Mehr Chancengerechtigkeit durch Elternarbeit?

Verbesserung der Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status


Hausarbeit, 2020

25 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der sozioökonomische Status und Elternarbeit
2.1 Zusammenhang von Schulerfolg und sozioökonomischem Status
2.2 Elternarbeit
2.2.1 Formen der Elternarbeit und Elternarbeit als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
2.2.2 Modell zur elterlichen Beteiligung im schulischen Kontext
2.3 Zusammenhang zwischen der elterlichen Beteiligung und dem sozioökonomischen Status

3. Chancen und Grenzen von Elternarbeit zur Verbesserung der Chancengleichheit im Bildungssystem
3.1 Möglichkeiten der Elternarbeit
3.1.1 Forschungsstand: Auswirkungen von Elternarbeit auf den Schulerfolg
3.1.2 Der Beitrag von Elternarbeit zur Verbesserung der Chancengerechtigkeit
3.2 Grenzen

4. Fazit

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Wenn alle Eltern so lautstark und gewichtig darauf bestehen würden, dass ihre Kinder das Abitur machen, wie es Akademiker auch dann tun, wenn ihre Sprösslinge nur sehr mäßige Schulleistungen aufzuweisen haben, dann wäre der vorzeitige Abgang (aus weiterführenden Schulen) bei allen Gruppen so gering wie bei Kindern aus höheren Schichten“ (Dahrendorf 1965; zit. n. Brake & Büchner 2012, S. 11).

Der deutsch-britische Soziologe Rolf Dahrendorf hat damit bereits in den 1970er Jahren erkannt, dass der Bildungserfolg weniger von der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler, sondern vielmehr von der sozialen Herkunft abhängt. Dieser Zusammenhang zwischen den Schulleistungen und dem sozioökonomischen Status der Kinder und Jugendlichen, der meist über den Beruf, das Einkommen und das Bildungsniveau der Eltern definiert wird (vgl. Ditton & Maaz 2015, S. 229), wurde in den letzten Jahren immer wieder durch PISA-Studien (z.B. OECD 2009; OECD 2012; OECD 2015; OECD 2018) bestätigt. Kinder von Eltern mit einem niedrigen Schulabschluss und einem geringen Einkommen sind demzufolge weniger erfolgreich in der Schule als Kinder von Eltern mit einem hohen Bildungsgrad und einem angesehenen Beruf. Aus den Untersuchungen ergibt sich weiterhin, dass der Großteil des schulischen Lernens im Elternhaus stattfindet.

Für die Schule sind diese Befunde zunächst ernüchternd: Solange die Schülerinnen und Schüler weiter so unterrichtet werden wie bisher, wird sich die ungleiche Chancenverteilung im Bildungssystem nicht verändern. Um den Einfluss des sozioökonomischen Status auf den Schulerfolg zu verringern, müssten also schon grundlegende Veränderungen im Elternhaus der Lernenden stattfinden. Eine Möglichkeit der Schule, auf die Einstellungen und Verhaltensweisen der Sorgeberechtigten einzuwirken, ist die Elternarbeit (vgl. Sacher 2008, S. 54; Hertel et al. 2013, S. 41; Sacher 2019, S. 14).

In dieser Hausarbeit wird untersucht, inwiefern Elternarbeit zu mehr Chancengleichheit im Bildungssystem beitragen kann. Dazu folgt auf der Grundlage der Theorien zum Kapital von Pierre Bourdieu (1983) zunächst ein grober Abriss über die Mechanismen, die zu den ungleich verteilten Bildungschancen in Abhängigkeit vom sozialen Status beitragen. Daran anschließend wird der Bereich „Elternarbeit“ näher in den Blick genommen, indem verschiedene Formen der Elternarbeit vorgestellt und Faktoren benannt werden, von denen die Beteiligung der Eltern am schulischen Geschehen ihrer Kinder abhängt. Im letzten Teil des zweiten Kapitels wird schließlich anhand von Studien ermittelt, ob ein Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Beteiligung besteht.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Chancen und Grenzen von einer Elternarbeit, die eine Verbesserung der schulischen Chancengleichheit zum Ziel hat. In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass eine Angleichung der Leistungen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft eine Minimierung der Chancenungleichheit bewirkt. Vor diesem Hintergrund werden Studien vorgestellt, die den Einfluss von Elternarbeit auf den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen in den Blick nehmen. Die Ergebnisse werden in dem darauffolgenden Teilkapitel in einem Schaubild zusammengefasst, in dem auch weitere Faktoren berücksichtigt werden, die Teil dieser Arbeit sind.

Den Abschluss des Kapitels bilden die Grenzen, die der Elternarbeit bei der Verbesserung von Chancengleichheit im Bildungssystem gesetzt sind.

2. Der sozioökonomische Status und Elternarbeit

In diesem Kapitel wird zunächst anhand der Ausführungen von Bourdieu (1983) zu verschiedenen Kapitalformen ermittelt, welche Mechanismen zu den ungleichen Bildungschancen in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status führen. Der darauffolgende Abschnitt beschäftigt sich dann mit der Elternarbeit, speziell den Formen, in denen diese auftreten kann, und den Bedingungen, von denen die Beteiligung von Eltern in der Schule ihrer Kinder abhängt. In Kapitel 2.3 wird schließlich der Zusammenhang von dem sozioökonomischen Status und dem Elternengagement in Bezug auf schulische Angelegenheiten untersucht.

2.1 Zusammenhang von Schulerfolg und sozioökonomischem Status

Zur Ermittlung der Mechanismen, die zu den in der Einleitung skizzierten schichtspezifischen Schulbesuchsquoten führen, werden im Folgenden die Theorien von Bourdieu (1983) zum kulturellen (1), ökonomischen (2) und sozialen (3) Kapital herangezogen. Wichtig ist vorerst hervorzuheben, dass der Zusammenhang zwischen dem Schulerfolg und dem sozioökonomischen Status sehr komplex ist und dieses Teilkapitel keinen Anspruch auf Vollständigkeit hat. Darüber hinaus muss davon ausgegangen werden, dass sich die Ausführungen auf das deutsche Schulsystem übertragen lassen und weiterhin – auch 40 Jahre nach der Veröffentlichung – Gültigkeit beanspruchen. Begrifflichkeiten, die die „Schicht“ einer Familie bestimmen wie „sozialer Status“, „soziale Herkunft“, „soziale Schicht“ und „sozioökonomischer Status“ werden im weiteren Verlauf der Arbeit synonym verwendet. Sie bezeichnen ein Bündel von Merkmalen der Eltern, zu dem beispielsweise der Schulabschluss, der Besitz von Kulturgütern und das Einkommen gehören (vgl. Ditton & Maaz 2015, S. 229).

Bourdieu (ebd. S. 183) definiert Kapital als „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Materie oder in verinnerlichter, ,inkorporierter‘ Form“. Es entsteht durch Erfahrungen, die ein Mensch von frühester Kindheit an sammelt, und hängt von den Ressourcen ab, über die er verfügt (vgl. ebd.).

Das kulturelle Kapital (1) kann drei verschiedene Formen annehmen: Kulturkapital im objektivierten, inkorporierten und institutionalisierten Zustand. Das objektivierte Kulturkapital kann beispielsweise „in Form von kulturellen Gütern, Bildern, Büchern, Lexika, Instrumenten oder Maschinen“ (ebd. S. 185) auftreten, deren Verfügbarkeit häufig in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status variiert (vgl. Brake & Büchner 2012, S. 111). Die spezifische Praxis des Umgangs mit diesem objektivierten Kulturkapital prägt maßgeblich das inkorporierte, also verinnerlichte Kulturkapital, das durch eine Ansammlung kultureller Fähigkeiten und kulturellen Wissens zustande kommt (vgl. Bourdieu 1983, S. 185). So wird beispielsweise erst durch das Spielen von Klavierstücken die Fähigkeit geschult, Klavier zu spielen, erst durch das Lesen von Büchern verbessert sich die Lese- und Ausdrucksfähigkeit und Bilder und Gemälde können erst gedeutet und wertgeschätzt werden, wenn man sich mit ihnen auseinandersetzt.

„Die Akkumulation kulturellen Kapitals von frühester Kindheit an – die Voraussetzung zur schnellen und mühelosen Aneignung jeglicher Art von nützlichen Fähigkeiten – [findet] ohne Verzögerung und Zeitverlust nur in Familien statt…, die über ein starkes Kulturkapital verfügen“ (ebd. S. 188).

Bourdieu (vgl. ebd. S. 186) sieht hier für Kinder aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status, die bereits viel inkorporiertes Kulturkapital angesammelt haben, einen entscheidenden Startvorteil in der Schule.

Dazu kommt, dass sich Erfahrungen in bestimmten (kulturellen) Bereichen auch auf die Motivation und Selbstwirksamkeitserwartungen auswirken können. Mit dem Erlernen eines schwierigen Klavierstücks geht beispielsweise Stolz einher und die Person entwickelt ein positives Selbstkonzept. Die Erfahrung, dass es sich lohnt, Zeit und Übung in etwas zu investieren, steht bei weiteren Herausforderungen als Ressource zur Verfügung und die Motivation, sich anzustrengen, steigt. Die Erhöhung der Frustrationstoleranz und die Stärkung der Selbststeuerungsfähigkeit können dabei durch die Erziehung geleistet werden und sich positiv auf den Schulerfolg auswirken (vgl. Brake & Büchner 2012, S. 129f).

Das verinnerlichte Kulturkapital kann letztlich in Form von (schulischen) Titeln zum Ausdruck gebracht werden, die als Zeichen kultureller Kompetenz dienen. Zeugnisse dieser Art bezeichnet Bourdieu als institutionalisiertes Kulturkapital. Da einer Person durch einen Titel institutionelle Anerkennung verliehen wird und die Chancen auf dem Arbeitsmarkt in gewisser Weise steigen, ist dieser indirekt in ökonomisches Kapital übertragbar (vgl. Bourdieu 1983, S. 189f).

Das ökonomische Kapital (2) bezeichnet den materiellen Reichtum einer Person und „ist unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar“ (vgl. ebd. S. 185). Ein hohes ökonomisches Kapital ermöglicht es Familien beispielsweise die Rahmenbedingungen zu schaffen, die für die Bildungsbiografien förderlich sind. Dazu gehören etwa ein eigenes Kinderzimmer, Nachhilfeunterricht oder Materialien zur Vorbereitung auf Schulaufgaben (vgl. Brake & Büchner 2012, S. 58). Fehlen die finanziellen Mittel, können vorschulische Einrichtungen, die den Schulerfolg maßgeblich mitbestimmen, nicht genutzt werden (vgl. ebd. S. 131f) und Eltern sind nicht in der Lage, ihren Kindern „einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten“ (Bourdieu 1983, S. 197), wodurch ein Studium schon im Vorfeld ausgeschlossen wird. Gleichzeitig wirken sich kostspielige Angebote wie Vereinsmitgliedschaften, eine musikalische Förderung und die Erfahrung von Urlauben generell auf die Entwicklung, die Motivation und den Umgang mit Herausforderungen aus (vgl. Ellinger 2013, S. 63).

Mit der dritten Kapitalart, dem sozialen Kapital, meint Bourdieu (1983, S. 190f) „Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“. Das Sozialkapital beeinflusst an erster Stelle – wenn auch indirekt – die Bildungsentscheidung. Ein hoher schulischer Titel ist mit Prestige verbunden und liegt vor allem im Interesse von Eltern, die selbst ein akademisches Zeugnis besitzen und einen sozialen Abstieg vermeiden möchten (vgl. Kock 2015, S. 67). Brake und Büchner (2012, S. 99) sprechen darüber hinaus von „soziale[n] Kosten, die mit der Entscheidung für einen bestimmten Bildungsgang verbunden sein können“. Damit sind „Entfremdungsprozesse“ (Kock 2015, S. 62) von Freunden und der Familie gemeint, „wenn sich einem Kind durch höhere Bildung soziale und kulturelle Welten erschließen, die nicht anschlussfähig an das Herkunftsmilieu sind“ (Brake & Büchner 2012, S. 99).

Insgesamt lässt sich festhalten, dass „das Verhältnis zwischen der Leistungsfähigkeit und schulischen Leistungsanforderungen … bereits durch den Einfluss differenzierter Sozialisationsbedingungen … vorstrukturiert“ (Bauer 2011, S. 252) ist, sodass die Heranwachsenden schon mit grundlegend unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in ihre Schullaufbahn eintreten. Entscheidend für den Schulerfolg ist, inwieweit die sprachlichen, motivationalen und kulturellen Voraussetzungen der Kinder mit den Anforderungen der Schule kompatibel sind (vgl. Brake & Büchner 2012, S. 95). Renate Kock (2015, S. 53) nennt in diesem Zusammenhang den Begriff der „Passung“:

„Gemeint ist die Passung oder das Zusammenpassen zwischen den Ausgangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem, was die Schule bzw. das Bildungssystem als Eigenschaften, Fähigkeiten und Kompetenzen erwartet. ,Passungʼ meint dabei keine genetische Vorprägung, sondern die soziale Prägung, das Produkt spezifischer Bedingungen, unter denen Heranwachsende sozialisiert werden“.

Schulversagen resultiert dementsprechend aus einer unzureichenden Übereinstimmung zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen und den schulischen Lernanforderungen (vgl. Bauer 2011, S. 79). Das Elternhaus hat damit einen deutlich größeren Einfluss auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler als jegliche Lehrmethoden in der Schule (vgl. Desforges & Abouchaar 2003, S. 86).

2.2 Elternarbeit

Die Kooperation von Eltern und Lehrkräften ist im Schulgesetz verankert (vgl. NSchG 1998, §88) und wird im Rahmen dieser Arbeit als Möglichkeit zur Verringerung der Chancenungleichheit im Bildungssystem diskutiert. Dazu wird im Folgenden zunächst ein Überblick darüber gegeben, was Elternarbeit überhaupt ist und in welchen Formen es auftreten kann, um anschließend die Bedingungen herauszustellen, von denen es abhängt, dass Eltern sich in der Schule ihrer Kinder beteiligen.

2.2.1 Formen der Elternarbeit und Elternarbeit als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

In der Literatur herrscht kein einheitliches Verständnis darüber, was unter Elternarbeit zu verstehen ist. Für die meisten gilt ein formaler Kontakt zum Austausch von Informationen bereits als Elternarbeit, andere zählen die häusliche Unterstützung ebenfalls dazu und wieder andere sehen die Mitwirkung in Elterngremien und das Einbringen von Hilfeleistungen in die Schule ihrer Kinder als Schwerpunkt der Elternarbeit (vgl. Sacher 2019, S. 11).

Wie viel die Beteiligung der Eltern am schulischen Geschehen ihrer Kinder umfassen kann, zeigt ein Modell von Epstein et al. (vgl. 2002, S. 27), in dem die Autoren sechs Formen der Einbeziehung von Eltern bestimmen. Das Modell beruht dabei nicht auf empirischen Untersuchungen darüber, welche Formen der Einbeziehung tatsächlich stattfinden, sondern gibt Hinweise, an welchen Stellen Elternarbeit ansetzen kann (vgl. ebd. S. 25).

Die erste Form der Beteiligung bezeichnen die Autoren als „Parenting“ (1), also die elterliche Fürsorge und Erziehung außerhalb der Schule (vgl. Hertel et al. 2013, S. 40). Epstein et al. (2002, S. 27) betrachten es als Aufgabe der Schule, die Erziehungsberechtigten bei der Herstellung einer lernförderlichen Atmosphäre im Elternhaus zu unterstützen: „Help all families establish home environments to support children as students“. „ Communicating “ (2), also die Kommunikation mit der Schule, umfasst Elterngespräche beispielsweise über das Schulprogramm sowie über schulische Angelegenheiten in Bezug auf das Kind wie die Beratung bei einem anstehenden Schulwechsel oder Verhaltensauffälligkeiten (vgl. ebd.). Als dritte Form nennen die Autoren das „ Volunteering “ (3), das die Beteiligung an freiwilligen oder ehrenamtlichen Aktivitäten meint (vgl. Hertel et al. 2013, S. 40). Eltern können sich darüber hinaus durch die Gestaltung der Lernumgebung im Elternhaus am Schulerfolg ihrer Kinder beteiligen. „ Learning at home “ (4) ähnelt damit zunächst der ersten Form. Beim „Parenting“ geht es allerdings eher allgemein um den Umgang mit dem Kind, die Ernährung, den Erziehungsstil und den Stellenwert eines ordentlichen Arbeitsplatzes, was das Lernen eher indirekt beeinflusst, während das „Learning at home“ sich direkt auf die Unterstützung bei schulischen Angelegenheiten wie die Betreuung bei Hausaufgaben bezieht (vgl. Desforges & Abouchaar 2003, S. 18). Die fünfte Form der Beteiligung von Eltern ist die „Mitgestaltung der Schulpolitik im Rahmen von Elterngremien“ (Hertel et al. 2013, S. 40) und wird von Epstein et al. (2002, S. 27) als „ Decision Making “ (5) bezeichnet. Es geht also darum, Eltern durch Repräsentantinnen und Repräsentanten in schulische Entscheidungen mit einzubeziehen (vgl. ebd.). „ Collaborating with the Community “ (6) ist die letzte Möglichkeit der Einbeziehung von Eltern nach Epstein et al. und umfasst die „Zusammenarbeit mit der Gemeinde bzw. öffentlichen Einrichtungen“ (Hertel et al. 2013, S. 40). Die Autoren betonen, dass durch sinnvolle Kooperationen Ressourcen innerhalb der Gemeinde generiert werden können, um beispielsweise Schulprogramme zu verbessern und die Familien angemessen bei Problemen zu unterstützen (vgl. Epstein et al. 2002, S. 27).

Der Blick auf die Formen der Einbeziehung von Eltern zeigt, dass das gängige Verständnis von Elternarbeit als bloßer formaler Kontakt zwischen Lehrkräften und Sorgeberechtigten die zahlreichen Mitwirkungsmöglichkeiten der Eltern verkürzt. Neben der einfachen Kommunikation von Eltern und Lehrpersonen zählen nach diesem Verständnis jegliche Praktiken zur elterlichen Beteiligung, die Einfluss auf die schulische Leistung der Kinder haben. Diese können durch die Schule beeinflusst werden. Menheere und Hooge (2010, S. 146) beziehen den Einfluss des häuslichen Lernens in ihre Definition der Beteiligung von Eltern mit ein:

„Parental involvement is the involvement of parents in the upbringing and education of their own child both at home and at school and parental participation can be defined as the active contribution of parents in school activities“ Ziel der Zusammenarbeit ist also sowohl die Bildung als auch die Erziehung des Kindes.

Vor dem Hintergrund dieser gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsaufgabe wird in der neueren Literatur eher die Formulierung „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ verwendet, um die Kooperation von Elternhaus und Schule zu benennen (vgl. Sliwka et al. 2016, S. 127; Seitz 2019, S. 7). Sacher (vgl. 2008, S. 28) sieht in dieser Bezeichnung, die im amerikanischen Raum als „School and Family Partnership“ schon länger existiert, vor allem drei Vorteile: Erstens wird durch den Begriff „Partnerschaft“ ein gleichrangiges Verhältnis von Eltern und Lehrkräften ausgedrückt und so die an deutschen Schulen häufig praktizierte Überlegenheit der Schule vermieden. Zweitens rückt der Fokus auf die Familie die Elternvertretung, die häufig stellvertretend für die Eltern mit der Schule kommuniziert, in den Hintergrund, sodass die Aufmerksamkeit stärker auf der Beteiligung der einzelnen Familien liegt. Drittens ist dadurch, dass die Familie als eine Partei begriffen wird, automatisch impliziert, dass auch die Schülerinnen und Schüler mit in die Partnerschaft einbezogen werden.

Sofern im weiteren Verlauf die Bezeichnung „Elternarbeit“ verwendet wird, ist die genannte Partnerschaft gemeint, die die Formen der Mitwirkung von Eltern nach Epstein in schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder umfasst. Des Weiteren werden unter „Eltern“ nicht nur die biologischen Mütter und Väter, sondern alle Personen verstanden, die längerfristig Aufgaben der Personensorge in Bezug auf das Kind übernehmen.

2.2.2 Modell zur elterlichen Beteiligung im schulischen Kontext

Nachdem im vorigen Teilkapitel geklärt wurde, welche Formen die Mitwirkung von Eltern annehmen kann, wird nun der Frage nachgegangen, von welchen Faktoren die Beteiligung an den schulischen Angelegenheiten der Kinder abhängt. Als Grundlage dieser Untersuchungen dient das Modell von Hoover-Dempsey et al. (2005), das die Bedingungen für elterliches Schulengagement erfasst und ebenfalls zwei Formen der Beteiligung aufnimmt (s. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Modell der elterlichen Beteiligung (Green et al. 2007, S. 533)

Im Gegensatz zu Epstein et al. (s. Kapitel 2.2.1) unterscheiden die Autoren lediglich, ob das Engagement im Elternhaus („Home-based involvement“) oder in der Schule („School-based involvement“) stattfindet. Die Formen der Elternbeteiligung, die im letzten Teilkapitel aufgeführt wurden, lassen sich jedoch problemlos diesen Kategorien zuordnen.

Die Ausprägung der elterlichen Beteiligung hängt von verschiedenen Rahmenbedingungen ab, die in motivationale Einstellungen der Eltern („Parents‘ Motivational Beliefs“), wahrgenommene Einladung zur Beteiligung durch Andere („Parents‘ Perceptions of Invitations for Involvement from Others“) und wahrgenommener Lebenskontext der Eltern („Parents‘ Perceived Life Context“) unterteilt werden (vgl. Hoover-Dempsey et al. 2005, S. 106). Zu den motivationalen Einstellungen der Eltern gehört einerseits das Rollenverständnis („Parental Role Construction“), also ihre Auffassung davon, welche Verantwortung sie für die Bildung ihrer Kinder haben (vgl. ebd. S. 107), und andererseits die Selbstwirksamkeit („Parental Self-Efficacy“). Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die Überzeugung, mit dem eigenen Handeln etwas bewirken zu können:

„Self-efficacy is defined as a person’s belief that he or she can act in ways that will produce desired outcomes; it is a significant factor shaping the goals an individual chooses to pursue and his or her level of persistance in working toward those goals“ (Green et al. 2007, S. 533).

Sowohl eine positive Rollenwahrnehmung als auch hohe Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern wirken sich nachweislich auf ihr Engagement aus (vgl. Hoover-Dempsey et al. 2005, S. 109; Hilkenmeier 2017, S. 12) und können durch schulische Interventionen beispielsweise im Rahmen von Elternbildungsprogrammen positiv beeinflusst werden (vgl. Hoover-Dempsey et al. 2005, S. 108).

Die durch die Eltern wahrgenommenen Einladungen spielen ebenfalls eine Rolle bei der Beteiligung und können allgemein durch die Schule („General School Invitations“), durch eine Lehrkraft („Specific Teacher Invitations“) oder durch das Kind („Specific Child Invitations“) stattfinden (vgl. ebd. S. 110f). Die Bedeutung dieser Einladungen an die Eltern wird von Hilkenmeier (2017, S. 12) besonders hervorgehoben: „So zeigten sich Eltern motivierter, wenn sie ein Mitspracherecht erlebten, sich gut informiert und in der Schule willkommen fühlten und ein positives Schulklima erlebten“.

Mit „General School Invitations“ sind dabei keine direkten schriftlich oder mündlich überbrachten Einladungen in die Schule gemeint, sondern es geht allgemein darum, wie einladend die schulischen Strukturen und Kontakte gestaltet sind. Das Ziel ist ein positives Schulklima, das beispielsweise auch den Umgang der Lehrkräfte mit ratsuchenden Eltern, den vermittelten Stellenwert der Elternbeteiligung für die schulische Leistung der Kinder sowie Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten umfasst (vgl. Hoover-Dempsey et al. 2005, S. 110). Einladungen durch die Lehrkräfte sind besonders wirkungsvoll, da in diesen Eltern-Lehrkraft-Gesprächen dem Wunsch der Eltern, mehr über die Leistung ihres Kindes und die speziellen Fördermöglichkeiten zu erfahren, nachgegangen wird. Die Gespräche können sich auch auf das Selbstvertrauen der Eltern in Bezug auf ihr Engagement auswirken:

„Teacher invitations also enhance parents‘ sense of being welcome to participate in school processes, knowledge of their children’s learning, and confidence that their involvement efforts are useful and valued“ (ebd. S. 111).

Durch Einladungen des Kindes kann schließlich das häusliche Engagement der Eltern wesentlich gesteigert werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler ihre Eltern beispielsweise bei Hausaufgaben um Hilfe bitten, setzen diese sich tendenziell eher mit dem Schulstoff ihrer Kinder auseinander (vgl. ebd. S. 112).

Letztlich hängt die Beteiligung der Eltern am schulischen Geschehen von ihrem wahrgenommenen Lebenskontext ab, der von Hoover-Dempsey et al. (vgl. ebd. S. 113f) in Fähigkeiten und Wissen („Skills and Knowledge“) sowie Zeit und Energie („Time and Energy“) unterteilt wird. Eltern, die über gute Fähigkeiten in einem bestimmten schulischen Bereich verfügen, werden sich einerseits selbst mehr zutrauen und können sich andererseits auch kompetent in diesem Bereich zeigen (vgl. Green et al. 2007, S. 534). Die Zeit und Energie der Eltern hängen zu einem großen Teil von der Arbeitsbelastung im Job und der Familiensituation ab:

„For example, parents whose employment is relatively demanding and inflexible tend to be less involved than parents whose jobs or life circumstances are more flexible …, and parents with multiple child-care or extended family responsibilities may also be less involved, particularly in school-based activities“ (ebd.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Mehr Chancengerechtigkeit durch Elternarbeit?
Untertitel
Verbesserung der Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover  (Institut für Sonderpädagogik)
Veranstaltung
Vertiefung ausgewählter sonderpädagogischer Aspekte
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
25
Katalognummer
V906487
ISBN (eBook)
9783346219961
ISBN (Buch)
9783346219978
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Chancengerechtigkeit, Elternarbeit, Chancengleichheit, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, Bourdieu
Arbeit zitieren
Tabea Taulien (Autor:in), 2020, Mehr Chancengerechtigkeit durch Elternarbeit?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/906487

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