Grammatisches Wissen bei Lehrkräften. Welche Einstellung haben Lehrerinnen und Lehrer zum Thema Grammatik?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition Grammatik

3. Sprachwissen

4. Grammatisches Wissen
4.1 Phonologische Ebene
4.2 Morphologische Ebene
4.3 Syntaktische Ebene
4.4 Semantische Ebene

5. Sprachbewusstsein/Sprachbewusstheit

6. Aktueller Forschungsstand
6.1 Studie von Ivo/Neuland (1991)
6.2 Studie von Peter (2011)

7. Durchführung der Datenerhebung
7.1 Vorstellung des Fragebogens
7.2 Vorstellung der Gewährspersonen

8. Ergebnisse der Fragebögen

9. Interpretation der Ergebnisse

10. Fazit

11. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die Grammatiklehre kann als wesentlicher Bestandteil des Sprachunterrichts angesehen werden. Dies ist nachvollziehbar, da die Beherrschung der deut-schen Grammatik Voraussetzung für einen einwandfreien Sprachgebrauch ist. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zum grammatischen Wissen von Ivo/Neuland (1991), die einige Jahre alt ist, gaben Anlass für die Durchführung dieses Forschungsprojekts. Anhand eines an Ivo/Neuland (1991) angelehnten Fragebogens soll eine aktuellere Untersuchung zum grammatischen Wissen durchgeführt werden. Dabei sollen allerdings ausschließlich Lehrerinnen und Lehrer zum grammatischen Wissen befragt werden, da sie für die Gestaltung des Grammatikunterrichts zuständig sind und einen wesentlichen Einfluss auf Sprachbewertungen der Menschen haben. Die konkrete Fragestellung, der da-bei nachgegangen werden soll, lautet, welche Einstellungen Lehrerinnen und Lehrer zum grammatischen Wissen haben.

Zuerst wird sich dem Thema auf theoretischer Ebene gewidmet. Dabei soll deutlich werden, was Grammatik eigentlich meint und was unter Sprachwissen und grammatischem Wissen verstanden werden kann. Darauf folgt eine Defini­tion zum Sprachbewusstsein, da dies eine zentrale Rolle spielt, wenn es um Sprachreflexion und Sprachbewertungen geht. Anschließend wird auf den aktu-ellen Forschungsstand hinsichtlich grammatischen Wissens eingegangen. Da-nach folgt der Praxisteil dieser Arbeit. Der Fragebogen und die Gewährsperso-nen werden vorgestellt sowie die Ergebnisse der Untersuchung aufgezeigt. So-dann werden die Ergebnisse ausgewertet. Die Arbeit schließt mit einem Fazit.

2. Definition Grammatik

Der Begriff Grammatik stammt ursprünglich vom griechischen Wort „gramma“ ab und bedeutet Buchstabe. Somit kann Grammatik als die Lehre von dem Buchstaben angesehen werden (vgl. Imo 2016: 5). Im Lateinischen wurde dar-aus später die Sprachlehre oder die Sprachkunst, abgeleitet von dem lateini-schen Wort „ars grammatica“ (vgl. ebd.). Grammatik kann also als „eine Samm-lung von Aussagen über den Bau einer Sprache“ angesehen werden (ebd.).

Eine andere, etwas präzisere Definition von Grammatik fasst zwei Strukturbe-reiche zusammen. Zum einen die Morphosyntax, die beschreibt „wie Wörter grammatisch verändert werden können oder müssen“, und zum anderen die Distribution, welche „die Stellung der Wörter im Satz“ beschreibt (ebd.: 6). Im Duden (vgl. 2015: 750) wird darauf verwiesen, dass Grammatik die Lehre von der Sprache ist und als Teil der Sprachwissenschaft verstanden werden kann. Dort heißt es weiter, dass sie sich mit den sprachlichen Formen und deren Funktionen eines Satzes und mit Gesetzmäßigkeiten sowie dem Bau einer Sprache beschäftigt (vgl. ebd.).

3. Sprachwissen

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema Sprachwissen, welches als übergeordnet zum grammatischen Wissen angesehen werden kann. Beim Hö-ren, Sprechen, Lesen und Schreiben finden kognitive Prozesse statt, die vom Inhalt und vom Aufbau der sprachlichen Fähigkeit ermöglicht werden (vgl. Diet-rich/Gerwin 2017: 23). Dies wird als sprachliches Wissen betrachtet und ist so-mit die Voraussetzung für sprachliches Verhalten. Der Terminus Wissen wird hierbei als etwas beschrieben, was dem Menschen begrifflich nicht bewusst ist. Sprachliches Wissen ermöglicht es, dass menschliche Gedanken zum Aus-druck gebracht werden können. Wiederum können zum Ausdruck gebrachte Gedanken erst durch sprachliches Wissen verstanden werden und somit ist dieses die Voraussetzung für Kommunikation (vgl. ebd.). Sprachliches Wissen kann in zwei Elemente unterteilt werden. Zum einen bein-haltet es sprachliche Einheiten und zum anderen Kombinationswissen: „Die Kenntnis der sprachlichen Einheiten nennt man das mentale Lexikon, die Kenntnis der Kombinationsmöglichkeiten die mentale Grammatik“ (ebd.: 24). Das mentale Lexikon besteht aus dem gedanklichen Inhalt der einzelnen Wör-ter eines Satzes, der Äußerungsabsicht des Sprechers und den syntaktischen Eigenschaften eines Wortes (z.B. Wortklasse und Genus). Des Weiteren geht es um flexionsmorphologische Kategorien (Person, Kasus, Numerus etc.) und darum, dass Kenntnis vorliegt über die lautliche und schriftliche Ausdruckswei-se (vgl. ebd.).

Zur mentalen Grammatik hingegen zählen nach Dietrich/Gerwin (2017: 24) „alle universalen und einzelsprachlichen Prinzipien“. Hierbei geht es um die Zusam-mensetzung von einzelnen Elementen zu komplexeren, sodass am Ende bei-spielsweise ein Text oder eine Äußerung zustande kommt (vgl. ebd.). Unter-schieden werden können vier Bereiche. Erstens die semantischen Strukturprin-zipien (von einfachen Konzepten zu Bedeutungsstrukturen), zweitens die syn-taktischen Strukturprinzipien (von einfachen syntaktischen Einheiten zu voll-ständigen Sätzen), drittens die morphologischen Strukturprinzipien (von lexika-lischen Einheiten zu Wortformen) und letztlich viertens die phonologischen Strukturprinzipien (von lautlichen Einheiten zu betonten Äußerungen) (vgl. ebd.: 24 f.).

Wichtig ist darauf hinzuweisen, dass es sich bei der mentalen Grammatik um einen Begriff handelt, der verdeutlichen soll, dass sich das Wissen im kogniti-ven System implementiert. Der Begriff des grammatischen Wissens hingegen soll aufzeigen, dass sich dieses Wissen mit einem sprachwissenschaftlichen Analysemittel beschreiben lässt. Bei der mentalen Grammatik und dem gram-matischen Wissen handelt es sich allerdings um dasselbe Phänomen (vgl. ebd.: 24 ff.).

4. Grammatisches Wissen

Im folgenden Kapitel wird etwas detaillierter auf das grammatische Wissen ein-gegangen, da es zentrales Thema der hier vorliegenden Arbeit ist. Die Voraus-setzung dafür, dass aus lexikalischen Einheiten ganze Sätze gebildet werden können, ist das Vorhandensein von grammatischem Wissen, wie z. B. die Be-herrschung von grammatischen Regeln (vgl. Dietrich/Gerwin 2017: 42). Be-standteil des grammatischen Wissens sind phonologische, morphologische, syntaktische und semantische Wissensbestände (vgl. ebd.: 43 ff.).

4.1 Phonologische Ebene

Um Sprache zu rezipieren, müssen einzelne Wörter in einem Schallstrom iden-tifiziert und aus diesem isoliert werden. Für diesen Prozess wird auf grammati-sches Wissen zur „Kombinierbarkeit von lautlichen Elementen zurückgegriffen“ (vgl. Dietrich/Gerwin 2017: 43). Dazu zählt z. B. die Erkennung von akustischen Mustern. Für die Kombinierbarkeit und Distribution von Phonemen muss wei-terhin das Wissen vorherrschen, dass Silben in unterschiedlicher Reihenfolge besetzt werden können (vgl. ebd.).

4.2 Morphologische Ebene

Auf der morphologischen Ebene muss das Wissen vorherrschen, dass sich Sil-ben aus Morphemen zusammensetzen und diese wiederum Wörter bilden. Morpheme können unterteilt werden in sogenannte Basis-Morpheme, die die Basis eines Wortes bilden, und solche, die eine Funktion anzeigen und Funkti-onsmorpheme genannt werden. Wie diese beiden Typen der Morpheme mitei-nander verbunden werden, geben den Hörerinnen und Hörern Informationen über das Wort (vgl. ebd.: 44).

4.3 Syntaktische Ebene

Auf der syntaktischen Ebene geht es um die richtige Satzanordnung. Durch diese Kompetenz können ungrammatische Sätze erkannt und korrigiert werden (vgl. ebd.: 44). Ein Prinzip in der deutschen Grammatik ist die lineare „Abfolge von Konstituenten“. Verletzt wird es beispielsweise bei der Aussage: „Er ihr eine Einladung gibt“ (ebd.: 44). Weiterhin gibt es das Prinzip der Phrasenintegrität. Ein Fehler auf dieser Ebene lautet z. B.: „Er ihr eine gibt Einladung“ (ebd.). In der deutschen Grammatik gibt es zudem das Kriterium der Kongruenz. Fehler-haft wäre ein Satz wie: „Er gibst ihr eine Einladung“ (ebd.). Hinsichtlich der Ka-susmarkierung, die ein weiteres Prinzip darstellt, ließe sich folgender gramma-tisch inkorrekter Satz anführen: „Er gibt ihr einer Einladung“ (ebd.). Als letzter Punkt ist das Abbilden von semantischen Rollen auf syntaktischer Funktion zu erwähnen. Fehlerhaft wäre z. B.: „Er gibt ihr eine Einladung“, wenn gemeint war, dass sie ihm eine Einladung gibt (ebd.).

Zusätzlich zu diesen Kategorien gibt es das Wissen über mehrdeutige Struktu-ren. In dem Satz: „Oskar glaube Anna…“, wird erst am Ende des Satzes deut-lich, ob Oskar Anna glaubte oder der Zusatz „kein Wort“ angefügt wird und die Bedeutung des Satzes somit eine ganz andere ist. Solche Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) lösen sich spätestens am Ende eines Satzes auf (vgl. ebd.: 44 f.). Syntaktisches Wissen umfasst somit Wissen über die Kombinierbarkeit von Wörtern zu Phrasen und beinhaltet verschiedene Möglichkeiten, thematische Rollen mit syntaktischen Funktionen zu verknüpfen (vgl. ebd.: 45).

4.4 Semantische Ebene

Im semantischen Wissensbereich geht es darum, dass Wörter und Sätze durch zusätzliche Informationen unterschiedliche Bedeutungen bekommen können. Wissen erweitert sich beispielsweise, wenn vor das Wort Kiste ein Adjektiv wie schwarz oder groß hinzugefügt wird (vgl. ebd.: 46). Durch solche Ergänzungen „entsteht eine Bedeutungsstruktur“ (ebd.). Möglichkeiten dieser Kombinationen sind sehr vielfältig, aber unterliegen dennoch bestimmten Regeln und lassen sich somit nicht beliebig kombinieren (vgl. ebd.).

5. Sprachbewusstsein/Sprachbewusstheit

Jegliche Art von Sprachbewertung hat mit der Ausprägung eines Sprachbe-wusstseins bzw. einer Sprachbewusstheit zu tun, weshalb sich dieses Kapitel diesem Thema explizit widmen soll. In der Literatur existieren viele uneinheitli-che Definitionen zu den Begrifflichkeiten „Sprachbewusstsein“ und „Sprachbe-wusstheit“, die teils synonym und teils alternativ verwendet werden (vgl. Neu-land 2002: 5). Aus diesem Grund soll im Folgenden auf die verschiedenen Be-griffsbestimmungen einiger Autoren eingegangen werden. „Eine sehr verbreitete Definition ist die von Sprachbewusstheit als konkret me-tasprachliche Handlung und Sprachbewusstsein als das sprachliche Wissen, das diesen Handlungen zu Grunde liegt“ (Hug 2007: 10). Die beiden dazugehö-rigen englischen Begriffe lauten „linguistic awareness (Sprachbewusstheit) und linguistic consciousness (Bewusstsein)“ (ebd.). In der deutschen Literatur wer-den die beiden Begriffe allerdings häufig synonym verwendet (vgl. ebd.). In der deutschen Literatur lässt sich zudem erkennen, dass der Begriff der Sprachbe-wusstheit häufig in der Sprachkompetenz- und Spracherwerbsforschung Ver-wendung findet und der Begriff des Sprachbewusstseins insbesondere „ein Konzept der Soziolinguistik ist“ (Peter 2011: 24). Weiterhin ist festzustellen, dass Sprachbewusstsein oft als Überbegriff bezeichnet wird (vgl. ebd.). Im Ge-gensatz zur anfangs erwähnten weitverbreiteten Definition, in der die beiden Begriffe voneinander abgegrenzt werden, weist Wolff (vgl. 2002: 32) explizit darauf hin, dass die Begrifflichkeiten von der Bedeutsamkeit her in Deutschland nicht zu unterscheiden sind. An diesen unterschiedlichen Positionen wird be-reits sichtbar, dass keine einheitliche und allgemein anerkannte Definition in der Literatur existiert.

Neuland (2002: 6) beispielsweise grenzt die Begriffe klar voneinander ab. Sie unterscheidet zwischen metasprachlichen Fähigkeiten, Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein. Dabei definiert sie Sprachbewusstheit als „sprachbezoge-ne kognitive Zustände“, die als „interne Größen“ nicht beobachtbar sind (ebd.). Metasprachliche Fähigkeiten bezeichnet sie hingegen als „kognitive Fähigkei-ten, im Zustand der Sprachbewusstheit und im Rückgriff auf Bestände des Sprachbewusstseins und Sprachwissens Sprache zu gebrauchen und über Sprache zu reflektieren“ (ebd.). Der Begriff des Sprachbewusstseins wird be-schrieben als kognitive Einheit, die ebenfalls nicht beobachtbar ist, aber diffe-renzierter beschrieben werden kann „im Hinblick auf die Erscheinungsweisen, Qualitäten und Wirkungen“ (ebd.). Ihrer Ansicht nach könne Sprachbewusstheit somit als ein Bewusstseinszustand erfasst und letztendlich als untergeordneter Begriff zum Sprachbewusstsein betrachtet werden (vgl. ebd.). Da Neuland (2002) allerdings nicht auf das Verhältnis von kognitiven Zuständen und kogniti-ven Fähigkeiten eingeht, erscheint es sinnvoller, auf diese Unterscheidung zu verzichten und die Begriffe der „Metasprachlichen Fähigkeiten“ und der der Sprachbewusstheit unter dem Begriff der Sprachbewusstheit zusammenzufas-sen (vgl. Peter 2011: 25). Sodann entspricht die Definition von Neuland (2002) über Sprachbewusstheit der von Andresen/Funke (2006), dort wird sie als „die Bereitschaft und Fähigkeit bezeichnet, sich aus der mit dem Sprachgebrauch in der Regel verbundenen inhaltlichen Sichtweise zu lösen und die Aufmerksam-keit auf sprachliche Erscheinungen als solche zu richten“ (Andresen/Funke 2006: 439).

Die Verwendung des Begriffs in dieser Arbeit orientiert sich an der weitverbrei-teten Definition, wie Hug (2007: 10) sie beschreibt: „Sprachbewusstheit als kon- kret metasprachliche Handlung und Sprachbewusstsein als das sprachliche Wissen, das diesen Handlungen zu Grunde liegt“.

6. Aktueller Forschungsstand

In diesem Kapitel werden zwei Studien zum grammatischen Wissen vorgestellt. Zum einen die von Ivo/Neuland (1991), an die der Fragebogen dieses For-schungsprojekts angelehnt ist, und eine etwas aktuellere Untersuchung von Peter (2011).

6.1 Studie von Ivo/Neuland (1991)

Das Ziel der von Ivo/Neuland (1991) durchgeführten Studie zum grammati-schen Wissen war es herauszufinden, welches grammatische Wissen den Ge-währspersonen in deren eigener Schulzeit vermittelt wurde, welches Wissen präsent geblieben ist und wie dieses grammatische Wissen von ihnen bewertet wird. Dabei wurde explizit danach gefragt, welche Erinnerungen mit dem Grammatikunterricht verbunden werden und welche Unterschiede zwischen dem Wissen, dem Erinnern und dem Einschätzen bestehen (vgl. Ivo/Neuland 1991: 437).

Die insgesamt 96 Gewährspersonen, die an der Untersuchung teilnahmen, set-zen sich zusammen aus Schülerinnen und Schülern, Studierenden sowie Per-sonen aus schriftnahen und schriftfernen Berufen. Der Bildungsabschluss der Befragten reichte vom Mittleren Schulabschluss bis zu einem akademischen Examen. Der Fragebogen selbst enthält 21 offene und 21 geschlossene Frage-stellungen.

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