichen Bewegung sind zwischenmenschliche und körperliche Interaktionen an der Tagesordnung. Hier ist es besonders notwendig, die Verantwortungsübernahme zu schulen und die Schüler zu einem verantwortlichen Bewegungshandeln zu führen. Für mich ist es eine besondere Herausforderung, im Sportunterricht eine Einheit zu konzipieren, die sich das verantwortliche Bewegungshandeln der Schüler zum Ziel setzt.

Dieses basiert auf der Theorie der ‚sozialen Verantwortung’, die im folgenden Kapitel näher erläutert wird. Damit Menschen aber sozial- verantwortlich handeln können, müssen sie einige Voraussetzungen erfüllen, auf die es in diesem Zusammenhang einzugehen gilt. Der Begriff des verantwortlichen Bewegungshandelns weist eine hohe Komplexität auf. Für mein unterrichtliches Vorhaben ist es daher notwendig, den Begriff zu konkretisieren. Mit der von mir getroffenen Kategorisierung kann ein theoretischer Konsens gefunden werden, auf dessen Basis die Überlegungen zur Förderung sowie zur Evaluation erfolgen. Verantwortliches Bewegungs-handeln kann gefördert werden, wo soziales Miteinander stattfindet. Somit bietet der Sportunterricht nicht nur das Einsatzfeld des verantwortlichen Bewegungshandelns sondern auch das entsprechende Lernfeld. Weiterhin wird jener sportliche Inhalt gewählt, der die Schüler einer besonderen Fülle an Interaktionen aussetzt: das Spiel. Aber nicht jedes der im Sportunterricht durchgeführten Spiele eignet sich, um das Miteinander und somit die Verantwortungsübernahme zu stärken. Somit liegt der Fokus auf kooperativen Spielen, die im zweiten Kapitel näher erläutert werden. Da Verantwortung insbesondere dort übernommen werden muss, wo andere Menschen Unterstützung benötigen, sollen neben den kooperativen Situationen auch Grenzsituationen geschaffen werden. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass Unbekanntes präsentiert wird, dessen Überwindung für die Kinder eine Herausforderung darstellt.

Kooperative Spiele können das allein nicht leisten. Es bedarf daher des Abenteuers, das sich auf die theoretische Grundlage der Erlebnispädagogik stützt. Somit wird auf Basis dieser theoretischen Erläuterungen von kooperativen Abenteuerspielen gesprochen.

Der Spielleiter erhält hier die besondere Funktion, die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler einzuschätzen und die Spiele entsprechend zu konzipieren. Es gilt, den Lernenden diese anfänglich angezweifelten Erfolge zum Ende des Spiels zu ermöglichen. Diese und weitere Aufgaben des Spielleiters werden in dem entsprechenden Unterkapitel näher erläutert.

Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ‚Lässt sich das verantwortliche Bewegungshandeln der Schüler durch die Ausübung kooperativer Abenteuerspiele fördern?’ findet hier auf Basis der theoretischen Erläuterungen eine erste Beantwortung. Diese Fragestellung weist bereits darauf hin, dass das Ziel dieser Einheit nicht das verantwortliche Bewegungshandeln aller Schüler sein kann, sondern dass lediglich von einer Anbahnung des verantwortlichen Bewegungshandelns zu sprechen ist.

Die Erörterung der oben genannten Sachverhalte stellt die Basis für die Planung der Praxis dar. In die Planung der Einheit, die im dritten Kapitel erfolgt, fließen neben den oben genannten theoretischen auch methodisch- didaktische Aspekte ein. Um maximale Erfolge erzielen zu können, muss die Einheit auf meine Lerngruppe, eine 1. und 2. Klasse mit dem Förderschwer-punkt Lernen, zugeschnitten sein. Da die Schüler unterschiedliche Voraussetzungen in Bezug auf das verantwortliche Bewegungshandeln mitbringen, gilt es den Entwicklungsstand eines jeden Schülers zu ermitteln. Auf dieser Grundlage können die einzuleitenden Schritte formuliert werden. Daraufhin schließt sich die Beschreibung der Durchführung der Einheit im vierten Kapitel an. Nicht alle durchgeführten Stunden können hier aus Platzgründen näher erläutert werden. Die ausgewählten Stunden bieten die Möglichkeit, die Entwicklung des verantwort-lichen Bewegungshandelns der Kinder aufzuzeigen und den Erfolg der Einheit zu dokumentieren. Mit weiteren Erläuterungen des fünften Kapitels mündet die Arbeit in einem Rückblick auf die Einheit sowie in einer Beantwortung der zentralen Fragestellung.

1. Verantwortliches Bewegungshandeln

1.1 Verantwortung

Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit das Thema ‚verantwortliches Bewegungshandeln’ näher erläutern zu können, ist es vorerst notwendig, den Themenkomplex der ‚Verantwortung’ zu beleuchten.

1.1.1 Definition

Verantwortung bedeutet der Herkunft des Wortes nach, „Rede und Antwort stehen für etwas, das man getan hat (oder unterlassen hat) und für das man „zuständig“ ist“ (Kürzdörfer, 1993, S. 9). „Verantwortung rechnen wir [daher] nur demjenigen zu, dem wir unterstellen, daß er willentlich und wissentlich handeln könne“ (Fauser u.a., 1992, S. 10). Sherif (in: Wieser, 2007, S. 1) richtet in seiner Definition den Fokus auf den Verantwortungsträger und dessen Beweggründe: Verantwortung lässt sich nach ihm, als „innere Stimme des Gewissens, als eine innere Dringlichkeit im Individuum“ definieren. Das Individuum fühlt sich nach Sherif persönlich dafür zuständig, bestimmten Werten zu folgen. Dies kann aus dem Gefühl resultieren, dass gewisse Dinge getan, bestimmte Ziele erreicht oder erstrebenswerten Standards zwischenmenschlicher Beziehungen Beachtung geschenkt werden muss (vgl. ebenda, S. 1).

Verantwortung lässt sich weiterhin in Hinblick auf ihren Bezugsrahmen spezifizieren. Beispielsweise kann sie politischer, aber auch juristischer Art sein und somit in der Definition eine andere Gewichtung beziehungsweise einen anderen Fokus erfahren. Innerhalb des sozialen Bezugsrahmens kommen einerseits der individuellen sowie der sozialen Verantwortung Bedeutung zu.

In dieser Arbeit wird Verantwortung als soziale Verantwortung verstanden. Diese lässt sich über die oben genannten Werte definieren, vor deren Hintergrund ein Mensch handelt. Diese Werte stammen von einer Gruppe oder Gemeinschaft, der ein Mensch angehört. Sobald er vor dem Hintergrund dieser Werte handelt, verhält er sich also moralisch- wertvoll im Sinne seines sozialen Bezugsrahmens. Wenn im weiteren Verlauf dieser Arbeit von Verantwortung gesprochen wird, ist die soziale Verantwortung gemeint.

1.1.2 Voraussetzungen für das Übernehmen von Verantwortung

Nach Görner (1994, S. 139) „zeichnet [es] den Menschen aus, „daß nur er allein Verantwortung haben kann [und] auch haben muß…“. Die Dispositionen eines jeden Menschen bilden für sie hierzu den Grundstein: Die allgemeine Freiheit^[2], Handlungen zu vollziehen, sowie die generelle Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen (vgl. ebenda S. 140). Der Mensch grenzt sich insofern also von anderen Lebewesen ab. Es wäre verkürzt, aus Görners (1994) Erläuterungen zu schlussfolgern, dass jeder Mensch entwicklungsunabhängig in der Lage sei, Verantwortung zu übernehmen. Vielmehr ist ihrer Darstellung abzuleiten, dass Menschen generell in der Lage sind, im Laufe ihres Lebens die Fähigkeit der Verantwortungsübernahme zu entwickeln.

Was aber ermöglicht ihnen diese Entwicklung? Müssen spezifische Voraussetzungen vorliegen, damit ein Mensch Verantwortung übernehmen kann?

Die in Punkt 1.1.1 genannten Definitionen nach Kürzdörfer (1993) und Fauser u.a. (1992), weisen daraufhin, dass die Verantwortung vom kognitiven Entwicklungsniveau des Menschen abhängig ist. Denn um fähig zu sein, für verantwortungsvolles Handeln auch im Nachhinein Stellung zu beziehen, muss sich der Mensch im Voraus der Handlung über die Folgen seines Tuns bewusst sein und diese in ihren Auswirkungen erfassen können (vgl. Kürzdörfer, 1993). Es handelt sich hierbei um das vorwegnehmende Denken, das Antizipationsvermögen. Unter Heranziehung Piagets Stufenmodell zur kognitiven Entwicklung, lässt sich davon ausgehen, dass ein Kind ab acht Jahren das vorwegnehmende Denken ausbilden kann. In diesem Alter überwindet das Kind folgerichtig das präoperationale Denken und somit den frühkindlichen Egozentrismus (vgl. Zimbardo, 1988, S. 75). „Egozentrismus meint hier […] die Schwierigkeit, sich eine Szene aus der Sicht eines anderen vorzustellen“ (ebenda, S. 75). Hieraus kann geschlossen werden, dass ein Kind daraufhin in der Lage ist zu erkennen, was seinen Mitmenschen widerfahren wird, wenn es selbst bestimmte Handlungen ausführt. Erst wenn die Folgen des eigenen Handelns erkannt werden können, kann Verantwortung für diese übernommen werden.

Für die Ausbildung eines sozialen Verantwortungsbewusstseins sind neben den kognitiven auch die sozial- emotionalen Voraussetzungen von entscheidender Bedeutung:

- Respekt vor dem Leben anderer, im Besonderen die Rücksicht auf die Unversehrtheit der Mitmenschen.
Lediglich mit dieser Grundeinstellung wird der Mensch für andere Sorge tragen wollen und können.
- Wahrnehmen von Schwächen und Schwierigkeiten anderer Diese Voraussetzung ist notwendig, um ausgleichend und somit verantwortungsvoll auf diese reagieren zu können.
- Wahrnehmen eigener Fähigkeiten und das Vertrauen in diese Nur wer ein Selbstbewusstsein ausgebildet hat, wird sich fähig fühlen, Verantwortung für sein Handeln zu übernehmen.
- Gefühl von Zuneigung sowie ein Zugehörigkeitsgefühl für die entsprechende Gruppe Dieser Aspekt ist nicht als notwendige Voraussetzung zu sehen. Allerdings hat er verstärkende Wirkung auf die Entwicklung des Verantwortungsbewusstseins.
- Einnehmen einer Rolle Diese Rolle kann ausschlaggebend dafür sein, wie der Mensch sich selbst definiert und hierüber Verantwortung übernimmt (Bsp.: Lehrer vs. Schüler).
- Mut Für eine verantwortungsvolle Handlung bedarf es Mut, weil es teilweise im Voraus auch für das Unbekannte mitzuhaften gilt (vgl. Görner, 1994, S. 144).

Diese sozial- emotionalen Voraussetzungen sind in sich sehr komplex und stellen hohe Anforderungen an die soziokulturelle Entwicklung des Menschen selbst . Es ist davon auszugehen, dass insbesondere Personengruppen mit besonderen psychischen und geistigen Beeinträchtigungen, diesen hohen sozial- emotionalen Entwicklungsstand partiell oder temporär nicht erreichen können. Somit können sie weder für sich noch für andere Verantwortung übernehmen. Trotz dieser Komplexität der oben genannten Voraussetzungen ist festzustellen, dass auch Kinder in der Lage sein können, Verantwortung zu übernehmen bzw. in diese Lage gebracht werden können. In Altruismus^[3] - Studien konnte gezeigt werden, dass bereits Kleinkinder in den ersten Lebensjahren Verhalten zeigen, das als verantwortungsvoll anzusehen ist. Die Forscher kamen somit zu dem Ergebnis, dass Menschen bereits biologisch darauf vorbereitet sind, selbstlos zu handeln. Diese Verhaltensweisen können sie unter entsprechenden soziokulturellen Bedingungen weiter ausbilden (vgl. Warneken, in: Deutschlandfunk, 2007). Auch Piaget (vgl. in: Wieser, 2007, S. 1) konnte Kindern ab sechs Jahren ein moralisches Empfinden nachweisen, das stark am eigenen Individuum und den persönlichen Erfahrungen orientiert ist. Dieses verändert sich innerhalb der folgenden Lebensjahre immer weiter zu einer komplexen Sichtweise, die Ungleichbehandlungen oder Ungerechtigkeit wahrnimmt und als ‚falsch’ deklariert. Bereits hier wird deutlich, dass die Entwicklung eines Verantwortungsbewusstseins einen Prozess darstellt. Die Förderung muss daher in der Kindheit initiiert und über Jahre hinweg verfolgt werden.

1.2 Das verantwortliche Bewegungshandeln im Sportunterricht

Die Schule ist ein Ort pädagogischer Praxis, ein Ort moralisch- praktischen Handelns (vgl. Knubbertz, 1990, S. 165). Sie hat den Auftrag, junge Menschen zum Leben miteinander zu befähigen, ihnen durch Erziehung zu vermitteln verlässliche Partner ihrer Mitmenschen zu werden. Dies beinhaltet das Übernehmen von Verantwortung für die Folgen des eigenen Handelns und (somit) für andere. Die Schule kann allerdings auf die Entwicklung der Verantwortungsübernahme der Schüler im außerschulischen Bereich nur bedingt Einfluss nehmen. Prinzipiell sollte sie aber dafür sorgen, die Verantwortungsfreudigkeit ihrer Schülerschaft zu stärken (vgl. Görner, 1994, S. 147), welche die Grundlage, Motivation und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme darstellt.

Dieser Übernahme von Verantwortung kommt im schulischen Alltag immer dann Bedeutung zu, wenn Kinder miteinander arbeiten, spielen und sich bewegen. Im Klassenzimmer geschieht dies primär in der Sozialform der Partner- bzw. Gruppenarbeit, ganz anders im Sportunterricht.

Verantwortungsvolles Bewegungshandeln lässt sich in verschiedensten Bereichen des schulischen Sportunterrichts wieder finden bzw. einfordern. Dies erklärt sich dadurch, dass hier in besonderem Maße direkte körperliche und somit auch soziale und affektive Begegnungen unter den Schülern stattfinden. Im Kerncurriculum findet das verantwortliche Bewegungshandeln keine wortwörtliche Benennung. Es lassen sich jedoch untergeordnete Aspekte wieder finden, die dem Leser einen ersten groben Überblick über die möglichen Bereiche verantwortlichen Bewegungshandelns aufzeigen.

1. Bewegungsspiele- in der Gesamtgruppe oder in Kleingruppen durchgeführt- sind durch die Fairness der Spieler bestimmt (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 12).
2. Kämpfen ist angewiesen auf das faire Verhalten, in dem vereinbarte Regeln eingehalten werden, die Unversehrtheit des Partners höher bewertet wird als ein Sieg und ein unterlegener Partner nicht bloßgestellt wird (ebenda, S. 19).
3. Im Turnen und den Bewegungskünsten spielt die Erfahrung gegenseitigen Vertrauens, Helfens und Sicherns eine entscheidende Rolle (ebenda, S. 13).

1.2.1 Kategorisierung

Jedes dieser oben genannten Beispiele berührt einen Teilaspekt der Verantwortungsübernahme gegenüber dem oder den anderen, seien es Partner, Mitspieler oder gar Gegner. Hieraus wird die Komplexität des verantwortlichen Bewegungshandelns im Sportunterricht deutlich. Die Planungen hinsichtlich einer praktischen Arbeit erfordern allerdings eine Strukturierung und Eingrenzung des zu behandelnden Bereiches. In der Literatur ist diese nicht vorzufinden. Somit habe ich auf Grundlage der Teilaspekte des Kerncurriculums drei Kategorien ermittelt, die das verantwortliche Bewegungshandeln greifbar werden lassen. Diese bilden die Grundlage meiner praktischen Arbeit.

Sie werden in der vorliegenden Arbeit immer wieder namentlich erwähnt. Um dem Leser das Blättern nach den unten beschriebenen Bedeutungen zu ersparen, sind diese auch im Anhang auf Seite 1 nachzulesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.2 Unterrichtspraktische Konsequenzen

Kategorie 1 erfordert, dass die bestehenden Gruppenregeln sowie die Regeln des Sportunterrichts von allen Schülern internalisiert wurden. Es wird herausgestellt, inwiefern dies, insbesondere bei den Erstklässlern, der Fall ist. Da die generellen Umgangsregeln von denen des Sportunterrichts nicht stark abweichen, lässt sich generell davon ausgehen, dass auch die Erstklässler diese überblicken und verstehen. Im praktischen Bereich gilt es allerdings nicht nur, die Schüler weiterhin über die Regeln zu belehren, sondern insbesondere auch, die Achtung vor den Mitschülern zu schulen. Diese ist maßgeblich dafür, dass die Schüler die Umgangsregeln beachten wollen.

Für die Förderung der Kategorie 2 sollen Maßnahmen ergriffen werden, die das Verständnis von Individualität, die Fähigkeit zur Empathie und die Wahrnehmung der Mitschüler anregen beziehungsweise verstärken.

Kategorie 3 beinhaltet kein verantwortungsvolles Bewegungshandeln an sich. Jedoch lebt diese Unterrichtseinheit davon, dass Schüler Hilfe benötigen. Darüber hinaus steht diese Kategorie aber auch als Lernziel für sich. Denn nur, wer die Notwendigkeit der Hilfestellung für sich erkennt, wird lernen, die Stärken anderer wahrzunehmen und Mitschüler schätzen zu lernen. Gleichzeitig kann sich Vertrauen entwickeln, das gegeben sein muss, damit Schüler es zulassen, dass Verantwortung für sie übernommen wird. Das Schätzenlernen anderer wiederum wird die Verantwortungsübernahme der 1. und 2. Kategorie fördern. Da die 3. Kategorie die Umkehrung der 2. Kategorie ist, erfordert sie dieselben sportunterrichtlichen Übungen.

Es wurde bereits in den obigen Erläuterungen deutlich, dass die drei Kategorien sich nicht strikt voneinander trennen lassen. Somit werden trotz des Forcierens eines Förderschwerpunktes immer auch andere Kategorien partiell berührt. Am Ende der Einheit werden die drei Kategorien wieder differenziert aufgegriffen und auf eine mögliche Entwicklung hin überprüft.

Der Sportunterricht wird durch die Förderung der Kategorien des verantwortlichen Bewegungshandelns eine neue Qualität erhalten. Im sportmotorischen Bereich bedeutet die Verantwortungsübernahme einerseits das Darstellen eines Bewegungsvorbildes und somit ein Anstreben einer möglichst präzisen Bewegungsausführung. Andererseits erhöht sich der Bewegungsanteil der Schüler durch die Unterstützung und Begleitung des Bewegungsprozesses der Mitschüler.

Im sozial- emotionalen Bereich kann das Übernehmen von Verantwortung in Kategorie 2 das Gefühl des Gebrauchtwerdens und des ‚Expertentums’ hervorrufen und sich somit förderlich auf das Selbstbewusstsein des Verantwortlichen auswirken. Auf der anderen Seite kann es in Hinblick auf Kategorie 3 als äußerst positiv erlebt werden, Unterstützung zu finden und sich somit nicht allein zu fühlen. Die Atmosphäre des Sportunterrichts wird hierdurch positiv geprägt werden.

Im kognitiven Bereich werden die Schüler Fortschritte machen, da der vermehrte Einsatz für andere und somit die intensivere körperliche und affektive Einbindung dem kindlichen Bedürfnis, handelnd zu lernen, nachkommen. Darüber hinaus wird dem pädagogischen Verständnis, dass positive Emotionen das Lernen unterstützen, Rechnung getragen.

2. Kooperative Spiele

Wie aber kann das verantwortliche Bewegungshandeln im Sportunterricht gefördert werden? Nach Sherif (vgl. in: Wieser, 2007, S. 1) erfordert die Förderung der Verantwortung komplexe Interaktionen. Die Schüler müssen folglich die Gelegenheit bekommen, reziproke Beziehungen zu anderen Menschen eingehen zu können. Weiterhin verweist er daraufhin, dass diese Interaktionen besonders förderlich sind, wenn sie von einem gemeinsamen Ziel geprägt sind und dieses nur mit Hilfe der gesamten Gruppe erreicht werden kann (vgl. ebenda, S. 3).

Welche Möglichkeiten bietet der herkömmliche Sportunterricht dahingehend?

2.1 Vom Gegeneinander zum Miteinander

In der Schule sowie im Sportverein dominieren Spiele mit Wettkampf- Charakter^[4] Diese Spiele fordern die Kinder heraus und reizen sie, da sie ein hohes Maß an Spannung beinhalten. Es geht in diesen Spielen allerdings nicht um wechselseitige Beziehungen, in denen ein gemeinsames Ziel verfolgt wird, sondern immer wieder um das Gegeneinander, das das Spiel bestimmt. Somit bringt jedes dieser Spiele einen oder mehrere Verlierer hervor, die enttäuscht das Spielfeld verlassen. Diese Enttäuschungen können sich nicht nur auf das Selbstbewusstsein auswirken, sondern auch auf das soziale Miteinander in der Klasse und bestimmen dieses mindestens bis zur nächsten Stunde.

Eine andere Dimension bieten kooperative Spiele, die immer stärker Eingang in die sportunterrichtliche Praxis nehmen. Diese beinhalten das Miteinander, welches im Sportunterricht angestoßen, sich aber auch auf außerunterrichtliche Bereiche erstrecken soll.

Um weiterhin herausstellen zu können, inwieweit kooperative Spiele einen Mehrwert auf dem Weg zur Zielerreichung bieten können, gilt es in einem ersten Schritt die beiden beinhalteten Themenbereiche differenziert zu betrachten.

2.1.1 Kooperation

Der Begriff der Kooperation verdeutlicht bereits eine bestimmte Qualität des Miteinanders. Per definitionem ist Kooperation (lat. cooperatio: „Zusammenarbeit, Mitwirkung" (Duden)) „die Zusammenarbeit mehrerer Personen, Gruppen oder Organisationen mit unterschiedlichen Teilaufgaben, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen“ (Wissensmanagement), das häufig zum Nutzen für alle Beteiligten führt. Es geht um das gemeinsame Handeln und Unterstützen, das Erleben innerhalb einer Gruppe (Gilsdorf, Kistner, 2004, S. 12). Kooperatives Handeln sieht Blumenthal (1993, S. 22) als Abkehr von Dominanz hin zur „Bereitschaft, mit dem Partner so in Beziehung zu treten, dass ein gegenseitiger Austausch von Absichten und Wünschen, Einstellungen und Erwartungen möglich ist, ohne Machtpositionen auszunutzen und sich des Zwangs zu bedienen“.

2.1.2 Spiel

In der Literatur lassen sich für das Spiel (v. althochdt.: spil für „Tanzbewegung“ (Duden)) unterschiedlichste Definitionen finden, die auf verschiedenen theoretischen Fundamenten fußen. Die dem spezifischen Handlungsrahmen dieser Arbeit entsprechende Wortbedeutung leitet sich aus mehreren Definitionen ab. Das Spiel wird für diese Arbeit insofern von anderen Tätigkeiten unterschieden, als dass es „ohne bewussten Zweck zum Vergnügen, zur Entspannung aber auch zur Spannung“ (Huizinga, 1991), ausgeführt wird.

„Es ist darüber hinaus eine freiwillige Handlung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird“ (Huizinga, 1991).Ein Großteil der kognitiven Entwicklung und der Entwicklung von motorischen Fähigkeiten findet durch das Spielen statt. Das Spiel mit anderen erfordert eine komplexe Interaktion und birgt diese bereits häufig in sich. Im Spiel können Rollen angenommen werden, die ein Mensch im realen Leben nicht einnehmen kann. Somit kann das Spiel auch eine Erprobung von Verhaltens-weisen für die Umsetzung in der Wirklichkeit bieten (vgl. Häberlein, Jaksch, 2004, S. 3).

2.1.3 Der kooperative Charakter in den Spielen

Als Hauptvertreter kooperativer Spiele sind in dieser Arbeit Orlick (2001) und Blumenthal (1993) zu nennen. Ihr Hauptanliegen besteht darin, dass alle Kinder im sportlichen Handeln positive Erfahrungen machen und sich der Gruppe im Spiel zugehörig fühlen (vgl. ebenda). In Bezug auf die anfangs genannten Spiele mit Wettkampfcharakter, lässt sich feststellen, dass die kooperativen Spiele Wettbewerb auch nicht grundsätzlich ausschließen. Es findet allerdings in diesen Kategorien eine lockere und angemessen heitere Bewertung vom Gewinnen und Verlieren statt (vgl. ebenda, S. 24). Somit wird der Frustration des Ausgestoßenseins oder der Zurücksetzung durch Spiele mit Wettkampfcharakter kein Raum gelassen, so dass auch die Angst vor dem Versagen durch die gemeinschaftliche Spielatmosphäre auszuschließen ist (vgl. ebenda, S. 23f.).

Darüber hinaus lassen sich nach Gilsdorf und Kistner (2004, S. 13 f.) Merkmale nennen, die dem Spiel kooperativen Charakter verleihen:

- Die Gruppe erhält eine eindeutig formulierte Aufgabenstellung
- Die beinhalteten Herausforderungen richten sich an die Gruppe als Ganzes
- Die Teamarbeit hat vom Moment der Aufgabenstellung bis hin zur umgesetzten Lösung des Problems fundamentale Bedeutung (gegenseitiges Zuhören, Kompromissbereitschaft in der Entscheidungsfindung, Nutzung der Stärken, Rücksicht auf Schwächen sowie Abstimmung bei der Durchführung)
- Die Aufgabenstellung wirkt subjektiv anspruchsvoll
- Das Spiel trägt einen „als- ob- Charakter“

Reiners (2004, S. 44) fokussiert darüber hinaus noch einen weiteren wichtigen Punkt:

- Jene Aufgaben „verlangen von den Spielern […] die physischen und geistigen Fähigkeiten eines einzelnen Gruppenmitglieds zu ‚nützen’. Ebenso muss die Gruppe aber auch mit den Handikaps der Teilnehmer zurechtkommen, sei es nun Gewicht, Kraft, Intelligenz, Behinderung oder Ähnliches“. Dies ist für viele Aufgaben der kooperativen Spiele notwendig, da ein Erfolg erst dann zu verzeichnen ist, wenn die Gesamtgruppe ein Ziel erreicht hat (z.B.: Überquerung eines (fiktiven) Flusses).

2.2 Kooperative Abenteuerspiele

In der Literatur werden kooperative Spiele häufig begrifflich mit ‚kooperativen Abenteuerspielen’ gleichgesetzt. Der Abenteueraspekt, der sich in die Erlebnispädagogik einbetten lässt, wird dadurch allerdings stark unterschätzt. Um ein verantwortliches Bewegungshandeln bei den Kindern zu fördern, reicht der Kooperationsgedanke alleine nicht aus. Daher ist bezüglich derangestrebten Zielsetzung der Abenteueraspekt von entscheidender Bedeutung.Darüber hinaus ist er Grundlage der weiteren Ausführungen, die sich auf Gilsdorf und Kistner (1996 und 2004) und somit auf die kooperativen Abenteuerspiele stützen.Das theoretische Grundkonzept des Abenteueraspektes soll nun geklärt werden.

2.2.1 Erlebnispädagogik

„Erlebnispädagogik im engeren Sinne ist ein vorrangig außerschulischer Bildungsansatz mit handlungsorientierten Methoden, in dem durch Gemeinschaft in ungewöhnlichen Umfeldern/ Umständen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (Heckmair, Michl, in: Reiners, 1995, S. 20).

Die Erlebnispädagogik baut das Abenteuer in der praktischen Durchführung auf folgenden Annahmen auf (Reiners, 1995, S. 21):

- „[…] Menschen haben mehr Ressourcen und Kompetenz als sie denken.
- Eine heterogene Gruppe kann erfolgreich mit physischen und mentalen Herausforderungen fertig werden.
- Junge Menschen sind genauso wie Erwachsene in der Lage kritische Entscheidungen zu fällen und Verantwortung zu übernehmen.
- Durch die Präsentation eines Problems wird mehr gelernt als durch die Darreichung von Lösungen und Methoden […].“

2.2.2 Der Charakter des Abenteuers in den Spielen

Der unter Punkt 2.1.3 vorgestellte Charakter der kooperativen Spiele ist auch in den kooperativen Abenteuerspielen vorhanden. Die Erlebnispädagogik bettet sich in diesen Rahmen ein und verschafft der Spielsituation einen höheren Ernstcharakter (vgl. Reiners, 2004).

Sie fordert für die Praxis, Situationen zu schaffen, in denen sich die Spieler neuen, ihnen bisher unbekannten Situationen stellen. Diese sollten subjektiv als Grenzsituationen wahrgenommen werden. Einerseits handelt es sich um für „unüberwindbar gehaltene körperliche Leistungsgrenzen“ (Reiners, 1995, S. 41). Neben dieser rein sportlichen Definition, kann aber andererseits auch das Einhalten von Rahmenbedingungen sowie das Aushandeln von Rollen zum Grenzerlebnis werden. Grundlage dafür ist, dass das Erlebnis ganzheitlich gestaltet ist, die kognitive, emotionale und aktionale Lernebene also miteinander abgestimmt sind (vgl. ebenda, S. 41). Die Bewältigung der Aufgabe verlangt von den Spielern Engagement und Einsatz auf der physischen (motorische Fähigkeiten sind notwendig), kognitiven (Planungs- und Handlungsprozesse müssen in Bezug auf die zur Verfügung stehenden Ressourcen erfolgen) und emotionalen Ebene (Hilfe und Verantwortung für andere übernehmen, bzw. von anderen annehmen, eigene Bedürfnisse artikulieren, körperliche Nähe zulassen) (vgl. Gilsdorf, Kistner, 2004, S. 13). Es geht dabei nicht um die Fülle der Reize, die das Erleben bedingen, sondern um die Vertiefung von Einzelinhalten (Reiners, 1995, S. 41). Auf dieser Grundlage wird in der Erlebnispädagogik davon ausgegangen, dass bedeutungsvolles, langfristiges Lernen durch intensive, kurzfristige Erlebnisse herbeigeführt werden kann (ebenda, S. 21). Diese Erlebnisse können im kooperativen Abenteuerspiel besonders intensiv sein, weil sie den Spielern Probleme aufwerfen, die gelöst werden müssen.

Durch die oben genannten Situationen der Grenzerkundung lernen die Teilnehmer ihre Fähigkeiten und damit sich selbst besser kennen (ebenda, S. 35). Gleichzeitig setzt die Erlebnis-pädagogik bei den Kompetenzen der Teilnehmer an, die motiviert sind, ihre Kenntnisse abzu-rufen und durch die Informationen der anderen Gruppenmitglieder zu erweitern (ebenda, S. 49).

2.2.3 Die Rolle des Spielleiters

Die Rolle des Spielleiters lehnt sich in dieser Arbeit an den Ausführungen Reiners (2004) zum Erlebnispädagogen an. Sie bezeichnet diesen als „Architekten von Lernsituationen […], [der] den Teilnehmern die Möglichkeit biete[t], sich selbst als Individuum und […] als Gruppenmitglied zu erfahren“ (S. 46). Hinzuzufügen ist, dass der Spielleiter hierzu über genaue Kenntnisse des emotionalen, sozialen und motorischen Entwicklungsstandes der Spieler verfügen muss. Nur auf dieser Grundlage kann er Situationen initiieren, die die Spieler herausfordern und sie entsprechend der gesteckten Ziele fördern.

Darüber hinaus nennt Reiners den Aufgabenbereich des Spielleiters, Erfahrungen mit den Spielern aufzuarbeiten und zu reflektieren (vgl. ebenda). In Hinblick auf eine junge Zielgruppe ist es darüber hinaus auch von Bedeutung, Gespräche vor, während und nach der Aufgabenausführung zu initiieren und anzuleiten. Die Handlungen werden somit präsenter, können hinterfragt und eventuelle neue Erkenntnisse sogleich im nächsten Schritt umgesetzt werden. Als weiteren Punkt führt Reiners an, dass der Spielleiter die Sicherheit der Teilnehmer zu gewährleisten hat (ebenda, S. 47). Das bedeutet einerseits, dass im Voraus der kooperativen Abenteuerspiele Maßnahmen zur Sicherheit getroffen werden müssen. Andererseits gilt es für den Spielleiter jederzeit in heiklen Situationen geistig präsent und körperlich zur Stelle zu sein. Hier muss er allerdings ein Gespür dafür entwickeln, ob ein Eingreifen wirklich notwendig ist, oder ob er den Spielern durch vorzeitiges Handeln wichtige Erfahrungen streitig macht. Der Spielleiter sollte generell die Rolle des aufmerksamen Beobachters einnehmen, der sich aus dem Spielgeschehen zurückziehen kann, wenn es die Gruppensituation möglich macht und sich sofort einbringen kann, wenn es für das Gruppengeschehen beziehungsweise Einzelne in jeglicher Hinsicht förderlich oder gar notwendig ist (vgl. ebenda, S. 47).

2.3 Ausblick

Soziale Kompetenzen, wie die Anbahnung von verantwortlichem Bewegungshandeln, können nur innerhalb des sozialen Miteinanders selbst gefördert werden.

Kooperative Abenteuerspiele bieten den Spielern nicht nur Möglichkeiten zur Interaktion, sie fordern die direkte Auseinandersetzung mit anderen, da das Ziel auf anderen Wegen nicht zu erreichen ist. Daher sehe ich in dieser durch die kooperativen Abenteuerspiele hervorgerufenen ständigen Auseinandersetzung mit Mitmenschen das Handlungsfeld zur Förderung des verantwortlichen Bewegungshandelns. Denn in der Interaktion lernen Menschen für die Interaktion. Auf theoretischer Ebene ist die zentrale Fragestellung der Arbeit insofern beant-wortet. Es gilt nun festzustellen, ob und inwieweit diese Theorie in der Praxis umsetzbar ist.

[...]

^[1] In dieser Arbeit wird der Einfachheit halber der Terminus „Schüler“ verwendet. Selbstverständlich beinhaltet dieser sowohl die Schülerinnen als auch die Schüler.

^[2] In dieser Arbeit soll der geführten kontroversen Diskussion um ‚den freien Willen’ des Menschen kein Raum geboten werden.

^[3] „Altruismus beinhaltet, dass man das Wohlergehen, die Interessen und das Überleben anderer über das Eigenwohl, das Selbstinteresse und das eigene Überleben stellt.“(Zimbardo, 1988, S. 434)

^[4] Im Weiteren werde ich lediglich auf die Situation in der Schule eingehen.