Interkulturelle Kommunikation. Lernbereiche im interkulturell orientierten Landeskundeunterricht


Zusammenfassung, 2018

15 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Lernbereiche im interkulturell orientierten Landeskundeunterricht
1.1 Wahrnehmungsschulung
1.2 Erwerb von Strategien zur Bedeutungserschließung
1.3 Befähigung zum Kulturvergleich
1.4 Kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situationen

Literatur

1. Lernbereiche im interkulturell orientierten Landeskundeunterricht

BACHMANN u. a. unterscheidet zwischen vier Lernbereichen im interkulturell orientierten Fremdsprachenunterricht bzw. Landeskundeunterricht, die zur kommunikativen Kompetenz in interkulturellen Situationen führen:

- Wahrnehmungsschulung,
- Erwerb von Strategien zur Bedeutungserschließung,
- Befähigung zum Kulturvergleich und
- Diskursfähigkeit [Kommunikationsfähigkeit] in interkulturellen Situationen. (BACHMANN u. a. 1995b: 10-15)

1.1 Wahrnehmungsschulung

Beschreiben, Interpretieren und Bewerten bzw. Bedeutungszuweisung sind die drei Aktivitäten bei der Wahrnehmung nach BIECHELE/PADROS (2003: 77). „Unter Wahrnehmung verstehen wir, wie mit den Sinnesorganen aufgenommene Information verstanden und interpretiert wird“, formulierte BANYARD (1995:14). Nach BIECHELE:

- Wahrnehmung ist
- aktiv,
- subjektiv,
- selektiv,
- konstruktiv,
- interpretativ,
- vorwissensbasiert,
- kontextabhängig,
- ist abhängig vom jeweiligen “Perceptual Set“, d.h. dem Zusammenwirken von Einstellung, Erwartung, Aufmerksamkeit, Instruktion, kulturellem Orientierungssystem, Emotionen, Lernbiographie usw. (BIECHELE 1998: 33)

Auf der Grundlage der Aktivierung der Vorkenntnisse werden das fremde Land und seine Kultur wahrgenommen, wobei die eigene Perspektive zusammengetroffen wird. ''Interkulturelles Lernen entwickelt sich beim Sprechen nicht automatisch mit, es bedarf eines gezielten Wahrnehmungstrainings, um das Spezifische einer fremden Kultur sehen zu lernen'', stellt KRUMM (1992: 16-19) fest. Dieses Wahrnehmungstraining zum Erwerb einer interkulturellen Kompetenz und zur Förderung der Sensibilisierung gegenüber dem Fremden wird durch ein gezieltes Training für die eigene Kultur und durch einen bewussten Vergleich der eigenen und der fremden Gegebenheiten verläuft, indem auch die Vorurteile und Stereotypen als Ausgangspunkt für eine Auseinandersetzung in diesem Training abgebaut werden.

Bestimmte Vorstellungsbilder von anderen Kulturen haben alle Menschen. Diese Raumbilder (kognitive Karten) sind eine Zusammensetzung von der Zeit, den Orten, den Wegen und sozialen Normen. Menschliche Verhaltensweisen, Symbole von Städten, Namen, Landschaften und Produkte gehören zu solchen Raumbildern. (vgl. BISCOF/KESSLING/KRECHEL 1999: 64)

KRUMM erklärt umfassend in diesem Zitat die Faktoren, wovon stereotype Vorstellungen abhängig sind:

Die Wahrnehmung der Außenwelt, die zu den Bildern in unseren Köpfen und in denen der Schüler führt, ist von vielen Faktoren abhängig, von der individuellen Sozialisation, der kulturellen Prägung durch die umgebende Gesellschaft, vom Zugang zu Informationen und Art dieser Informationen usw. Jeder, der Deutsch lernt, bringt schon Vorstellungen über die Deutschen und die deutsche Sprache in den Unterricht mit, Erfahrungen (z.B. mit deutschen Touristen, Ängste (vor der „schweren“ Sprache), Klischees und Vorurteile […]. (KRUMM 1992: 16)

Diese Faktoren und andere beeinflussen unsere Meinungen gegenüber fremder Welt. Die verschiedenen kulturspezifisch geprägten stereotypen Vorstellungen sind „Kern eins mehr oder weniger automatisierten schematischen Alltagsverhaltens, “ meinte KRUMM (1992: 16).

LIPPMANN hat wie folgt die Stereotype beschrieben:

Sie (die Stereotype) sind ein geordnetes, mehr oder minder beständiges Weltbild, dem sich unsere Gewohnheiten, unser Geschmack, unsere Fähigkeiten, unser Trost und unsere Hoffnungen angepasst haben. Sie bieten vielleicht kein vollständiges Weltbild, aber sie sind das Bild einer möglichen Welt, auf das wir uns eingestellt haben. In dieser Welt haben Menschen und Dinge ihren wohlbekannten Platz und verhalten sich so, wie man es erwartet. Dort fühlen wir uns zu Hause. Dort passen wir hin. Wir gehören dazu. Dort wissen wir Bescheid. (LIPPMANN 1964:71)

Die Völkerverständigungskonzeption als sozialpsychologischer Ansatz der LK befasst sich anhand der Vorurteilsforschung mit den Einstellungen bzw. mit den entsprechenden Stereotypen der Zielsprachengruppe gegenüber sich selbst (Autostereotyp) und gegenüber anderen sozialen Gruppen (Heterostereotyp).

Unter Stereotyp wird es nach QUASTHOFF verstanden:

[…] der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigt vereinfachender und generalisierender Weise, mit emotional wertender Tendenz, einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu– oder abspricht. (QUASTHOFF 1973: 28)

Die Stereotypenforschung leistet den Beitrag zur Verringerung verschiedener Distanzerscheinungen zwischen eigener Gruppe zuerst und zum Verstehen der fremden Gruppe anhand der Bewusstmachung dieser Urteile, um die Bereitschaft ein eindeutiges Bild vom Ausland zu erhalten bzw. zu erweitern. Die Beschäftigung mit diesen sozialen Stereotypen des eigenen und fremden Volkes wird tief anhand Sozialpsychologie untersucht, um im Landeskundeunterricht einzusetzen.

BETTERMANN differenziert folgendes:

Typisierung als objektiv-kognitiver Erkenntnisgrundlage und Stereotypisierung als eher subjektiv-emotionaler betonter Reflexion von Wirklichkeit sind zu verstehen. Als „typisch“ wird gewöhnlich all das bezeichnet, was als fremd im Vergleich zur eigenen Kultur empfunden wird. (BETTERMANN 1998: 16-17)

Diese beiden Arten des Umgangs mit Wirklichkeit im Alltag stehen im engen Zusammenhang. Durch Typisierung wird Wissen erworben, diese Erkenntnisgewinnung ist realitätsnah. Stereotype Vorstellungen sind dagegen wirklichkeitsfern, die aber eine gewisse Wahrheit enthalten. Nach BILJATSCHENKO (1998: 61) „Stereotypen liefern nämlich den Schlüssel zum Verständnis der Bräuche und Sitten, Traditionen und Mentalität jedes Volkes.“

Die drei Hauptgänge der Stereotypisierung sind nach HUSEMANN:

(1) Andere Individuen werden kategorisiert, gewöhnlich auf der Basis leicht identifizierbarer Merkmale wie Hautfarbe, Sprache, Alter...
(2) Es kommt zur Zuschreibung von Rollen, Charaktereigenschaften, Fähigkeiten für alle Angehörige dieser Kategorie...
(3) Die der stereotypisierten Gruppe zugesprochenen Attribute werden unbesehen allen Gruppenmitgliedern zugeschrieben. (HUSEMANN 1993: 387)

Zusammenfassend stellen BIECHELE/PADROS folgendes fest:

Sozialpsychologisch gesprochen sind Stereotype gar nichts Negatives, sondern eine Art Muster, das uns hilft, Dinge schnell zu erfassen und zu kategorisieren. In einer neutralen Formulierung können wir auch von Schemata sprechen: Sie helfen uns dabei, die Vielzahl von visuellen Einzelwahrnehmungen durch Generalisierungen zu ordnen und einzuteilen, indem verschiedene Einzelelemente zu einem größeren Ganzen zusammengefasst werden, z. B. alle Häuser, Kirchen, Moscheen usw. Stereotype und Schemata erfüllen also eine wichtige kognitive und soziale Orientierungsfunktion. […] Stereotype und Schemata unterstützen und steuern also das Verstehen, gleichzeitig sind sie aber gerade im interkulturellen Kontext auch eine Quelle von möglichem Miss- oder Nichtverstehen. Denn es ist nahe liegend, dass solche Fixierungen von kulturspezifischen Erfahrungen nicht ohne weiteres auf andere Kulturen übertragen werden können.

Stereotype können nicht einfach abgebaut bzw. ihre Entstehung kann nicht vermieden werden. Das Ziel ist vielmehr, sich ihre Funktions- und Wirkungsweise zu vergegenwärtigen und bewusster damit umzugehen. (BIECHELE/PADROS 2003: 79f.)

Es gibt auch einen Unterschied zwischen harmlosen und gefährlichen Stereotypen. Die Stereotypenforschung beschäftigt sich mehr mit den negativen Stereotypen: den aggressiven, abqualifizierenden und gefährlichen Stereotypen und vernachlässigt die positive Seite der Stereotypen: die alltäglich-liebenswerten, harmlosen Alltagskategorisierungen. (vgl QUASTHOFF 1989: 37)

ALTHAUS formuliert darunter:

Wir sitzen immer wieder einem alten Fehler der Stereotypenforschung auf, wonach positive Äußerungen als vorurteilsfrei und negative als vorurteilsbeladen gesehen werden. Aber spätestens aus der Diskussion um den Rassismus in Deutschland und Westeuropa kennen wir die Problematik einer Umdeutung des Fremden in wohlmeinende Exotik, aber auch die politischen, sozialen, familialen oder schichtkulturellen Voraussetzungen und Ausprägungen des offenen oder verdeckten Fremdenhasses. (ALTHAUS 1994:111)

Die Stereotypen können unterschiedliche Funktionen erfüllen, die sind nach QUASTHOFF (1989: 40) die kognitiven, affektiven und sozialen Funktionen. In den Bereichen der affektiv-, kognitiv-, und sozial-funktionalen Erklärungen für Stereotype stehen immer die notwendigen bzw. die positiv zu wertenden und negativen Funktionen nebeneinander.

Nach BISCHOF/KESSLING/KRECHEL (1999: 163): „Die Funktion der Stereotype besteht darin, die Fülle und Komplexität aufgenommener Informationen zu verringern und Identifikationsmöglichkeiten anzubieten. „Stereotype sind „als Teil der sozialen Kognition, als Form der Wahrnehmung des Anderen immer aus der Perspektive der eigenen Bezugsgruppe – die also […] immer ethnozentrisch bzw. sozio-zentrisch ist – „zu betrachten, formulierte QUASTHOFF (1989: 56).

Die sind Verallgemeinerungen, die aus mangelnder direkter Erfahrung mit Menschen anderer Kulturen entstehen. Sie können Missverständnisse verursachen und erschweren den Zugang zu anderer Kultur. Die bezugswissenschaftlichen Erklärungsansätze (politologischen, historischen, linguistischen, soziologischen und kulturtheoretischen) können dieses Verhältnis von Stereotyp und Wirklichkeit verdeutlichen, um den Missbrauch der Stereotypisierung im LKU zu vermeiden und die gesellschaftliche Realität zu rekonstruieren, was dieses Zitat nach BETTERMANN veranschaulicht:

Politische Begründung von Stereotypen (Der häßliche Deutsche)

Historische Explikation nationaler Stereotypen (Der fleißige Deutsche)

Sprachliche Begründung. Differenz von Inhalt und Ausdruck

Erschließung von stereotypen Symbolen (Der Geist von Weimar)

Von stereotypen sozialen Topoi zur realen Gesellschaftsstruktur (Der Spießbürger, der deutsche Michel) (BETTERMANN 1998: 29)

ERTELT-VIETH hat in einer Tabelle die Ursachen und Maßnahmen systematisiert, um den Missbrauch von Stereotypen zu vermeiden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Systematisierung der aktuellen Stereotypendiskussion (ERTELT-VIETH (1993: 426)

Ziel des Umgangs mit stereotypen Vorstellungen im interkulturell orientierten LKU ist „nach BAUSINGER (1988) und HUSEMANN (1993) das Erkennen bestehender Stereotypen und ihre „Aufweichung“ durch Information und Kenntnis über die Kontrastkulturen, durch interkulturelle Vergleiche, durch vergleichendes Training in Projekten und Rollenspielen („unlearning stereotypes“), durch indirekte Kommunikation (Korrespondenz) und durch Begegnung“, stellt BETTERMANN (1998: 18) fest. Aus emotionalen Einstellungen entstehen die Vorurteile. BISCHOF/ KESSLING/KRECHEL erklären:

Sie enthalten ausgeprägte Wertungen und können dazu führen, dass ganze Bevölkerungsgruppen abgewertet werden. Sie haben eine politisch-ideologische Funktion und können, da sie in einem geschichtlichen Grund verwurzelt sind und kulturell weitergereicht werden, nicht einfach abgebaut werden. (BISCHOF/ KESSLING/KRECHEL 1999: 64)

Diese Vorstellungen, die fest im Kopf stehen (Stereotype) können im Unterricht auch anhand literarischer Texte relativiert bzw. modifiziert werden. Die Bewusstmachung der Vorurteile im Unterricht könnte auch zu einem besseren Verständnis des anderen dienen, „durch wechselseitige Spiegelungen und Vergleiche von Fremd- und Eigenwahrnehmungen zu lernen, die Perspektiven zu wechseln, d. h. zu fragen:

- Wie sehe ich den anderen?
- Wie sieht der andere mich?
- Wie sieht die Wirklichkeit vom Standpunkt des anderen aus?
- Was lerne ich daraus über mich und meine Welt?
- Was lerne ich daraus über den anderen und seine Welt?“ (BISCHOFF/KESSLING/KRECHEL 1999: 68)

1.2 Erwerb von Strategien zur Bedeutungserschließung

Die Begriffe sind kulturspezifisch. Das falsche Verstehen dieser kulturspezifischen Verbindungen führt zu Missverständnissen und zur falschen Vorstellung über das fremde Land.

Der Lehrer steht also vor der Aufgabe, seine Lernenden diese kulturspezifischen Begriffe auszuformen, sie unter landeskundlichen oder kulturspezifischen Aspekten zu vernetzen und allgemeine Strategien zur Erschließung von Bedeutungsunterschieden und zum Aufbau der Bedeutungen von Begriffen zu erwerben. Unter diesem Rahmen formulierte MÜLLER:

Die Bedeutung von Wörtern hängt mit der Gesellschaft und Kultur zusammen, in der sie verwendet werden. Sie ist Ausdruck einer Konvention, einer allgemeinen Vorstellung, wie z. B. die Vorstellung von höflich/unhöflich, ob man beim Frühstück in Anwesenheit eines Gastes die Zeitung liest oder nicht etc. Diese konventionalisierte Vorstellung […] beruht auf kulturspezifischen Erfahrungen, die auch als Orientierungsnorm empfunden werden [...]. MÜLLER (1994: 109)

Zur Erklärung von konventionalisierten Vorstellungen (Begriffen) schlägt MÜLLER (1994: 54-57) zehn Techniken vor, die den Lernenden helfen können, bestimmte Lernstrategien zur Erschließung fremder Begriffe zu erwerben. Diese Techniken sind: Einzelbegriff, Ober-/Unterbegriff, Prototyp, Konnotationen, historische Begriffsentwicklung, Anbindung an ein Kulturspezifikum, kulturspezifisches Bedeutungssystem, Abgrenzung zur muttersprachlichen Bedeutung, kulturspezifische Gegenthemen/-begriffe und übertragene Bedeutung.

Einzelbegriffe sind Begriffe, die an bestimmten Erklärungskontext im Text anknüpfen und die nicht generalisiert werden. Die Bedeutung des Einzelbegriffs wird also in Bezug auf die Zielkultur im Unterricht erweitert, und nicht direkt aus der Kulturerfahrung der Lernenden eine Äquivalente abgeleitet.

Die Einordnung der Begriffe unter generalisierende Oberbegriffe und das Kennenlernen der kulturspezifischen Unterbegriffe dienen zum Verstehen fremder Begriffe. Der kulturspezifische Prototyp ist kein Stereotyp. Prototype ordnen und differenzieren die Begriffe ausgehend von den Vorstellungen einer bestimmten Gesellschaft. (siehe MÜLLERs Beispiele 1994:55): Stadt als Prototyp für Großstadt, Ferien machen als Prototyp für im Ausland am Meer zu sein). Konnotationen sind kulturspezifische Bedeutungsassoziationen, die möglich auch stereotype Vorstellungen sind. (z.B. mit grün assoziieren: die Natur, das Leben, die Hoffnung usw.).

Die historische sowie politisch- ökonomische Begriffserklärung nimmt in Betracht die Veränderung der konventionalisierten begrifflichen Vorstellung in einer Gesellschaft. Die historische Begriffsentwicklung dient zum Verstehen der Kulturunterschiede anhand des Vergleichs. Mit Hinweisen auf ein Kulturspezifikum eines Begriffs wird in komplexe begriffliche Vorstellung entwickelt. Das Bedeutungssystem eines Begriffs ist kulturspezifisch. Diese Erklärungstechnik zeigt die Verbindungen der Begriffe miteinander (z.B. Kaffeetrinken bedeutet Reden, jemanden näher kennenlernen).

Das Bilden eines fremdkulturellen Begriffsumfeldes baut die Einbettung der Begriffe in Kontexte der eigenen Kultur ab. Die Abgrenzung zur muttersprachlichen Bedeutung bedeutet die Erklärung der Begriffe in Bezug auf Kultur und Sprache der Lernenden. Diese Technik umfasst die Erklärung der einzelnen Aspekte eines Begriffs in Bezug auf die andere Kultur und auch die Bedeutungsvernetzungen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Kommunikation. Lernbereiche im interkulturell orientierten Landeskundeunterricht
Autor
Jahr
2018
Seiten
15
Katalognummer
V913425
ISBN (eBook)
9783346223296
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernbereiche, Landeskundeunterricht, Stereotyp, Vergleich, Interkulturelle Kommunikation
Arbeit zitieren
Asma Hammadi (Autor), 2018, Interkulturelle Kommunikation. Lernbereiche im interkulturell orientierten Landeskundeunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/913425

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