Die Aufgabenqualität von Lernaufgaben im Fach Rechnungswesen hinsichtlich der kognitiven Aktivierung

Eine empirische Studie im Bundesland Hessen


Forschungsarbeit, 2020

32 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Aufgabentypen
2.2 Kognitive Aktivierung

3. Forschungsmethodisches Vorgehen
3.1 Forschungsdesign
3.2 Kategoriensystem
3.3 Materialauswahl

4. Ergebnisse
4.1 Wissensart
4.2 Kognitiver Prozess
4.3 Offenheit
4.4 Lebensweltbezug
4.5 Sprachlogische Komplexität
4.6 Repräsentationsformen

5. Schluss

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einteilung der Aufgaben nach ihrer Funktion im Lehr-Lern-Prozess

Abbildung 2: Ergebnisdarstellung Wissensart

Abbildung 3: Ergebnisdarstellung Kognitiver Prozess

Abbildung 4: Ergebnisdarstellung Offenheit

Abbildung 5: Ergebnisdarstellung Lebensweltbezug

Abbildung 6: Ergebnisdarstellung Sprachlogische Komplexität

Abbildung 7: Ergebnisdarstellung Sprachlogische Komplexität

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Überblick über das Kategoriensystem

Tabelle 2: Codierleitfaden Wissensart

Tabelle 3: Codierleitfaden Kognitiver Prozess

Tabelle 4: Codierleitfaden Offenheit

Tabelle 5: Codierleitfaden Lebensweltbezug

Tabelle 6: Codierleitfaden Sprachlogische Komplexität

Tabelle 7: Codierleitfaden Repräsentationsformen (eigene Darstellung)

1. Einleitung

Nicht erst seit dem „PISA-Schock“ steht in der empirischen Unterrichtsforschung sowie der Lehr-Lern-Forschung die Frage im Vordergrund, welche Bedingungsfaktoren effektiven Unterricht hervorrufen (vgl. Bloemen, 2011, S. 1). Insbesonder durch die Ausführungen Helmkes (2007) herscht in der klassischen Lehr-Lern-Forschung mittlerweile ein Konsens darüber, welche Merkmale die Unterrichtsqualität nachhaltig beeinflussen (vgl. Helmke, 2007). Eines der insgesamt zehn Merkmale „guten Unterrichts“, die Helmke als besonders relevant bezeichnet, fasste er unter dem Schlagwort „Aktivierung“ zusammen (vgl. ebd., S. 8ff.). Ein wesentlicher Bestandteil der „Aktivierung“ ist dabei neben der Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler (SuS) in das Unterrichtsgeschehen ebenfalls die kognitive Aktivierung derselben (vgl. ebd., S. 9). Obwohl das eingesetzte Lehrmaterial häufig in der Diskussion um die Unterrichtsqualität übersehen wird, ist die Wirkung von didaktisch hochwertigem und kognitiv anspruchsvollem Lehrmaterial auf den Lehr-Lern-Prozess unumstritten (vgl. Bloemen, 2011, S. 1). Troz jeglicher didaktischer Novellierungen der letzten Dekaden bleiben Aufgaben als wesentliche Lerngelegenheit sowie Gestaltungsmittel von Unterricht das dominierende Lehrmittel (vgl. ebd.). Insbesondere für das traditionell lernintensive Fach Rechnungswesen kann nachvollziehbar angenommen werden, dass Schulbücher die grundlegendste Quelle darstellen, auf die Lehrkräfte für die Auswahl geeigneter Lernaufgaben zurückgreifen (vgl. Thoma & Schumacher, 2018, S. 1). Die bishrige emprische Forschung zum inhärenten Potenzial der kognitiven Aktivierung von Schulbuchaufgaben in der wirschaftsberuflichen Domäne und speziell im Fach Rechnungswesen ist allerdings sehr überschaubar (vgl. ebd.).

Hieran knüpft die vorliegende Arbeit an, die sich mit der Aufgabenqualität von praxisrelevanten Rechnungswesenschulbüchern beschäftigen soll. Im Zentrum steht dabei die Frage: „Wie hoch ist die kognitive Aktivierung von Lernaufgaben im Fach Rechnungswesen in der beruflichen Bildung im Bundesland Hessen?“ Hierfür wurde eine empirische Studie durchgeführt, die ausgewählte Lernaufgaben anhand eines Kategoriensystems bewertet. Ziel ist es dabei nicht gewesen, vollumfängliche Befunde für das kognitive Aktivierungspotenzial der Aufgaben des gesamten Bundeslandes zu liefern, sondern vielmehr einen ersten Überblick in einem noch weitestgehend unberührten Forschungsfeld zu schaffen.

Zu diesem Zweck gliedert sich die Arbeit in insgesamt fünf Kapitel. Um das Thema der kognitiven Aktivierung von Lernaufgaben behandeln zu können, soll zunächst in Kapitel 2 der Aufgabenbegriff abgegrenzt und die grundlegensten Aufgabentypen ausdiffernziert werden. Im Anschluss daran wird das in der Literatur kontrovers diskutierte Konstrukt der kognitiven Aktivierung aus wissenschaftsinterdisziplinärer Perspektive beleuchtet werden. Nach Klärung der theoretischen Grundlagen wird in Kapitel 3 das methodische Vorgehen dieser Arbeit beschrieben. Hierzu sind zunächst das gewählte qualitative Forschungsdesign zu begründen sowie ein geeignetes Operationalisierungsinstrument auszuwählen. Daran schließt sich eine ausführliche Beschreibung des Kategoriensystems samt dessen zugehörigen Ausprägungen an. Des Weiteren belegt das Kapitel 3 plausibel, welcher Materialkorpus der Analyse zugrunde liegt. Die Ergebnisdarstellung der gewonnenen Daten ist Zentrum des folgenden Kapitels 4. In diesem Rahmen werden die Befunde anschaulich dargestellt und zusammengefasst. In der Schlussfolgerung in Kapitel 5 werden die Ergebnisse zusammengefasst, ehe die Arbeit mit einem Fazit abgeschlossen wird.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Aufgabentypen

Aufgaben sind im Rechnungswesenunterricht allgegenwärtig. Sie umrahmen das Denken und Handeln sowohl von Lehrkräften als auch von SuS, indem sie Lernsituationen und Leistungsanforderungen konkretisieren (vgl. Leuders, 2015, S. 435). Je nach Betrachtungswinkel bzw. Forschungsschwerpunkt existieren in der Literatur differente Definitionen des Aufgabenbegriffs. Diese reichen von einzelnen Lehrerfragen über Aufgabensysteme bis hin zu „rich learning tasks“ (vgl. ebd.).

Leuders (2015) wählt in diesem Zusammenhang eine sehr allgemeine Arbeitsdefinition für „Aufgabe“, die als Grundlage für das vorliegende Forschungsvorhaben dient (vgl. Leuders, 2015). Konkret bezeichnet er eine Aufgabe als den Umriss einer Situation, die eine Auseinandersetzung der SuS mit dieser Situation initiiert (vgl. ebd., S. 435). Demnach kann eine Aufgabe als eine Art Aufforderung an die SuS gesehen werden, die eine Handlung hervorruft. Ob eine Aufgabe im Sinne des Instruktionismus als Lernaufforderung oder vielmehr konstruktivistisch als Lerngelegenheit angesehen werden soll, bleibt bei dieser Definition offen. Des Weiteren bleibt unklar, ob Aufgaben durch die SuS selbst entwickelt oder von außen an sie herangetragen werden. Dennoch unterstreicht diese Definition, dass Aufgaben als Bestandteil einer Angebot-Nutzen-Konstruktion betrachtet werden müssen, wobei zwischen beabsichtigter und tatsächlicher Nutzung zu unterscheiden ist (vgl. ebd.).

Ein Blick in die Literatur verdeutlicht, dass durch die Ausrichtung der schulischen Theorie und Praxis an den Bildungsstandards die Arbeit mit Aufgaben als ein fundamentales Gebiet der Professionalisierung von Lehrkräften in den letzten Jahren mit ansteigender Intensität beachtet wird (vgl. Thonhauser, 2008, S. 13). In diesem Kontext änderte sich die Sichtweise, mit der auf den Themenkomplex der Aufgaben geblickt wird. Nicht mehr die allgemeine Frage, was eine gute Aufgabe ausmache, steht im Fokus, sondern vielmehr, welche Funktionen eine Aufgabe erfüllen solle (vgl. Luthiger, 2012, S. 4). Die so präzisierte Fragestellung führt Lehrkräfte unweigerlich zu den Anforderungen, die mit der durch die Bildungsstandards hervorgerufenen „Outcome-Orientierung“ einhergehen. Diese Anforderungen werden schließlich durch von außen entwickelte Testaufgaben konkretisiert (vgl. ebd.). Die Lehrkraft steht demnach vor der Herausforderung, geeignete Testaufgaben zu entwerfen, sodass bei den SuS Lernprozesse initiiert werden, die einen adaptiven und vollständigen Lernprozesszyklus ermöglichen (vgl. ebd.).

Aufgaben bieten wegen ihrer flexiblen und vielseitigen Natur ein großes Potenzial zum nachhaltigen Lernen. Dieses Potenzial resultiert aus der Vielzahl der Funktionen, die Aufgaben im Unterrichtsgeschehen übernehmen können. Grundlegende Funktionen, die Aufgaben zugeschrieben werden können, sind folgende (vgl. Jatzwauk, Rumann & Sandmann, 2008, S. 263 ff.):

- Strukturierung sowie Steuerung des Unterrichts
- Binnendifferenzierung
- Interessenentwicklung und Motivationssteigerung der SuS
- Ausgangspunkt für selbst reguliertes Lernen
- Wissensverknüpfung
- Aufbau von Kompetenzen
- Rückmeldefunktion
- Verfestigung des Wissens
- Leistungsfeststellung

An dieser Stelle sei erwähnt, dass, bedingt durch die Pluralität der Funktionen von Aufgaben, vergebens nach einer allumfassenden Aufgabentheorie gesucht wird (vgl. Leuders, 2015, S. 436). Deshalb handelt es sich bei der oben dargestellten Auflistung lediglich um die grundlegendsten Funktionen, die bei einer tiefer gehenden Betrachtungsweise noch weiter ausdifferenziert werden könnten.

Wird der Betrachtungskorpus auf einen kompetenzorientierten Unterricht – der in der beruflichen Bildung allgegenwärtig ist - eingeschränkt und der Fokus auf die postulierte SuS-Rolle bei der Lösung von Aufgaben gelegt, ergeben sich im Prinzip drei Anforderungen an die Funktionen von Aufgaben (vgl. Luthiger, 2012, S. 5):

- Aufgaben müssen bereitgestellt werden, die einen Lernprozess initiieren, der den Erwerb bzw. die Veränderung von Kompetenzen bewirkt.
- Die Ausprägungen von Kompetenzen sind angemessen zu identifizieren und zu beschreiben.
- Im Rahmen diagnostischer Bemühungen müssen Aufgaben bereitgestellt werden, die auf der Grundlage der Resultate von Testaufgaben einen zielorientierten weiteren Kompetenzaufbau ermöglichen.

Diese eingeschränkte kompetenzorientierte Betrachtung der Funktionen von Aufgaben führt nach Senn (2009) zu zwei grundsätzlich differenten Aufgabentypen, die den Funktionen vollumfänglich gerecht werden (vgl. Senn, 2009). Während es für die erste und dritte Funktion solcher Aufgabentypen bedarf, die dem Aufbau und der Erweiterung von Kompetenzen dienen, werden für die zweite Funktion Aufgabentypen benötigt, die der Überprüfung von Kompetenzen dienen. Somit zeichnet sich eine grundsätzliche Differenzierung der Aufgaben für das Lernen (Lernaufgaben) und Aufgaben für das Leisten (Leistungsaufgaben) ab. Eine derartig grundsätzliche Differenzierung von Lern- und Leistungsaufgaben lässt sich in der einschlägigen fachdidaktischen Literatur häufig finden (vgl. Luthiger, 2012, S. 4).

Diese fundamentalen Differenzierungsstufen sind auf die Erkenntnisse Weinerts (1999) zurückzuführen (vgl. Weinert, 1999). Er erkannte im Rahmen einer Längsschnittstudie, dass Lernen und Leisten auf generell unterschiedlichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten beruhen, obwohl Leistung im Normalfall vom vorherigen Lernen abhängig ist (vgl. ebd., S. 33). Köster (2008) führt in diesem Zusammenhang an, dass eine Aufgabe zur Leistungsüberprüfung durchaus geeignet sein könne, während die identische Aufgabe in einer Lernsituation überaus ungünstig sei (vgl. Köster, 2008, S. 4). Diese Tatsache liegt nach Meinung Kösters darin begründet, dass Leistungssituationen mit der Intention eines Erfolges verbunden sind und Misserfolge nach Möglichkeit vermieden werden sollen (vgl. ebd.). Konträr dazu stehen die Lernsituationen, die dazu dienen sollen, neues Wissen zu generieren, Wissenslücken zu schließen oder ein tief greifendes Verständnis herbeizuführen. In diesem Prozess können Fehler fruchtbar sein und als Erkenntnismittel fungieren (vgl. ebd.).

In Abbildung 1 ist illustriert, wie sich die Lern- sowie Leistungsaufgaben weiter ausdifferenzieren lassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einteilung der Aufgaben nach ihrer Funktion im Lehr-Lern-Prozess (Quelle: Abraham & Müller, 2009, S. 6)

Aus der Abbildung geht hervor, dass Lernaufgaben Situationen generieren, die die SuS in Anwendungs-, Verwendungs-, Übungs- sowie Experimentiersituationen versetzen (vgl. Luthiger, 2012, S. 5). Sie bilden demnach eine Schnittstelle der Aktivität und Kommunikation zwischen SuS und Lehrenden (vgl. Scheja, 2019, S. 9). Leistungsaufgaben hingegen dienen sowohl der formativen oder summativen Einschätzung des derzeitigen Leistungsstandes als auch für Vergleichsuntersuchungen. Sie erfordern eine klare Abgrenzung der Unterrichtssituation, die von den SuS als Leistungssituation wahrgenommen werden (vgl. Luthiger, 2012, S. 5).

2.2 Kognitive Aktivierung

Die Diskussion um die Begrifflichkeit der kognitiven Aktivierung als ein wesentlicher Bestandteil der Unterrichtsqualität hat in der Unterrichts- und Bildungsforschung in den letzten Jahren massiv an Bedeutung gewonnen (vgl. Leuders & Holzäpfel, 2011, S. 213). Die Lernwirksamkeit der kognitiven Aktivierung begründet sich zum einen auf kognitiven Lerntheorien (wie z. B. von Piaget) und zum anderen aus der allgemeinen Kognitionsforschung (vgl. Helm, 2016, S. 3). Bei dem Konstrukt der kogintiven Aktivierung handelt es sich nach Lipowsky (2006) um eine von insgesamt drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (vgl. Lipowsky, 2006, S. 60).

Eine einheitliche Definition des noch neuen Begriffs wird in der Literatur allerdings vergebens gesucht. Kunter & Voss (2011) verstehen unter kognitiv aktivierenden Lernsituationen den Ausgangspunkt für die aktive mentale Auseinandersetzung der Lernenden mit Lerninhalten auf einem für sie individuell optimalen Niveau (vgl. Kunter & Voss, 2011, S. 88). Diese doch sehr offene und fundamentale Definition der kognitiven Aktivierung findet sich an vielen Stellen in der Literatur. Seifried & Wuttke (2016) beschränken sich nicht nur auf die Perspektive der Lernenden, sondern betrachten ebenfalls die Rolle der Lehrenden (vgl. Wuttke & Seifried, 2016). Ihnen zufolge ist ein Lernsituatuion kognitiv aktivierend, wenn die Kognitionen der Lernenden adaptiv einbezogen werden und Erläuterungen von Lehrpersonen am Vorwissen der Lernenden orientiert sind (vgl. ebd., S. 5). Dementsprechend müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die dem Lernenden gestatten, bereits vorhandene Fähigkeiten anzuwenden und komplexere Fähigkeiten durch Unterstützung der Lehrperson zu erproben (vgl. Helm, 2016, S. 104). Helmke (2007) ergänzt diese Definition der kognitiven Aktivierung um den Bestandteil der Metakognition. Er geht davon aus, dass die Schulung metakognitiver Fähigkeiten bei den Lernenden als ein zentraler Aspekt kognitiv aktivierender Lernsituationen anzusehen ist (vgl. ebd., S. 9).

Aus der oben getroffenen Definition geht hervor, wie hoch die Anforderungen an kognitiv aktivierenden Unterricht sind. Da der Rechnungswesenunterricht aufgrund des formalisierten Chraraters des Inhalts stark an der Bearbeitung von Aufgaben ausgerichtet ist, müssen in diesem Zusammenhang die Lernaufgaben eine kognitive Aktivierung iniitieren. Damit ist das inhärente Potenzial einer Aufgabe zur kognitiven Aktivierung ein fundamentales Qualitätsmerkmal (vgl. Thoma & Schumacher, 2018, S. 1 f.). Es erscheint trivial, dass nicht alle Lernaufgaben diesem Anspruch gerecht werden, obwohl die Untersuchungen Helms (2016) erste Anhaltspunkte auf positive Effekte hinsichtlich der Lernwirksamkeit kognitiv aktiverender Lernsituationen im Rechnungswesenunterricht identifiziert haben (vgl. Helm, 2016, S. 113). Werden jetzt Lernaufgaben im Rechnungswesenunterricht unter dem Aspekt der kognitiven Aktivierung betrachtet, wird ersichtlich, wie hoch die Anforderungen an diese sind, um die oben erwähnten kognitiven Prozesse zu initiieren.

3. Forschungsmethodisches Vorgehen

3.1 Forschungsdesign

Die Forschungslandschaft zur Analyse von Aufgaben unter dem Aspekt der kognitiven Aktivierung im Fach Rechnungswesen ist sehr überschaubar (vgl. Thoma & Schumacher, 2018, S. 1). Insbesondere fehlen umfassende wissenschaftliche Untersuchungen zum inhärenten Potenzial der kognitiven Aktivierung von Schulbuchaufgaben im Fach Rechnungswesen an beruflichen Schulen im Bundesland Hessen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage eignet sich ein qualitatives Forschungsdesign. Dies ist darin begründet, dass das Ziel der Ausarbeitung ist, Aufgaben anhand vorher definierter Ausprägungen mittels eines Kategoriensystems zu beschreiben. Um den Gütekriterien der qualitativen Forschung gerecht zu werden und um insbesondere Objektivität zu wahren, wurde sich zur methodisch-analytischen Herangehensweise an der skalierenden Strukturierung nach Mayring (2003) orientiert (Mayring, 2003, S. 58). Ziel ist es dabei, relevante Bestandteile aus dem Untersuchungsmaterial zu filtern. Dieser Filterprozess wird anhand definierter Kriterien vollzogen. Zur Operationalisierung der Analysetechnik schlägt Mayring ein sukzessives Vorgehen vor (vgl. ebd., S. 83), das gemäß dem vorliegenden Untersuchungsziel entsprechend modifiziert wurde. Somit ergibt sich das nachfolgende Grobraster als Verfahrensweise zur Analyse von Lernaufgaben (vgl. ebd.):

1. Festlegung der Kategorien
2. Herleitung der Subkategorien bzw. Ausprägungen
3. Bilden von Ankerbeispielen als Repräsentanten für die einzelnen Ausprägungen

Der springende Punkt des vorliegenden Forschungsvorhabens ist Auswahl eines geeigneten Kategoriensystems. Da die Entwicklung eines solchen Systems den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen würde, wird auf ein bewährten Kategorienkatalog zurückgegriffen. Zu geeigneten Kategoriensystemen zur Analyse von Lernaufgabe bietet die Literatur ein relativ breit gefächertes Angebot. Ein sehr populäres Analyseraster bieten Blömeke, Risse, Müller, Eichler & Schulz (2006) an, die die Aufgabenqualität aus fachlicher und didaktischer Sicht beleuchten (vgl. Blömeke, Risse, Müller, Eichler, & Schulz, 2006, S. 6 ff.). Da das Analyseraster sehr umfassend ist und deutlich über die kognitive Aktivierung hinausgeht, ist es im vorliegenden Falle ungeeignet. Es wäre zwar denkbar, das Analyseraster für die kognitive Aktivierung zu modifizieren, allerdings ist mit dem Kategoriensystem von Maier, Kleinknecht, Metz & Thorsten (2010) ein solches bereits vorhanden (vgl. Maier et al., 2010). Sie haben ein fächerübergreifendes System zur Bewertung des kognitiven Potenzials von Aufaben entwickelt, das aus insgesamt sieben Dimensionen und jeweil drei bis vier Ausprägungen besteht (vgl. ebd., S. 90). Da ihr System mit den in Kapitel 2.2 getroffenen Definitionen kognitiver Aktivierung korreliert, dient es als Ausgangspunkt für die nachfolgende Analyse.

3.2 Kategoriensystem

Wie bereits zuvor erwähnt (Kapitel 3.1), setzt sich das Kategoriensystem von Maier et al. aus sieben Dimensionen zusammen, die auf Basis kategoriespezifischer Ausprägungen weiter ausdifferenziert werden. Für die vorliegende Arbeit wurde das Kategoriensystem leicht modifiziert, sodass letztlich sechs Dimensionen verbleiben. Hierzu gibt Tabelle 1 einen Überblick über die Dimensionen und die zugehörigen Ausprägungen (vgl. Maier et al., 2010, S. 86 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Überblick über das Kategoriensystem (Quelle Maier et al., 2010, S. 90)

Die kognitive Aktivierung einer Aufgabe ist umso höher, je höher die Ausprägungen der einzelnen Dimensionen ist. Da die Dimensionen und insbesondere die Ausprägungen nicht intuitiv voneinander abgegrenzt sind, erfolgt im Anschluss eine genaue Beschreibung.

Die erste Dimension „Wissensart“ stützt sich auf die Erkenntnisse der Forscher Anderson und Krathwohl (2001) und differenziert diese in folgende vier Wissenstypen (vgl. Maier et al., 2010, S. 86):

1. Faktenwissen: Es handelt sich dabei um für ein Fachsegment bedeutsames Wissen, das verbalisierbar sein muss.
2. Prozedurales Wissen: implizites, nicht verbalisierbares Handlungswissen. Konkret handelt es sich dabei um Wissen über bereichsspezifisch einschlägige Prozeduren wie Algorithmen, Handlungsabläufe und Routinen.
3. Konzeptuelles Wissen: Dieses kann sowohl implizit als auch verbalisierbar vorliegen und bezieht sich auf vielfach vernetztes Begriffswissen.
4. Metakognitives Wissen: Es bezeichnet das Wissen über die eigenen Kognitionen sowie die Befähigung zur Lernprozesssteuerung und gezielten Anwendung von Informationsverarbeitungsstrategien.

Der nächste abgegrenzte Bereich ist derjenige der „kognitiven Prozesse“. Um der Komplexität, die mit kognitiven Sachverhalten einhergeht, gerecht zu werden, ist zunächst eine grundlegende Unterscheidung zwischen Reproduktion- und Transferleistung sinnvoll. Denn je nachdem, wie neuartig die zu begreifende Information ist, laufen anders geartete anspruchsvolle Prozesse ab. Während Reproduktionsaufgaben darauf abzielen, im Langzeitgedächtnis vorhandenes Wissen abzurufen, lassen sich Transferaufgaben in nahen und weiten Transfer ausdifferenzieren (vgl. Maier et al., 2010, S. 87). In diesem Zusammenhang liegt ein naher Transfer vor, wenn die gegebene Aufgabensituation nur marginale von bereits bekannten Aufgaben respektive Lernsituationen unterscheidet. Ist es hingegen erforderlich, vorhandenes Wissen in gänzlich neuen und unbekannten Situationen anzuwenden, liegt ein weiter Transfer vor. Neben den beiden grundsätzlichen Unterscheidungen zwischen Reproduktion- und Transferaufgaben wird diese Dimension komplementiert durch die Subkategorie „Kreative Problemlöseaufgaben“ (vgl. ebd.). Diese grenzt sich insbesondere von den übrigen Subkategorien insofern ab, als auf kein vorhandenes Wissen zurückgegriffen werden kann, sondern vielmehr neues Wissen generiert werden muss, um eine Aufgabe lösen zu können. Bereits vorhandenes Wissen kann in diesem Zusammenhang ein Hindernis für Problemlöseaufgaben darstellen (vgl. ebd.).

Eine weitere Dimension ist die der „Offenheit der Aufgabenstellung“. Sie beschäftigt sich damit, ob sowohl der Ausgangs- als auch Zielzustand einer Aufgabe fest vorgegeben oder offen gestaltet ist (vgl. Maier et al., 2010, S. 88). Des Weiteren betrachtet die Dimension die für die Lösung notwendige Transformation. Ist der Anfangszustand klar definiert und ist zusätzlich genau eine Lösung gesucht, dann handelt es sich um eine „definierte und konvergente Aufgabe“ (vgl. ebd.). Folglich sind die Objekte, die es bei der Bearbeitung der Aufgabe zu transformieren gilt, vorgegeben. Bei mehreren denkbaren Lösungen und klar definiertem Anfangszustand handelt es sich um eine „definierte und divergente Aufgabe“ (vgl. ebd.). Abzugrenzen von diesen beiden Subkategorien mit klar definiertem Ausgangszustand sind solche Aufgaben, bei denen nicht ersichtlich ist, von welchem Objekt der Bearbeiter der Aufgabe ausgehen muss. Bei diesen „ungenau definierten und divergenten Aufgaben“ ergeben sich aus der Ungewissheit des Anfangszustandes automatisch mehrere denkbare Lösungen (vgl. ebd.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Die Aufgabenqualität von Lernaufgaben im Fach Rechnungswesen hinsichtlich der kognitiven Aktivierung
Untertitel
Eine empirische Studie im Bundesland Hessen
Hochschule
Universität Kassel  (Institut für Berufsbildung)
Veranstaltung
Wirtschaftsdidaktik 2
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
32
Katalognummer
V908666
ISBN (eBook)
9783346194985
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wirtschaftsdidaktik Rechnungswesen Aufgaben Lernaufgaben Analyse
Arbeit zitieren
Dominik Krause (Autor), 2020, Die Aufgabenqualität von Lernaufgaben im Fach Rechnungswesen hinsichtlich der kognitiven Aktivierung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/908666

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