Quelle und Quellenarbeit

Inhaltsverzeichnis

Gliederung

I Quellen allgemein
1.1 Geschichtsdidaktisches Medium Quelle

II Die Schriftliche Quelle
2.1 Arten von schriftlichen Quellen
2.2 Die schriftliche Quelle im Unterricht

III Interpretation
3.1 Verfahrensweisen und Zielsetzung
3.2 Prozessuale Operationen der Interpretation
3.3 Anwendung

IV Fazit

I Quellen allgemein

1.1 Geschichtsdidaktisches Medium Quelle

Die ‘Quelle’ ist der Lieblingsbegriff der Historiker. Leicht verbindet man mit dieser metaphorischen Rede die Vorstellung eines selbständig und unentwegt sprudelnden Wissenshorns. Doch diese Idee ist falsch. Als Quellen gelten - ganz allgemein - alle Hinterlassenschaften der Vergangenheit, die herangezogen werden, um mit einem konkreten historischen Wissensinteresse befragt zu werden. Schon in dieser Formulierung zeigt sich, dass es nicht die Quellen sind, die Auskunft geben, sondern, dass es die Historiker sind, die Dokumente, Texte, Objekte, Bilder etc. zu Quellen machen, indem sie sie fachmännisch begutachten und aus dieser Begutachtung Informationen gewinnen.

Das historische Wissen, das die Geschichtsschreibung präsentiert, ist äußerst abstrakt. Die Geschichtsschreibung muss, um historische Prozesse darstellen zu können, von vielen konkreten Details und Umständen absehen. Hieraus ergeben sich dann die zentralen Probleme der Geschichtsdidaktik. Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Bemühungen der Geschichtswissenschaften müssen durch die Geschichtsdidaktik konkretisiert werden.

ÄDie Abstraktion der Geschichtswissensschaft und die Konkretisierung der Geschichtsdidaktik sind sich ergänzende aber auch gegen laufende Prozesse.“¹

Diese ÄKonkretisierung“ kann man kurz unter zwei Begriffen zusammenfassen: ÄVeranschaulichen“ und ÄVergegenwärtigen“. Diese sind geschichtsdidaktische Grundfunktionen und müssen von jedem geschichtsdidaktischen Medium, wenn auch auf unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Mitteln, erfüllt werden.² Veranschaulichen ist ein geschichtsmethodischer Handlungsbegriff, der die Tätigkeit beschreibt, durch die historischen Ereignisse und Ereigniszusammenhänge anschaulich gemacht werden können. Es ist eine geschichtsdidaktische Handlung, um historische Ereignisse und Begebenheiten detailliert wiederzugeben. Veranschaulichen muss immer mit einer fachdidaktischen Intention zusammenhängen, um die Handlung des Veranschaulichens an einen Lernprozeß zu koppeln.

ÄEs kommt folglich darauf an, den individuellen Vorstellungsschatz des Schülers und das kollektive Erfahrungspotenzial der Klasse in der Weise anzusprechen, zu mobilisieren und vom einzelnen akthaft umgruppieren (Umstrukturieren) zu lassen, dass eine neue Vorstellung gelingt.“³

Die zweite zentrale Kategorie ist das Vergegenwärtigen. Zwar ist Veranschaulichen Voraussetzung für Vergegenwärtigen, aber Veranschaulichen zieht nicht zwingend Vergegenwärtigen nach sich. Den Ausgangspunkt für den Vorgang des Vergegenwärtigens finden wir in der alltäglichen Situation des Erzählens von Geschichten. Ein vergangenes Ereignis oder eine abwesende Person machen wir uns im Erzählenden einer Geschichte gegenwärtig. Vergegenwärtigung als didaktisches Handeln bedeutet, den Bezug zu unserer Gegenwart herzustellen und den damit herausgearbeiteten Sachverhalt so darzustellen, dass die herausgearbeiteten Probleme den Schülern als ihre eigenen erkennbar werden.

Da die Umstände dieser Probleme aber in der Vergangenheit und Gegenwart nicht identisch sind, ist ein gewisser Abstraktionsprozess um zu vergegenwärtigen nötig. So gesehen beruht Vergegenwärtigen auf einem Abstraktionsvorgang.⁴

Sichtung und Auswahl der Quellen für ein bestimmtes Unterrichtvorhaben sind wesentlich bestimmt von ihrer Funktion im Unterrichtsgeschehen und für den Unterrichtsvorgang sowie die Wirkung, die man sich von deren Einsatz verspricht. Es gibt vielfältige Möglichkeiten Quellen zu benutzen. Funktion und Wirkung schriftlicher Quellen füllt, ein weites Spektrum in der Quellenarbeit aus. Dabei lassen sich diese gebräuchlichsten Formen der Quellenverwendung im Grunde auf drei grundsätzliche Funktionen zurückführen denen jeweils eine Reihe von Wirkungen zugesprochen wird.

Zum einen sind Quellen als grundlegender Bestandteil in der Unterrichtvorbereitung eines Lehrers und zur Informationserweiterung zu sehen, ebenfalls zur Ausweitung des Blickfelds und Ausgangspunkt von Fragestellungen im Unterricht.

Quellen werden zur Illustration, Vertiefung und Intensivierung von Vorstellungen im Geschichtsunterricht herangezogen. Ganz wichtig ist hierbei die Entwicklung eines Geschichtsbewußtseins beim Schüler zu fördern.

In ihrer dritten Funktion sind Quellen als Informationsbasis für den Unterricht zu betrachten. Der Schüler soll sich durch die Quelle selbst Informationen aneignen.

Nicht zuletzt soll er in die geschichtlichen Arbeitsweisen eingeführt und so seine Kritikfähigkeit gefördert werden. Diese Arbeitsweisen werden im laufe der Arbeit noch konkretisiert.

Dieses Kapitel schließt mit einem Zitat von Droysen. Es spiegelt eines der Grundproblematik der Geschichtsdidaktik wieder. Der Einsatz von Quellen und deren Umfang ist einer von jeher heikle Angelegenheit, denn so positiv und fördernd ihr Einsatz ist, so verwirrender ist die Wirkung, wenn man falsch oder zu viel Quelle dem Schüler vorgibt. Manchmal ist weniger oft mehr.

ÄDie Dinge werden stehst umso unsicherer, je detaillierter sie sind; oder besser gesagt, nicht in dem Detail und in der Anschaulichkeit des Details liegt die Wahrheit der Dinge.“⁵

II Die Schriftliche Quelle

2.1 Arten von schriftlichen Quellen

Das erste Kapitel sollte einen kurzen und in Auszügen begrenzten Einstieg in das didaktische Medium Quelle geben. Nun möchte ich im speziellen auf die schriftliche Quelle eingehen. Für Quellen sind folgende Definitionen üblich.

ÄQuellen sind Resultate menschlicher Bestätigungen, welche zur Erkenntnis und zum Nachweis geschichtlicher Tatsachen entweder ursprünglich bestimmt oder doch vermöge Existent, Entstehung und sonstige Verhältnisse vorzugsweise geeignet sind.“⁶

ÄQuellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Gegenwart vor.“⁷

Beide Definitionen stehen für verschiedene Positionen. Doch sie sind in der Annahme gleich, dass es jenseits der Quelle eine abbildbare Wirklichkeit gibt, an die sich Quellen mehr oder minder annähern oder sich von ihr entfernen können. Sie sind also Darstellungen gleichgestellt.

Kommen wir zur Einteilung von Quellen. Nach Droysen werden Quellen in zwei Gruppen eingeteilt. In Überreste, das sind Quellen, die vom Verfasser geschrieben wurden, ohne dabei an spätere Generationen zu denken. ÄQuellen, welche ohne Absicht auf Erinnerungen und Nachwelt nur übrig gebliebene Teile der Begebenheit und menschlichen Bestätigungen sind.“ Das sind unter anderem Tagebücher, Briefe, Urkunden, Akten und Protokolle. Die andere Gruppe nennt man Traditionen, dies sind Quellen, die Begebenheiten und Erinnerungen mit Absicht für die Nachwelt erhalten. Wie zum Beispiel eine Sage, Sprichwörter, Chroniken oder Annalen.⁸ In der neusten Forschung wird die Einteilung in Überreste und Tradition auch mit den Begriffen Dokument und Monument vorgenommen.⁹ Bei Interpretationen sollte immer nach der Art und Weise der Überlieferung einer Quelle gefragt werden.

Als letztes möchte ich noch die Quellengattungen ansprechen. Quellen an sich gibt es nicht, es gibt eigentlich nur bestimmte Gattungen, in denen eine Quelle einzuordnen ist. Ich hab zwar schon einige als Beispiele genannt, doch möchte ich an dieser Stelle noch einmal die für den Unterricht gängigen Gattungen aufzeigen. Aus der Kenntnis der Quellengattung lassen sich Hinweise für die Interpretation sowie den Überlieferungscharakter entnehmen. Je nachdem, in welche Quellengattung die Quelle einzuordnen ist, variiert sowohl der Erkenntniswert als auch die didaktische Funktion.

Zu nennen sind die Quellengattung Urkunden, bei der die Frage nach der Form bei der Interpretation im Vordergrund steht. Bei der Gattung Akten ist es der Verlauf, der wichtig ist. Die Gattung Briefe mit der Frage nach Individualität, die Zeitungen und die Frage nach Denkweise der sozialen Gruppe. Zuletzt die Gattung der Autobiographien mit dem Selbstkonzept des Autobiographen und die Quellengattung Reden, wobei hier nach den auf Wirksamkeit zielenden sprachlichen und sprecherischen Mitteln gefragt werden soll.¹⁰

2.2 Die schriftliche Quelle im Unterricht

Anschließend möchte ich auf die Arbeit mit schriftlichen Quellen im Unterricht zu sprechen kommen. Die zurückliegenden Kapitel behandelten allgemeine Definitionen zur schriftlichen Quelle. Die praktische Anwendung von Quellen darf jedoch keinesfalls fehlen.

[...]

¹ Pandel, Hans Jürgen, Vorüberlegungen zu einer didaktischen Theorie der Interpretation, in Bergmann, Klaus\ Rüsen, Jörn (Hrsg.), Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978, S. 90

² Vgl. Pandel, Hans Jürgen\ Schneider, Gerhard, Veranschaulichen und Vergegenwärtigen. in Pandel, Hans Jürgen\ Schneider, Gerhard (Hrsg.), Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, S. 4

³ Fina, Kurt, Geschichtsmethodik. Praxis des Lehrens und Lernens, 2. Aufl., München 1981, S. 112

⁴ Vgl. Pandel, Hans Jürgen\ Schneider, Gerhard, Veranschaulichen und Vergegenwärtigen., S. 9 ( s. Anm. 2)

⁵ Droysen, Johann Gustav, Historik. Textausgabe von Peter Leyh, Stuttgart 1977, S. 95

⁶ Bernheim, Ernst, Lehrbuch der historischen Methode, Leipzig 1889, S. 227

⁷ Pandel, Hans-Jürgen, Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2003, S. 11

⁸ Bernheim, Ernst, Lehrbuch der historischen Methode, S. 231 – 232 (s. Anm. 6)

⁹ Assman, Aleida\ Harth, Dietrich (Hrsg.), Kultur als Lebenswerk und Monument, Frankfurt 1991, S. 12-13

¹⁰ Vgl. Pandel, Hans-Jürgen, Quelleninterpretation, S. 73 ( s. Anm. 7 )