Leseprobe
Förderung der Kreativität bei fortgeschrittenen EFL-Schüler*Innen
„Auf der Suche nach dem Schöpferischen und Kreativem im Menschen entdeckte man, dass alle Menschen ein Kreativitätspotenzial besitzen, das meistens brachliegt.“ (Eid, Langer, Ruprecht, 175). Mit diesem Zitat wird deutlich, dass es sich bei der Kreativität eines Menschen um eine vorhandene Fähigkeit handelt, die aktiviert, gefördert und trainiert werden kann. Besonders in der Schule kann diese Fähigkeit intensiviert werden, und einen wichtigen Aspekt in der Persönlichkeitsentwicklung darstellen. Kreative Personen zeichnet aus, dass sie in der Lage sind bezüglich einer gegebenen Problemstellung passende innovative Ideen hervorzubringen, wodurch sie begehrte Arbeitnehmer für viele Unternehmen und Branchen darstellen. Dennoch sind im schulischen Alltag oftmals nur selten die Möglichkeiten gegeben, das kreative Potenzial zu entfalten - und gemäß des eingänglichen Zitats, diese wichtige Fähigkeit bedauerlicherweise ungenutzt bleibt. Dies liegt überwiegend an festen zeitlichen und thematischen Einschränkungen, aber beispielsweise auch an Kürzungen künstlerischer Fächer. Die Curricularen Vorgaben der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen bieten kreativen Aufgaben hierzu ebenfalls nur eher wenig Aufmerksamkeit, da der Begriff selbst nur zweifache Erwähnung findet und keinerlei Spezifizierung ausweist (Niedersächsisches Kultusministerium, 16 und 21). Das Potenzial und die Wichtigkeit dieser Aufgabentypen sollten jedoch in der Praxis weitaus mehr Beachtung bekommen, da Schüler*Innen hier mittels persönlicher Erfahrungen und Kenntnisse neue Inhalte und verschiedene Lösungswege erkunden (Eid, Langer, Ruprecht, 172). Durch kreative Aufgaben erhalten die Schüler*Innen eine Alternative zum reproduzierenden Lernen, da sie hier selbst aktiv mit Lerninhalten umgehen.
Der abstrakte Begriff „Kreativität“ lässt sich inhaltlich als schöpferisches Schaffen erklären (Steinebach, 92), wobei hier Anzeichen von Innovation, Originalität, Neuheit und Fantasie auftauchen, die ebenfalls dieser Fähigkeit zugeordnet werden (Surkamp, 177). Wichtige Aspekte des Konzepts, das das kreative Handeln und die Charakteristika von Kreativität ausmacht, können nach Surkamp in drei Bereich aufgeteilt werden: die kreative Person, der kreative Prozess sowie das kreative Produkt (Surkamp, 177-78). Bei der kreativen Person spielen die persönlichen Erfahrungswerte und Kenntnisse, die in neue Kontexte übertragen werden können, eine maßgebliche Rolle für das kreative Handeln und das entstehende Produkt. Es werden Ergebnisse erzielt, die von fantasievoller Vorstellungskraft geprägt sind und hauptsächlich dem divergierenden Denken unterliegen. Dieser kognitive Prozess wird als Voraussetzung für Kreativität verstanden und steht für eine breite Masse von Lösungsansätzen, oder auch das „produktive [quantitative] Denken" (Eid, Langer, Ruprecht, 173). Der Gegensatz zu diesem Konzept wird als konvergierendes Denken bezeichnet, das für reproduktives und einseitiges Denken steht. Hierbei verfolgen Schülerinnen häufig nur einen einzigen Lösungsansatz, der einem vorgegebenen Regel entspricht und somit keine kognitive Divergenz zulässt (Eid, Langer, Ruprecht, 173). Das Entfalten, Entdecken und Ausprobieren und Wirken lassen, was im kreativen Prozess sowie beim divergierenden Denken einen essentiellen Bestandteil ausmacht, fallen weg und entziehen den Schülerinnen demzufolge einen wertvollen kognitiven Prozess. Passend zu diesem Standpunkt erklären Sara und Elis, dass Schülerinnen in der Realität durch die gegebenen Umstände eingeschränkt werden: „Der Unterricht findet entlang fester Stunden- und Rahmenpläne statt, Lernende werden in großen Gruppen unterrichtet, Stunden künstlerischer Fächer werden gekürzt, Zusatzangebote werden gestrichen. [...] Wird divergentes, kreatives Denken gefördert, trägt dies zur Problemlösefähigkeit der Lernenden bei" (Sara, Elis, 2). Wie bereits zuvor angedeutet, stellt die Problemlösefähigkeit eine Eigenschaft dar, die für das weitere Leben der Schülerinnen einen erhebliche Bedeutung hat. Es handelt sich um eine relevante Schlüsselkompetenz, mit der neben inhaltlich neuem Wissen und der Fähigkeit des divergierenden Denkens noch weitere Persönlichkeitsmerkmale angeeignet werden können. Constanze Kirchner benennt diese folgendermaßen: „Selbstbewusstsein, Ichstärke, Sensibilität im Umgang mit anderen und sich selbst sowie Konflikt- und Frustrationstoleranz." (Kirchner, 147). In jeder neuen Konfrontation mit einer Problemstellung werden Lösungswege eingefordert, die mittels kreativem Denken entwickelt werden können. Die zuvor genannten Merkmale spielen sicherlich eine große Rolle im Lernprozess und der Lösungsfindung. Die entstandenen Ideen anschließend gegenüber den Mitschülerinnen zu präsentieren oder in kooperativen Lernprozessen zu diskutieren und weiterzuentwickeln erfordert die von Kirchner erwähnten zusätzlichen persönlichen Eigenschaften. Erfolge, die in kreativen Aufgaben erreicht werden, tragen wesentlich zu diesen bei. Es muss allerdings beachtet werden, dass es sich bei jeder Person um Individuen handelt, die die Problemstellung und die Lösungswege je nach Wissen und Erfahrungen vielfältig angehen und unterschiedlich bewerten, beziehungsweise weiterentwickeln. Hier spielt besonders eine gute Lernatmosphäre eine wichtige Rolle, die im folgenden Absatz näher erläutert werden soll. Darüber hinaus stellen Gröschner und Sandbothe klar, dass Kreativität nicht allein geistig ausgelegt wird, sondern ein „Zusammenspiel von körperlich-sensuellen, seelisch-affektiven und geistigkognitiven Dimensionen im Prozess kreativen Lehrens und Lernens" repräsentiert (Gröschner, Sandbothe, 6). Demnach kann selbst die persönliche Stimmung und das Befinden die vielfältigen Lösungsansätze beeinflussen. Der kreative Prozess, der laut Eid, Langer und Ruprecht aus vier Stufen besteht (Eid, Langer, Ruprecht, 174), fällt dementsprechend je nach Zustand der Person ganz individuell aus und bietet sich Überlappendende einflussreiche Faktoren. Neben den Merkmalen der kreativen Person, kommen Kontextbedingungen hinzu, die enormen Einfluss auf das Kreativitätspotenzial nehmen können.
Die Rahmenbedingungen der Aufgabenstellung und die Lernatmosphäre stellen neben der Problemstellung selbst ebenfalls einflussreiche Elemente im kreativen Handeln dar. Es ist sehr wichtig, dass die Schüler*Innen keine Angst vor Spott oder Abwertungen seitens der Lehrkraft oder der Mitschülerinnen haben und jede einzelne Idee in einer vertrauensvollen, offenen Atmosphäre geäußert und diskutiert werden kann. Der Einfallsreichtum kann für alle Beteiligten gewinnbringend genutzt werden und die Kenntnisse in der Fremdsprache vielseitig voranbringen. Nach Sara und Elis sind kreative Aufgaben aus diesem Grund besonders wertvoll, da durch die Entwicklung eigener Ideen und der Förderung der Problemlösefähigkeit insbesondere im Fremdsprachenunterricht kommunikative Hemmungen aus dem Weg geräumt werden (Sara, Elis, 2). Es ist Aufgabe der Lehrkraft eine geschützte und vertrauensvolle Umgebung herzustellen, in der der Umgang mit kreativen Ideen respektvoll verläuft. Gegenüber der Beiträge der Schülerinnen sollte Interesse gezeigt werden und eine Option bestehen, gemeinsam mit ihnen weiterzudenken oder vorhandene Überlegungen zu reflektieren. Ebenso dürfen die Schülerinnen ihren persönlichen Interessen einbeziehen und ihre kreativen Ansätze zum Beispiel spielerisch erkunden. Insbesondere Gruppenarbeit zeichnet sich bei diesen Aufgabentypen mit einer hohen Effektivität aus, die neben Ergebnissen unter anderem zu wertvollem Sozialverhalten führt. Aus einer Reihe von Ideen entstehen gemeinsame Konzepte, die kooperatives Arbeiten als wichtigen Grundlage mitbringen (Elton-Chalcraft, 36, 49). In diesen Zusammenhang passt Kirchners deutliche Formulierung zu negativen Kontextbedingungen: „Zeitdruck, Konformitätsdruck und Leistungsdruck oder auch zu eng formulierte Aufgabenstellungen stellen eher hemmende Faktoren für kreative Prozesse dar." (Kirchner, 152). Mit Blick auf den zuvor erwähnten kreativen Prozess ist neben der vertrauensvollen Atmosphäre innerhalb des Klassenverbands wichtig, dass der Kreativität ausreichend Zeit, Respekt und Offenheit entgegengebracht wird. Besonders die erste Phasen der Präparation, in der Informationen gesammelt werden und Vorwissen aktiviert wird, sowie die danach folgende Inkubationsphase, bei der (teilweise unbewusste) geistige Arbeit stattfindet, benötigen abhängig von den Schülerinnen unterschiedlich viel Zeit und können durch hohen Zeitdruck massiv negativ beeinflusst werden. Während der Inkubation findet vor allem das Suchen statt, das mittels divergierendem Denken zu einer Vielzahl von Ansätzen und Ergebnissen führt. Hier werden sämtlich Informationsdaten erkundet, bewertet und abgestimmt. Erst während der dritten Phase, der Illumationsphase, kommt es zu spezifischen Lösungsansätzen, die näher verfolgt werden. Laut Eid, Langer und Ruprecht findet hierbei ein „Aha-Erlebnis“ statt, das häufig in einer Umgebung passiert, die bezuglos und außerhalb der Klassenraumsituation ist. Zuletzt folgt die Verifikation, die vierte Phase, und die bestimmte Verknüpfung mit der Aufgabenstellung und anderen Vorgaben (Eid, Langer, Ruprecht, 174f.). Berücksichtigt man diesen Prozess, wird deutlich, warum kreative Aufgaben mit einer guten Vorbereitung und Geduld einhergehen müssen. Im Schulalltag wird dies wegen der zuvor genannten Gründe von Kirchner sowie Sara und Elis zu einer Herausforderung, insbesondere im Englischunterricht. Die Vielzahl thematischer Schwerpunkte und Lernziele können häufig nicht ohne Verzug erreicht werden. Es gibt nichtsdestotrotz eine Vielzahl von Methoden und Aufgabenstellungen, die kreatives Handeln anregen sollen und fester Bestandteil des Unterrichts werden sollten, um die Schüler*Innen nachhaltig in ihrer Persönlichkeit zu prägen und für die zukünftige Berufswelt vorzubereiten.
Decke-Cornhill und Küster heben hervor, dass beispielsweise kreative Textarbeit so viel Potenzial bietet, dass insbesondere durch post-reading activities Elemente in Texten entdeckt werden, die zuvor unbekannt waren oder anders nicht zugänglich gewesen wären. Hierbei werden durch „Ummodellieren, Ergänzen, Entflechten oder durch Änderung der (Erzähl-)Perspektive“ die Texte auf eine neue Weise erschlossen und intensiv betrachtet, sodass ein großer Lerneffekt entsteht, der nur durch die eigene aktive Auseinandersetzung zustande kommen konnte (Decke- Cornhill, Küster, 242f.). Hierbei werden Schüler*Innen dazu hingeführt, dass unterschiedliche Herangehensweise zu sehr ertragreichen Ergebnissen und Erkenntnissen führen können. Diese Form von Aufgaben bietet zusätzlich, dass Wissen nachhaltiger gespeichert wird, da möglicherweise intensivere affektive oder kognitive Verbindungen zu den Texten gefestigt wurden. Decke-Cornhill und Küster heben in diesem Zusammenhang ganz deutlich hervor, dass diese Form von kreativen Aufgaben als literarisch-ästhetisches Lernen eine bedeutsame Kompetenz darstellt, die in der aktuellen Bildungspolitik eine zu geringe Anerkennung erfährt. Ihrer Meinung nach herrscht die Bedrohlichkeit, dass diese Lernformen „in die Bedeutungslosigkeit“ abgleiten könnten (Decke- Cornhill, Küster, 254). Wie bereits zu Beginn herausgearbeitet, finden kreative Kompetenzen nur wenig Erwähnung in den curricularen Vorgaben. Wie wichtig jedoch eine ästhetische Erfahrung sein kann und welche lohnenswerten Verknüpfungen zwischen Text und Schüler*Innen wird klar, wenn rein kognitive Aufgaben vergleichend herangezogen werden. Gemäß Decke-Cornhill und Küster stellen sich diese Aufgabentypen „zwischen den Text und die [Leser*Innen]“ (Decke-Cornhill, Küster, 255). Das kreative Schreiben benötigt nichtsdestotrotz einen Leitfaden, der sich durch eine zielgerichteten und klaren Aufgabenstellung auszeichnet. Das unvorbereitete und freihändige Schreiben führt laut Sara und Elis nur zu Überforderung. Weitere Kriterien hierbei sind unter anderem das Produzieren eigener Texte, die das Ziel der Veröffentlichung tragen, die Verbindung zur persönlichen Lebenswelt, Vorwissen und Erfahrungen sowie eine Positionierung zum Textinhalt (Sara, Elis, 5). Neben dieser Methode gibt es allerdings noch weitere Formen, die über die Kompetenz Schreiben hinausgehen. In Surkamps Lexikon zur Fremdsprachendidaktik fallen darunter weitere Herangehensweisen, beispielsweise Improvisation, Geschichten erzählen, Probleme diskutieren, Kontexte aus der Lebenswelt, spontaner Sprachgebrauch und DramaAktivitäten, bei dem authentische Kommunikationskontexte erprobt werden können (Surkamp, 178f.). Laut Hallet und Königs verbirgt sich insbesondere in der Inszenierung von Sprache in Form von gespielten Szenen, Standbildern oder Stimmencollagen ein „enormes pädagogisches Potenzial“ (Hallet, Königs, 200). Nicht nur inhaltlich sondern auch sprachlich ergeben sich besondere Lernmöglichkeiten für Schüler*Innen, die laut Hallet und Königs in den „Extracurriculare[n] Schatten“ fallen und dringend mehr Eingliederung im Schulalltag benötigen (Hallet, Königs, 200). Mittels Drama und schauspielerischen Aufgaben im Unterricht warden Lerninhalte um ein Vielfaches erweitert. Neben dem reinen Wissen zum Inhalt werden den Schüler*Innen empathische Fähigkeiten vermittelt. Dazu kommt das Bewusstsein für die Stimmhöhe, Stimmführung, Gestik, Mimik und Körpersprache, mit der das gesprochene Wort allein stark intensiviert werden kann (Hallet, Königs, 200). Diese Auseinandersetzung lässt ein intimes Textverständnis zu, das den Wissensstand der Schüler*Innen stark erweitert und auf eine Vielzahl von Lerntypen zutrifft. Neben der Inszenierung von Texten schlagen Hallet und Königs weitere ästhetische Methoden vor, die diesen Ansatz unterstützen und zu vielversprechenden Ergebnissen der kreativen Aufgaben führen sollen, zum Beispiel Zeichnungen, Fotos, Gegenstände oder Geräusche. Der Unterricht nimmt dadurch einen performativen Charakter an, der sich hinsichtlich schulalltäglicher Gegebenheiten stark abgrenzt und den Schüler*Innen eine interessante und lernintensive Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten bietet.
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