Brennen, roden, anbauen, wandern. Erarbeitung der traditionellen Form des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) anhand eines Fließschemas (Geographie Oberstufe Gymnasium)

Inhalt

1. Stundenziel

2. Einbindung der Stunde in das Unterrichtsvorhaben und didaktische Schwerpunkte

3. Lernausgangslage

4. Curriculare Legitimation

5. Begründung der didaktisch methodischen Entscheidungen

6. Verlaufsplan

Literaturverzeichnis

Material

1. Stundenziel

Die SuS erarbeiten die traditionelle wirtschaftliche Nutzungsform des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im Tropischen Regenwald, indem sie aus einem kontinuierlichen Text einen diskontinuierlichen Text (Fließschema) erstellen und diesen verwenden, um das Prinzip des Wanderfeldbaus abschließend im Plenum zu erklären.

Der Lernzuwachs der heutigen Stunde leistet einen Beitrag zur Entwicklung der folgenden obligatorischen Kompetenzen des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II:

Sachkompetenz:

Die Schüler/-innen…

- stellen Gunst- und Ungunstfaktoren von Lebensräumen sowie Möglichkeiten zur Überwindung der Grenze zwischen Ökumene und Anökumene dar
- beschreiben die traditionelle Nutzungsform shifting cultivation

Methodenkompetenz:

Die Schüler/-innen

- analysieren unterschiedliche Darstellungs- und Arbeitsmittel (Bild, Text, Schaubild) zur Beantwortung raumbezogener Fragestellungen
- stellen geographische Sachverhalte mündlich und schriftlich unter Verwendung der Fachsprache problembezogen, sachlogisch strukturiert, aufgaben-, operatoren- und materialbezogen dar
- stellen geographische Informationen graphisch dar (Fließschema)

Handlungskompetenz:

Die Schüler/-innen - präsentieren Arbeitsergebnisse zu raumbezogenen Sachverhalten im Unterricht sach-, problem- und adressatenbezogen sowie fachsprachlich angemessen Die oben genannten Kompetenzen sollen im Rahmen der Behandlung des folgenden obligatorischen Inhaltsfeldes entwickelt werden:

1. Inhaltsfeld: Lebensräume und deren naturbedingte sowie anthropogen bedingte Gefährdung

Schwerpunkt: Landschaftszonen als räumliche Ausprägung des Zusammenwirkens von Klima und Vegetation sowie Möglichkeiten zu deren Nutzung als Lebensräume (vgl. MSW, S. 17 ff)

2. Einbindung der Stunde in das Unterrichtsvorhaben und didaktische Schwerpunkte

In tabellarischer Form sind im Folgenden die Stundenthemen der Unterrichtsreihe sowie deren didaktischen Schwerpunkte aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Lernausgangslage

Der Geographiekurs der EF unter Anleitung von Frau G. setzt sich aus 28 Schülerinnen und Schülern (14m/14w) zusammen, wobei ein Schüler das ganze Halbjahr nicht am Geographieunterricht teilnehmen wird, da er sich in einem Austauschjahr befindet und sich im Ausland aufhält. Geplant wird folglich mit einer Schülerzahl von 27. Der Unterricht findet wöchentlich dreistündig – jeweils montags in der 5. Stunde und mittwochs in der 3. und 4. Stunde – statt.

Ich begleite die SuS im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts seit Beginn des neuen Schuljahres an (25.08.2015) in allen drei Kursstunden. Nachdem ich einige Stunden hospitiert habe, unterrichtete ich die SuS schon vor den Herbstferien drei Stunden in der Unterrichtsreihe „Gefährdung von Lebensräumen“ zum Unterthema Erdbeben. Seit meinem Einstieg in diese Reihe unterrichte ich sie durchgängig selbstständig.

Einige SuS habe ich – aufgrund eines vor den Herbstferien stattgefundenen Schüleraustausches mit SuS einer israelischen, einer schwedischen und einer amerikanischen Schule und des damit einhergehenden Unterrichtsausfalls für einige SuS unserer Schule – kaum kennengelernt bzw. selber nur in drei Stunden unterrichtet. Von diesen SuS konnte ich noch keinen umfassenden Eindruck gewinnen, habe aber den Eindruck, dass diese SuS keine besondere Berücksichtigung benötigen, da sie eher im mittleren bis oberen Leistungsbereich anzusiedeln sind. Von den übrigen SuS konnte ich in den stattfindenden und auch zum Teil selbst unterrichteten Stunden einen mehr oder weniger guten umfassenden Eindruck gewinnen. Ich habe die Lerngruppe als freundlich und zum Großteil motiviert kennengelernt. Der Geographiekurs ist diszipliniert und arbeitet relativ selbstständig. Das Kursklima schätze ich zu diesem Zeitpunkt als sehr positiv ein. Der Kurs besteht in dieser Zusammensetzung erst seit den Sommerferien. Mit dem Eintritt in die Oberstufe hat sich für die SuS die Besonderheit ergeben, nicht mehr im Klassenverband unterrichtet zu werden, sondern in unterschiedlichen Kursen mit unterschiedlichen Fachrichtungen, die jeweils aus SuS unterschiedlicher Klassen bestehen. Diese für die SuS neue Lernsituation wurde, so mein Eindruck, von allen SuS positiv aufgenommen. Nach anfänglichen Unsicherheiten – die SuS kannten sich zum Teil namentlich nicht – ist der Kurs relativ gut zusammengewachsen. Ein einziger Schüler kam zu Beginn des neuen Schuljahres von einer anderen Schulform auf das Gymnasium. Dieser ist gerade dabei seinen Platz in der Stufe bzw. auch im Erdkundekurs von Frau G. einzunehmen.

Die Leistungsvoraussetzungen der SuS dieses Kurses scheinen trotz der Zusammensetzung aus unterschiedlichen Klassen und der vorherigen Unterrichtung durch unterschiedliche Lehrer relativ homogen zu sein. Innerhalb des Kurses würde ich drei Schüler als sehr leistungsstark einschätzen, drei SuS als weniger leistungsstark und den Rest des Kurses im Notenbereich der sonstigen Mitarbeit als „gut“ und „befriedigend“ einordnen. Mir ist aufgefallen, dass sich beim Auswerten von Materialien oder beim Bearbeiten von Arbeitsaufträgen kleine Unterschiede erkennen lassen. Während die einen direkt motiviert in die Arbeit einsteigen, fällt es anderen schwer, sich direkt mit der Aufgabenstellung zu beschäftigen und konsequent die Bearbeitung zu befolgen, ohne inhaltlich vom Thema abzuschweifen. Dies wird besonders deutlich in Gruppenarbeiten, die im Rahmen meines Unterrichtens Raum fanden, um neben der Förderung der Sozialkompetenz auch den Zusammenhalt im Kurs zu stärken. Insgesamt unterstützen sich die SuS in ihren Arbeitsprozessen allerdings sehr gut. Dieses Bild einer eigentlich relativ homogenen, aber dennoch in bestimmten Bereichen des Vorwissens heterogenen Ausgangslage findet sich aber in jedem Kurs wieder und stellt eigentlich keine Besonderheit dar. Der Geographiekurs ist ein Kurs, mit dem man, produktiv und konstruktiv arbeiten kann. Sie sind aufgeschlossen für Neues und arbeiten wie schon erwähnt zum Großteil motiviert und interessiert mit, so dass es mir als Lehrkraft wirklich Spaß macht, mit den SuS zu arbeiten.

4. Curriculare Legitimation

Die Legitimation der Unterrichtsstunde ergibt sich aus der Thematisierung des ersten Inhaltsfeldes des Kernlehrplans Sek II Geographie Nordrhein-Westfalen (Lebensräume und deren naturbedingte sowie anthropogen bedingte Gefährdung) unter besonderer Berücksichtigung des inhaltlichen Schwerpunktes Landschaftszonen als räumliche Ausprägung des Zusammenwirkens von Klima und Vegetation sowie Möglichkeiten zu deren Nutzung als Lebensräume (vgl. MSW, S. 17 ff) Das Schulcurriculum „Geographie“ ist in diesem Kontext sehr eng an den Kernlehrplan angelehnt.

5. Begründung der didaktisch methodischen Entscheidungen

Zentrales Anliegen dieser Unterrichtsstunde ist die Erarbeitung der traditionellen Form des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im Tropischen Regenwald anhand eines Fließschemas. Die Begriffe Wanderfeldbau und shifting cultivation werden in diesem Unterrichtsvorhaben synonym verwendet, weil die Begrifflichkeiten den raumzeitlichen Prozess bei dieser landwirtschaftlichen Nutzungsform am besten treffen. Ziel der Stunde ist es, den traditionellen Wanderfeldbau anhand eines in Gruppenarbeit erstellten Fließschemas erklären zu können. Da dieses Vorhaben durchaus anspruchsvoll ist, habe ich mich entschieden zweigliedrig vorzugehen. In einem ersten Schritt soll zunächst der zeitliche Prozess, dem ein Feld unterworfen ist, erarbeitet werden und in einem zweiten Schritt soll das erarbeitete Wissen in einen raumzeitlichen Prozess integriert werden. Ziel der Erarbeitung ist es, dass die SuS in der Lage sind, dem Kurs das System des Wanderfeldbaus unter Verwendung des selbst erstellten Fließschemas (zeitlicher Prozess eines Feldes) und der Abbildung „Räumliche Prozesse des traditionellen Wanderfeldbaus“ zu erläutern.

In der Erarbeitungsphase werden die SuS in Gruppen aufgeteilt. Zu Beginn wird den SuS ein Arbeitsblatt sowie eine, mit einer Abbildung versehenen Folien und Folienstifte ausgeteilt. In einer ersten Arbeitsphase lesen die SuS den Informationstext in Einzelarbeit. In dieser Phase sollen die SuS zunächst eigenständig arbeiten, sich konzentriert mit dem Material auseinandersetzen und das für sie Wesentliche festhalten bzw. im Text markieren. In einer unmittelbar daran anschließenden Phase sollen die Gruppenmitglieder sich über die den Wanderfeldbau (shifting cultivation) bestimmenden wesentlichen Merkmale austauschen und ein Fließschema erstellen. Die Gruppenarbeitsphase dient dazu, die von den einzelnen SuS eventuell unterschiedlich herausgearbeiteten wesentlichen Merkmale zusammenzufassen und zu bündeln. Gleichzeitig fördert die Gruppenarbeit darüber hinaus die soziale Kompetenz der SuS, unter anderem z. B. beim Austausch über die Reihenfolge des Fließschemas. Der Informationstext, der aus unterschiedlichen Texten von mir zusammengestellt wurde, ermöglicht einen lerngruppenadäquaten Zugang mit dessen Hilfe sich die SuS die in einem Sachzusammenhang dargestellten relevanten Informationen selbstständig erarbeiten können. Die zusätzlich ausgeteilten Haftnotizzettel ermöglichen den SuS eine vorerst gewisse Variabilität bezüglich der Reihenfolge des Fließschemas, das nach Fertigstellung auf einer Folie fixiert werden soll. Ich habe mich für die Erstellung eines Fließschemas entschieden, weil dieses eine vereinfachte graphische Form der Darstellung eines bestimmten Vorgangs ist und der Wanderfeldbau (shifting cultivation) in seiner traditionellen Form eine zirkuläre Struktur aufweist. Die Erstellung eines Fließschemas ist den SuS aus vorangegangenen Stunden schon bekannt, da sie den kurzgeschlossenen Nährstoffkreislauf (der auch eine zirkuläre Struktur aufweist) ebenfalls in einem Fließschema erarbeitet und erläutert haben. Die Erstellung eines Fließschemas stellt somit eine geeignete Methode dar, den geographischen Vorgang des Wanderfeldbaus zu erfassen und kurz und prägnant darzulegen. Sollten in einzelnen Gruppen wider Erwarten Schwierigkeiten bei der Erstellung des Fließschemas entstehen, werde ich auf die im Erdkunderaum hängenden Schaubilder/Fließschemata des in den letzten Stunden erarbeiteten kurzgeschlossenen Nährstoffkreislaufs verweisen. Es wird davon ausgegangen, dass keine weiteren Probleme bei der Erstellung des Fließschemas auftreten werden. Um den SuS den Einstieg in die Erarbeitung des Fließschemas zu erleichtern, werde ich an der Tafel das erste Feld (Primärwald) vorgeben. Darauf aufbauend sollen die SuS die übrigen Felder selbstständig bestimmen und richtig anordnen. Im einer Binnendifferenzierung soll den schnelleren Gruppen aber während der Erarbeitungsphase die Möglichkeit gegeben werden, sich vertiefend mit dem traditionellen Wanderfeldbaus (shifting cultivation) auseinanderzusetzen. Hierfür habe ich Material (Fragen vorbereitet), welches im Bedarfsfall in die Gruppen hineingegeben werden kann.

Der Einstieg leistet eine didaktische Hinführung zu dieser Erarbeitung. Die SuS werden gebeten, das Luftbild zunächst zu beschreiben und anschließend daraus eine Problemfrage abzuleiten. Anschließend erfolgt die Aufnahme von Hypothesen, die von mir auf der Folie unter dem Bild festgehalten werden. Das selbstständige Formulieren von Problemfragen fördert die intrinsische Motivation der SuS, eine notwendige Voraussetzung dafür, dass Lernen stattfinden kann. Ohne Motivation stellt sich ein Lernprozess als sehr schwierig dar bzw. gelingt kaum. Zudem geht mit dieser problematisierenden Einstiegsform eine direkte hohe Schülerbeteiligung zu Beginn der Unterrichtsstunde einher. Ziel dabei ist es, den Gegenstand der Stunde in den Fragehorizont der SuS zu bringen (vgl. Haubrich, S. 64).

In der sich an die Erarbeitungsphase anschließenden Präsentations- und Sicherungsphase präsentieren ein oder zwei SuS (je nach zur Verfügung stehender Zeit, Qualität der Arbeitsergebnisse und Bereitschaft der SuS (Sondersituation mit 5 unbekannten Personen im Raum)) die Ergebnisse anhand ihres selbst erstellten Fließschemas und der Abbildung „Räumliche Prozesse des traditionellen Wanderfeldbaus“. Sie erklären ihren Mitschülern das System des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) in einem Kurzvortrag. Wenn ich in der Erarbeitungsphase feststellen sollte, dass nicht nur zirkuläre Fließschemata erstellt werden, sondern auch lineare, werde ich versuchen darauf einzugehen, um den Vorteil des zirkulären Fließschemas deutlich zu machen. Ein zirkuläres Fließschema macht an der Stelle mehr Sinn, da nach der Brachperiode ja wieder Wald entsteht, der erneut gerodet werden kann. Ich werde bewusst darauf achten, diejenigen SuS vorstellen zu lassen, die ein sinnvolles zirkuläres Fließschema erarbeitet haben, um mich dann auf die Gruppen beziehen zu können, die ein lineares Fließschema erstellt haben. Falsch ist deren Darstellung ja in keinem Falle, allerdings stellt die zirkuläre Form den oben genannten Vorteil dar und dies soll diesen Gruppen dann auch klar werden können. Es wird aber mit großer Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen, dass alle Gruppen ein zirkuläres Fließschema erstellen werden. Während die präsentierenden SuS ihre Präsentationsfähigkeit schulen, trainieren die übrigen SuS die Fähigkeit aktiv zuzuhören, da sie im Anschluss an den Vortrag Ergänzungen und Verbesserungen vornehmen sollen. Im Anschluss an die Kurzvorträge wird die Einstiegsfolie mit den notierten Problemfragen und den formulierten Hypothesen erneut aufgelegt. An dieser Stelle sollen die SuS im Unterrichtsgespräch die zu Beginn der Stunde aufgestellten Hypothesen überprüfen, um sie zu verifizieren oder entsprechend zu falsifizieren. Daran anschließend sollte eine Beantwortung der zu Stundenbeginn formulierten Problemfragen erfolgen, womit die Stunde eine Abrundung erhält.

[...]