Vermittlung von Informationskompetenz durch Game-Based Learning

Inhalt

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Zielsetzung und Vorgehensweise
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Game-Based Learning
2.1.1 Definition
2.1.2 Begriffsabgrenzung
2.1.3 Potenziale und Herausforderungen von Game-Based Learning
2.2 Informationskompetenz
2.2.1 Definition
2.2.2 Herausforderungen der Informationskompetenzvermittlung

3. Systematische Literaturanalyse zum GameBased Learning von Informationskompetenz
3.1 Festlegung der Begriffe und Auswahlkriterien
3.2 Auswahl der relevanten Studien

4. Ergebnisse und Auswertung der Studien
4.1 Übersicht und Auswertung der zeitlichen Entwicklung von Game-Based Learning
4.2 Übersicht und Auswertung nach Spieltypen
4.2.1 Ratespiele
4.2.2 Rollenspiele
4.2.3 Gelegenheitsspiele
4.2.4 Mix aus virtuellem und physischem Spiel
4.2.5 Alternative Realitätsspiele
4.2.6 Soziale Spiele

5. Diskussion
5.1 Wesentliche Ergebnisse
5.2 Stärken und Limitation

6. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Studien der systematischen Literaturanalyse

Abstract

Das größte Problem bei der Vermittlung von Informationskompetenzen liegt in der mangelnden Lernmotivation der jüngeren Generation, da ihnen häufig die Lernanreize zum Aneignen der Informationskompetenzen fehlen. In diesem Zusammenhang spielt der Begriff Game-Based Learning eine große Rolle. Digitale Lernspiele stellen eine Ergänzung zu den herkömmlichen Lehrmethoden dar und versuchen den Studenten das Wissen spielerisch zu vermitteln. Dazu werden verschiedene Spieltypen genutzt, die beispielsweise mithilfe des Einsatzes verschiedener Spielelemente die Spieler zum Lernen motivieren sollen. Auf diesem Hintergrund basiert die in dieser Arbeit durchgeführte systematische Literaturanalyse. Im Rahmen der systematischen Literaturanalyse wird die Fragestellung beantwortet, inwieweit sich Game-Based Learning auf das Lernverhalten von Informationskompetenzen auswirkt. Zudem wurde die aktuelle Verbreitung und Umsetzung von Game-Based Learning zum Lernen von Informationskompetenzen festgestellt. Dazu wurden sechs wissenschaftliche Literaturdatenbanken nach Studien durchsucht, die sich mit dem Themengebiet der Vermittlung von Informationskompetenzen durch Game-Based Learning beschäftigen. Die Studien wurden hinsichtlich der beiden Leitfragen geprüft und in beiden Fällen können positive Ergebnisse festgestellt werden. Zum einen zeigt die zeitlich steigende Entwicklung bei der Nutzung von Game-Based Learning, dass digitale Lernspiele immer mehr als neue Lehrmethode für die Vermittlung von Fähigkeiten im Bereich der Informationskompetenz genutzt werden. Die steigende Tendenz hin zur Verwendung von Game-Based Learning kann mit der Beantwortung der zweiten Fragestellung begründet werden: Digitale Lernspiele haben einen positiven Einfluss auf die Lernleistung der Studenten.

Abkürzungsverzeichnis

DGBL Digital Game-Based Learning

DMGL Dynamical model for gamification of learning

GBL Game-Based Learning

IK Informationskompetenz

MC Multiple Choice

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hauptfaktoren des DMGL

Abbildung 2: Begriffskombinationen zur Literaturrecherche

Abbildung 3: Darstellung der Studiensuche und Studienselektion

Abbildung 4: Trend von GBL anhand des Erscheinungsjahres

Abbildung 5: Übersicht Erscheinungsjahr in Verbindung mit Spieltypen

Abbildung 6: Übersicht der Spieltypen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Studien (Ratespiele)

Tabelle 2: Übersicht der Studien (Rollenspiele)

Tabelle 3: Übersicht der Studien (Gelegenheitsspiele)

Tabelle 4: Übersicht der Studien (Mix aus virtuellen und physischen Spiel)

Tabelle 5: Übersicht der Studien (Alternative Realitätsspiele)

Tabelle 6: Übersicht der Studien (Soziale Spiele)

1. Einleitung

„Anyone who makes a distinction between games and education clearly does not know the first thing about either one.” ¹ [Breuer 2010, S. 13]

Da in der heutigen, digital geprägten Zeit, die Komplexität des zu erlernenden Wissens immer mehr ansteigt, muss sich auch die Form des Lernens ändern und an die Gesellschaft anpassen [Jacob/Teuteberg 2017, S. 98]. Um die neue Generation zum Lernen zu motivieren, wird der Einsatz von digitalen Lernspielen immer populärer. Gerade im Umgang mit der Informationskompetenz besitzen Lernspiele einen immer höheren Stellenwert. Allerdings wird die Vermittlung von Informationskompetenzen an Studierende oftmals durch Demotivation sowie Desinteresse erschwert. Durch computergestützte Spiele sowie den Einsatz von Spielelementen sollen den Lernenden die Lehrinhalte effizienter sowie attraktiver vermittelt und dadurch die Motivation gesteigert werden [Jacob/Teuteberg 2017, S. 98].

Obwohl die Informationskompetenz für den Lernerfolg stetig wichtiger wird, ist die Vermittlung solcher Fähigkeiten an Studierende mit verschiedenen Schwierigkeiten verbunden. Da es beispielsweise für das Erlernen der Informationskompetenz oftmals keine Noten gibt, sinkt bei vielen Studierenden die Motivation. Hierbei soll der Einsatz von Spielelementen helfen, da sie die Fähigkeiten besitzen auf unterschiedliche Ziele, Vorlieben, Fähigkeiten und auch Motive der Lernenden einzugehen. Daher kann die Integration und Nutzung von Spielelementen ein effektives und aktives Lernen von Informationskompetenz durch Interaktion fördern und zusätzlich die Motivation und somit den Lernerfolg positiv beeinflussen [Leach/Sugarman 2005, S. 191].

In diesem Zusammenhang spielt vor allem der Begriff Game-Based Learning eine wichtige Rolle. Verwandte Begriffe, die oftmals im gleichen Kontext gewählt werden, sind Gamification sowie Serious Games. Die Methode des spielbasierten Lernens wird in immer mehr Branchen eingesetzt, wobei sie im Bereich der Bildung am weitesten verbreitet ist, da hier der Einfluss der Digital Natives am größten ist [McMahon et al. 2005, S. 2]. Als Digital Natives werden Personen der jüngeren Generation bezeichnet, die in der der digitalen Welt aufgewachsen sind und deren Einstellungen sowie Lern- und Arbeitsverhalten sich durch die virtuelle Welt verändert haben [McMahon et al. 2005, S. 4]. Demnach findet das Game-Based Learning vor allem in der Bildung seine größte Anwendung.

1.1 Motivation

In der heutigen Informations- und Kommunikationsgesellschaft ist Bildung ein zentrales Thema. In diesem Bereich gewinnen zwei Themen immer mehr an Bedeutung: Lernen und Spielen. Unter dem Begriff digitale Lernspiele, oder auch Game-Based Learning, werden diese beiden Aspekte miteinander vereint. Sie stellen eine positive Ergänzung zu den übrigen Lehrmethoden dar. Eines der wichtigsten Schlüsselfaktoren im Bereich des Lernens ist die Motivation. Die Motivation, die durch das Spielen gesteigert wird, soll sich beim Game-Based Learning ebenfalls positiv auf den Lerneffekt auswirken. Das Prinzip des Game-Based Learnings besagt somit, dass durch das Verbinden von Lernprinzipien und Spielmechanismen ein erhöhter Lerneffekt auftritt [Leach/Sugarman 2005, S. 192].

Daneben wird Game-Based Learning auch ein immer größer werdender Bestandteil bei der Vermittlung von Fähigkeiten im Bereich der Informationskompetenzen. Da in den vergangenen Jahren Informationen zunehmend digitalisiert wurden, weitete sich auch die Bedeutung des Begriffs Informationskompetenz immer weiter aus. Mehr und mehr tritt das Selbststudium von Informationen und Wissen in den Vordergrund, wodurch E-Learning bei der Aneignung von Informationskompetenzen in den Vordergrund gerät [Meyer-Doerpinghaus 2016]. In diesem Zusammenhang soll Game-Based Learning den Lernenden die Möglichkeit geben, sich Informationskompetenzen autodidaktisch anzueignen. Im Rahmen dieser systematischen Literatuyanalyse soll herausgefunden werden, wie fortgeschritten die Verbreitung und Umsetzung von digitalem spielbasiertem Lernen zum Erlernen von Informationskompetenz aktuell ist. Zusätzlich werden die Auswirkungen von Game-Based Learning auf das Lernniveau der Spieler aufgezeigt.

1.2 Zielsetzung und Vorgehensweise

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit sich Game-Based Learning auf die Vermittlung von Informationskompetenzen auswirken kann. Zusätzlich wird die Verbreitung und Umsetzung digitaler Lernspiele zum Aneignen von Fähigkeiten im Bereich der Informationskompetenzen festgestellt. Dazu wurden sechs verschiedenen wissenschaftlichen Literaturdatenbanken nach Studien durchsucht, die sich mit der Beziehung zwischen Game-Based Learning und Informationskompetenz beschäftigen.

Die dafür genutzten Datenbanken sind ACM Digital Library, IEEE Xplore Digital Library, Google Scholar, Scopus, ScienceDirect sowie The Collection of Computer Science Bibliographies. Diese Datenbanken werden nach Begriffen in drei verschiedenen Begriffskombinationen systematisch analysiert und nach verschiedenen Kriterien gefiltert. Die Studien werden hierbei mithilfe des PRISMA-Statements von Moher et al. 2010 selektiert.

Das Ziel dieser Arbeit ist somit die Durchführung einer systematischen Literaturanalyse zur Feststellung der Verbreitung und Umsetzung von Game-Based Learning Anwendungen zum Lernen von Informationskompetenz. Des Weiteren wird die Frage beantwortet, welche Auswirkungen die Vermittlung von Informationskompetenzen durch digitale Lernspiele auf die Lernleistung der Spieler besitzen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Zu Beginn der Arbeit wird für ein besseres Verständnis auf die theoretischen Grundlagen eingegangen. Im Bereich Game-Based Learning werden neben der Definition auch wichtige verwandte Begriffe wie Serious Game und Gamification erläutert . Zudem wird das Potenzial von Game-Based Learning untersucht. Der zweite Abschnitt der theoretischen Grundlagen befasst sich mit den Informationskompetenzen. Hier wird nach einer Definition des Begriffs auf die Herausforderungen bei der Vermittlung von Informationskompetenzen eingegangen.

Anschließend folgt der praktische Teil der systematischen Literaturanalyse. Zunächst wird die Methode allgemein beschrieben. Neben einer spezifischen Darlegung der Literatursuche werden die Ein- und Ausschlusskriterien für die Literatur aufgezeigt. Daraufhin wird das Vorgehen detailliert beschrieben und es wird näher auf die einbezogenen Quellen eingegangen. Nun folgt das Kapitel mit den Auswertungen und Ergebnissen der Studien. Die Auswertung basiert auf der zeitlichen Einordnung der Studien sowie die Eingruppierung in sechs verschiedene Spieltypen. Hier werden die Studien inhaltlich ausgewertet, relevante Daten und Informationen extrahiert und abschließend in tabellarischer Form zusammengefasst. Abgerundet wird der praktische Teil mit einer qualitativen und kritischen Betrachtung der ausgewählten Studien. Abschließend folgt eine Zusammenfassung der Arbeit inklusive Ausblick.

2. Theoretische Grundlagen

Dieses Kapitel bietet erste Einblicke in die Themenfelder „Game-Based Learning“ und „Informationskompetenz“, da sie die Grundlage der Arbeit bilden.

Zunächst wird Game-Based Learning definiert, von verwandten Begriffen abgegrenzt und das Potential aufgezeigt. Darauf folgt eine Definition des Begriffs Informationskompetenz sowie die Offenlegung von Herausforderungen in diesem Bereich.

Auf diese Art soll ein einheitliches und eindeutiges Verständnis für die Arbeit gewährleistet werden.

2.1 Game-Based Learning

Wie bereits erwähnt, ist mangelnde Motivation eines der größten Schwierigkeiten bei der Vermittlung von Informationskompetenzen und steht effektivem Lernen im Weg. Um dem entgegenzuwirken, wird immer mehr auf digitale Lehrmethoden zurückgegriffen. Aus diesem Grund gewinnen Computer- sowie Videospiele immer mehr an Popularität, da das Lernpotenzial auch für formelle Bildungsziele nutzbar ist [Le et al. 2013, S. 267].

Eine große Rolle spielt in diesem Zusammenhang das Game-Based Learning (GBL). Daher wird im Folgenden der Begriff und eng verwandte Begriffe genauer definiert sowie das Potenzial von digitalen Lernspielen aufgezeigt.

2.1.1 Definition

Game-Based Learning bedeutet „den Einsatz digitaler Spiele in einem (Fort-) Bildungskontext zur Förderung und Unterstützung von Lernprozessen“ [Le et al. 2013, S. 4]. Hierbei steht das Aneignen von Wissen auf spielerischer Basis im Mittelpunkt [Jacob/Teuteberg 2017, S. 97]. Am stärksten geprägt wurde der Begriff Anfang des Jahrtausends von den Autoren und Autorinnen James Paul Gee, Diana Oblinger, Richard Van Eck, Steven Johnson sowie Marc Prensky [Le et al. 2013, S. 268].

Der Autor Marc Prensky besitzt eine einfache Definition des Begriffs: „ So, let us define Digital Game-Based Learning as any learning game on a computer or online “ [Prensky Theoretische Grundlagen 2001, S. 146]. Nach Prensky soll GBL Computerspiele mit Lernsituationen verbinden, wo neben dem Unterhaltungszweck auch Lerneffekte auftreten [Prensky 2001, S. 146]. Zudem lässt sich Game-Based Learning in zwei Bereiche einordnen: Board Games Simulations und Digital Game-Based Learning (DGBL). Dabei stellen Board Game Simulations Spiele dar, welche nicht digital unterstützt werden und haptisch anwendbar sind [Jacob / Teuteberg 2017, S. 98]. Daneben wird beim DGBL der Handlungsspielraum auf digitale Spiele begrenzt. Das bedeutet, dass GBL in den verschiedensten Formen auftreten kann, wie beispielsweise Brettspiele, Kartenspiele und vor allem auch als Online Spiele [Breuer/Bente 2010, S. 11].

Oftmals werden die Begriffe GBL und DGBL synonym benutzt, da die digitalen Lernspiele im Vordergrund stehen [Le et al. 2013, S. 1]. Aus diesem Grund werden auch im weiteren Verlauf dieser Arbeit das Game-Based Learning gleichbedeutend mit Digital Game-Based Learning genutzt.

Anwendungen in dem Bereich GBL müssen verschiedene Eigenschaften aufweisen, um als effektive Lernspiele anerkannt zu werden. Sie müssen den Spielern Handlungsräume eröffnen und Kompetenzen zum Lösen von Problemen sowie das Verständnis von komplexen Zusammenhängen fördern. Des Weiteren müssen auch aus didaktischer Sicht bei der Gestaltung von digitalen Lernspielen auf verschiedene Regeln geachtet werden [Schwan 2006, S. 14]:

- Fantasie der Spieler muss angesprochen werden.
- Es müssen klare Regeln und Ziele vorgegeben werden.
- Es sollte Feedbacks zur Erfolgskontrolle geben.
- Die Risiken sowie die Herausforderungen müssen angemessen gestaltet werden.
- Die Neugier der Spieler muss geweckt werden.
- Den Spielern sollte Kontrolle übertragen werden.

Diese genannten Aspekte griffen Kim und Lee 2013 auf und entwickelten das Dynamical model for gamification of learning (DMGL), um die theoretischen Aspekte von Gamification und Game-Based Learning zu beschreiben. Das Modell basiert auf dem Zusammenspiel der vier wichtigsten Faktoren des GBL: Neugier, Herausforderung, Fantasie und Kontrolle. Diese vier Faktoren beruhen auf Game Design Features, Schüsselmerkmalen eines Learning Games sowie der Theorie des pädagogischen Umweltdesigns² und des MDA-Rahmens³ von Gamification. Im Folgenden werden die Inhalte des DMGL genauer beschrieben, da im praktischen Verlauf der Arbeit auf das Modell Bezug genommen wird. Zunächst werden die grundlegendsten Faktoren des Modells grafisch veranschaulicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: [Kim; Lee 2013, S. 8488]

Diese Grafik zeigt die Verknüpfung aller Faktoren, die Kim und Lee in ihrem Modell aufstellen. Die vier Hauptelemente Challenge (Herausforderung), Control (Kontrolle), Fantasy (Fantasie) und Curiosity (Neugier), welche in der Theorie als KCLG zusammengefasst werden, umfassen die Game Design Features (GDF), den MDARahmen und das ARCS-Modell.

KCLG umfasst die vier Schlüsselfaktoren, die ein erfolgreiches Spiel ansprechen muss und welche die intrinsische Motivation⁴ des Spielers anspricht. Herausforderungen werden beispielsweise durch variable Schwierigkeitsstufen und versteckte Informationen erreicht, welche die Erreichung eines festgelegten Ziels erschweren. Bei der Neugier von Spielern gibt es zwei Möglichkeiten: die sensorische sowie die kognitive Neugier. Neben den klassischen Bildern, die eine kognitive Wirkung besitzen, können vor allem audiovisuelle Effekte die sensorische Neugier ansprechen. Die Fantasie wird als eine Umgebung definiert, welche mentale Bilder bei den Spielern verursachen und wo Emotionen aber auch logische Denkprozesse impliziert werden. Als letzte Eigenschaft ist die Kontrolle von großer Wichtigkeit. Digitale Spiele müssen den Spielern das Gefühl der Selbstbestimmung übermitteln, wobei vor allem die Faktoren Macht, Wahl und Einfachheit von Bedeutung sind. [Kim; Lee 2013, S. 8485].

Wie an der Abbildung ebenfalls zu erkennen ist, weist das ARCS-Modell einen Zusammenhang mit dem KCLG auf. Aufmerksamkeit wird im ARCS-Modell als Reaktion auf die wahrgenommenen Unterrichtsreize gesehen. Im DMGL wird die Aufmerksamkeit mit der Neugier gleichgesetzt, da beide Faktoren von der Anziehungskraft des Lernenden abhängen und sie in einer Art Wechselbeziehung zueinanderstehen. Die Relevanz wird dafür genutzt, die bisherige Lernerfahrung der Spieler aufzugreifen und durch präzise Anweisungen in das Spiel zu implementieren. So können die Schwierigkeitsstufen zur Zielerreichung angepasst werden, was einen Bezug zum Faktor Herausforderung darstellt. Das Element Vertrauen zeigt die Wichtigkeit eines positiven Lernerlebnisses während des Spielverlaufes auf. Vertrauen kann daher Einfluss auf die Kontrolle haben, indem er das Spiel selbst steuern kann. Zufriedenheit im Spiel tritt vor allem gegen Ende ein, wenn die Lernenden ihr neu erworbenes Wissen und ihre Fähigkeiten umsetzen können. Der Zustand der Zufriedenheit kann daraufhin mentale, unwirkliche, visionäre und somit fantastische Gefühle im Spieler hervorrufen. [Kim; Lee 2013, S. 8487]

MDA basiert auf den drei Konzepten Mechanik, Dynamik und Ästhtetik, die zwischen dem Spieldesigner und dem Spielenden herrschen. Die Mechanik hierbei beinhaltet die Datendarstellung des Spiels und hat einen wesentlichen Einfluss auf die integrierten Bestandteile, wie beispielsweise Punktesysteme, Bestenlisten, Herausforderungen und Gegenstände. Dahingegen beschreibt die Dynamik das Laufzeitverhalten des Spiels.

Hier wird beispielsweise der Spielablauf oder die Ausgabe von Belohnungen festgelegt. Als letztes spielt noch die Ästhetik eine Rolle. Sie beschreibt die Auswirkung des Spiels auf die emotionalen Reaktionen der Nutzer und ist eng mit den Stimmungen wie Freude, Neid, Zufriedenheit und Ehre verbunden. [Kim; Lee 2013, S. 8486]

Wie an der Grafik erkennbar ist, besitzen die MDA verschiedene GDF, die im Spiel integrierbar sind. GDF stellen Funktionen dar, mit deren Hilfe digitale Spiele unterschiedlich gestaltet werden können. Diese Faktoren sind dafür zuständig, die Nutzer zum Spielen zu animieren und laut Lee und Kim 2013 müssen Spiele über GDF verfügen, welche vier Qualitäten miteinander vereinen: „A bunch of cool features, A lot of fancy graphics, a series of challenging puzzlez, an intriguing setting and story .“ Allerdings können nicht alle GDL gleichzeitiger Bestandteil der vier KCLG sein, da sie teilweise widersprüchlich sind. Aus diesem Grund sind die KCLG lediglich mit einer Auswahl der Faktoren aus den unterschiedlichen MDA verknüpfbar, wie ebenfalls der Abbildung 1 zu entnehmen ist [Kim; Lee 2013, S. 8487].

Das vorgestellte Dynamic Model of Gamification ist für den praktischen Teil der Arbeit relevant, da die gefilterten Studien nach verschiedenen Kriterien des Modells analysiert werden.

Des Weiteren können Spiele in verschiedene Typen unterteilt werden, die auch für die Vermittlung von Informationskompetenz eine wichtige Rolle spielen. Broussard 2012 erläuterte dazu sechs Kategorien: alternative Realitätsspiele, Gelegenheitsspiele, Mix aus virtuellen und physischen Spielen, Ratespiele, Rollenspiele sowie soziale Spiele [Broussard 2012, S. 77f.]. Da diese Spieltypen eine größere Rolle in dem praktischen Teil dieser Arbeit bilden, werden sie im Folgenden erläutert.

Die Trivia Games (Ratespiele) sind eine Art der Online-Spiele die zur Vermittlung von Informationskompetenzen genutzt werden. Hierbei ist der Grundgedanke, dass die Spieler über die korrekte Beantwortung von simplen Aufgabentypen die nächsten Stufen erreichen können, bis sie schließlich am Ziel sind. Vorteilhaft bei diesem Spieltyp ist die einfache Erstellung und Durchführung des Spiels, aber auch der Faktor, dass diese Art des Spielens den meisten Nutzern bekannt ist. Allerdings können Ratespiele leicht eintönig werden, da sie über keine Geschichte verfügen und so der Leitfaden und der Bezug zum übermittelten Inhalt fehlt [Broussard 2012, S. 77].

Als weiteren Spieltypen nennt Broussard das Role playing, also die Rollenspiele. Auch diese Art kommt bei Bibliotheksspielen häufiger zum Einsatz. Es ermöglicht den Nutzern in verschiedene Rollen zu schlüpfen, was ihnen eine neue Identität ermöglicht. Es bestehen Rollenspiele, die eher abenteuerorientiert sind, wohingegen andere eher durch textliche Vorgaben und Anweisungen die Spieler durch eine virtuelle Welt führen [Broussard 2012, S. 77].

Eine weitere Form des Spielens stellen die Casual Games (Gelegenheitsspiele) dar. Sie integrieren zwanglose Spielelemente, die der Nutzer aus dem Alltag kennt, wodurch sie interessant für eine breite Anzahl an Spielern sind. Aus diesem Grund sind sie auch kostengünstiger als spezifischere Spiele, da sie einfache Elemente des Spielens besitzen [Broussard 2012, S. 78].

Games that mix physical and virtual (Mix aus virtuellem und physischem Spiel) weisen als Besonderheit auf, das Elemente aus der realen Welt des Nutzers in die virtuelle Welt integriert werden [Broussard 2012, S. 78].

Bei den Alternate realtiy games, den alternativen Realitätsspielen, findet die Durchführung der Spiele in Echtzeit statt. Dabei kann die Entwicklung des Spiels durch die Handlungen der Spieler verändert und beeinflusst werden [Broussard 2012, S. 78].

Als letzten Spieltyp nennt Broussard die Social Games (Sozialen Spiele). Sie greifen auf soziale Netzwerke im Internet zurück und ermöglichen den Spielern, gegen eine große Anzahl an weiteren Spielern in den Wettbewerb zu treten und sich mit ihnen zu vergleichen [Broussard 2012, S. 79].

Übergreifend lässt sich festhalten, dass das oberste Ziel des Game-Based Learnings daraus besteht, die digitalen Spiele viel weitgreifender nutzbar zu machen als lediglich zur Unterhaltung und zum Spaß.

Im Folgenden wird der Begriff Game-Based Learning von ähnlichen Bezeichnungen in diesem Themengebiet abgegrenzt und mit ihnen verglichen.

2.1.2 Begriffsabgrenzung

Um den Themenbereich des Game-Based Learnings zu beschreiben, werden oftmals auch andere Begriffe verwendet. Die Begriffe, die am häufigsten genutzt werden, sind im späteren Verlauf der Arbeit ebenfalls von Bedeutung, da auch sie Teil der systematischen Literaturanalyse sind. Aus diesem Grund werden im Folgenden Serious Games und Gamification erläutert und voneinander abgegrenzt.

Ein häufig verwendeter Begriff in Bezug auf Game-Based Learning sind Serious Games. In der Literatur besitzt die Bezeichnung Serious Games mehrere Definitionen. Die am häufigsten zitierte und bekannteste Definition besagt, dass Serious Games Spiele sind, die keine Unterhaltung oder Spaß als Hauptzweck haben. Diese Erklärung wurde 1975 von Clark C. Abt geprägt, der Serious Games als Spiele definierte, die einen pädagogischen Zweck verfolgen und nicht nur zum Vergnügen bestehen [Breuer/Bente 2010, S. 8]. Diese Interpretation besitzt bis heute noch überwiegend Gültigkeit, wobei Michael Zyda 2005 eine weitläufigere Definition aufstellte [Zyda 2005, S. 26]: „ Serious games have more than just story, art, and software, however. (…) They involve pedagogy: activities that educate or instruct, thereby imparting knowledge or skill. This addition makes games serious.“ Diese beiden Begriffserklärungen stellen nur einen Auszug aus der großen Anzahl an Definitionen dar. Alle Interpretationen unterscheiden sich zwar in einzelnen Aspekten, allerdings beinhalten alle den Kerngedanken, dass es sich bei Serious Games um Spiele handelt, die für mehr als nur Unterhaltung genutzt werden [Breuer/Bente 2010, S. 8].

Ein weiterer wichtiger Begriff ist Gamification, wobei er sich nur schwer von Serious Games abgrenzen lässt. Gamification bezeichnet die Verwendung von Spiel-Design-Elementen in „Nicht-Spiel“ Kontexten [Deterding et al. 2011, S. 2]. Dieser Aspekt stellt auch den Unterschied zu Serious Games dar. Mit Gamification wird vorwiegend das Ziel verfolgt, die Motivation der Anwender durch spielerische Ansätze zu erhöhen [Stieglitz 2017, S. 4]. Diese Ansätze sollen die Grundbedürfnisse des Spielenden ansprechen, wie beispielsweise „der Wunsch nach Erfolg und Belohnungen, das Streben danach, in Wettkämpfen überlegen zu sein oder ein bestimmtes Selbstbild zu vermitteln und die Bekanntheit zu erhöhen.“ [Stieglitz 2017, S. 4]. Grundlage dafür sind verschiedene Spielelemente, welche individuell in das Spiel eingebaut werden können. Es gibt viele unterschiedliche Spielelemente, die in Lernspielen genutzt werden, wie an dem DMGL bereits deutlich wurde.

Einordnen lassen sich die Spielelemente in fünf verschiedene Ebenen [Deterding et al. 2011 S. 3]:

1. Interface design patterns
2. Game design patterns / game design mechanics
3. Design principles or heuristics
4. Conceptual models of game design units
5. Game design methods

Im Folgenden Kapitel werden nun die Potenziale des Game-Based Learnings näher erläutert sowie die im Zusammenhang stehenden Herausforderungen aufgezeigt.

2.1.3 Potenziale und Herausforderungen von Game-Based Learning

Insgesamt besitzt das Game-Based Learning eine Vielzahl an Potenzialen, die oftmals auch mit Herausforderungen verknüpft sind. Im Folgenden werden nun die Potenziale aber auch Schwierigkeiten aufgezeigt.

Um Videospiele, und damit auch Online-Lernspiele, korrekt ausführen zu können, ist oftmals eine hohe Einarbeitungszeit erforderlich. Da sich in den letzten Jahren die Technik immer weiterentwickelt hat, wuchs damit auch die Komplexität der Spiele. Hier kann somit das Erlernen der Steuerung, der grundlegenden Zusammenhänge sowie der Spielstrategien eine Schwierigkeit für den Spieler darstellen. Ein Potenzial hierbei ist das Umsetzen eines guten und strukturierten Game Designs.

Ein weiteres Potenzial kann die hohe Motivation durch spielerische Komponenten wie Herausforderungen und Erfolgserlebnisse sein. Allerdings besteht in diesem Zusammenhang die Schwierigkeit, die Motivation der Spieler dauerhaft oben zu halten. Prensky beschreibt dieses Risiko mit „sucking the fun out“ [Prensky 2003, S. 58]

Neben den motivationalen Faktoren hat GBL auch andere positive Faktoren. Es soll das aktive, konstruktive, selbstgesteuerte, soziale, emotionale sowie situierte Lernen fördern. Allerdings ist hierbei auch die didaktische Aufbereitung von Lerninhalten und Spielmechaniken eine Herausforderung, da hier die „Gefahr bei der Verminderung von Spielspaß durch Wechsel von impliziten und expliziten Lernmodus“ besteht [Le et al. 2013, S. 6].

Aber nicht nur in den Schulen und Universitäten wird Game-Based Learning eingesetzt. Auch in immer mehr Betrieben werden digitale Lernspiele vermehrt genutzt, um Weiterbildungen für Mitarbeiter attraktiver zu gestalten. So wird GBL beispielsweise bei der Daimler AG GBL eingesetzt, um deren Fertigungslinien zu simulieren und Konsequenzen von strategischen Entscheidungen aufzuzeigen [Bufe/Krömker 2009, S.3].

Des Weiteren wurde erkannt, dass Game-Based Learning in der Lage ist, die Reflektion und das Experimentieren der Spieler durch das Spielen zu begünstigen. Diese beiden Aspekte sind wichtige Faktoren für einen Lernerfolg [Garris et al. 2002, S. 444].

Wie diese beiden Punkte zwischen Spielern und Lernspielen interagieren, zeigt folgende Aufzählung [Garris et al. 2002, S. 444]:

1. Der Spieler trifft eine Entscheidung.
2. Der Spieler bekommt eine Rückmeldung des Videospiels.
3. Der Spieler reflektiert über die Auswirkungen seiner Entscheidung.
4. Der Spieler bildet eine Theorie über die Ursache der eingetretenen Ereignisse, welches die Basis für weitere Entscheidungen darstellt.

Im nächsten Kapitel wird der Begriff Informationskompetenz näher betrachtet.

2.2 Informationskompetenz

Der Begriff Informationskompetenz ist abgeleitet aus dem amerikanischen Wort information literacy. Wohingegen der Begriff schon Ende der 1980er Jahre in Amerika populär wurde, verbreitete er sich in Deutschland erst zehn Jahre später [Freimanis et al. 2013, S. 34]

In der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft wird die Informationskompetenz immer mehr zu einer Schlüsselkompetenz in Bezug auf den Erfolg im Studium und auch später in der Arbeitswelt [Jacob/Teuteberg 2017, S. 99].

Dieses Kapitel definiert zunächst, was sich hinter dem Begriff Informationskompetenz verbirgt und geht anschließend auf die Herausforderungen bei der Vermittlung von Informationskompetenzen ein.

2.2.1 Definition

Während in der Informationsgesellschaft die Informations- und Kommunikationstechnik im Vordergrund steht, wird in der Wissensgesellschaft die Informationskompetenz eingesetzt. Da sich das Wissen kontinuierlich verändert und erweitert, muss sich auch die Informationskompetenz stets erneuern. Aus diesem Grund geht lebenslanges Lernen Hand in Hand mit der Informationskompetenz [Linde / Stock 2011, S. 81f.].

Informationskompetenzen ermöglichen Personen zu erkennen, wann Informationen zur Lösung einer Aufgabe benötigt werden und wie Informationen effektiv gefunden, bewerten und genutzt werden können. Informationskompetenz ist somit eine Sammlung von erworbenen Fähigkeiten eines Individuums. Personen, die über Informationskompetenzen verfügen sind in der Lage, ihre Denkfähigkeiten besser einzusetzen [Markey et al. 2014, S. 4].

Im Laufe der Jahre hat sich die Definition des Begriffs Informationskompetenz entwickelt. Die erste Definition stellte 1974 der Präsident der „Information Industry Association“ Paul Zurkowski auf. Er beschrieb die Informationskompetenz als arbeitsbezogene Fähigkeit. Personen, welche sich Informationsressourcen zum erfolgreichen Ausüben ihrer Arbeit aneignen, werden als informate literate beschrieben [Markey et al. 2014, S. 1].

Eine weitere verbreitete Definition darüber, was die Informationskompetenz umfasst, stammt aus dem Jahr 1989 von der Association for College and Research Libraries: „ To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information.” [Gust von Loh/Stock 2013, S.3]. Somit gilt eine Person als informationskompetent, wenn sie in der Lage ist, ihren Informationsbedarf zu erkennen, die benötigten Informationen zu finden, sie zu beurteilen und wirksam zu nutzen.

Des Weiteren legten die Komitees AASL⁵, ALA⁶ und AECT⁷ drei Standards fest, die bei der Vermittlung von Informationskompetenz unterstützen sollen und einen informate literate beschreiben. Zum einen sollen die Studenten Informationen effizient sowie effektiv abrufen können. Der zweite Standard besagt, dass diese Informationen kritisch und kompetent evaluiert werden müssen. Als letztes wird die Fähigkeit festgelegt, dass die Informationen präzise und kreativ zu verwenden sind [Markey et al. 2014, S. 3]. Diese Beschreibung zeigt starke Verbindungen zu der Definition der Association for College and Research Libraries.

Informationskompetenz umfasst eine Vielzahl an Kompetenzen, wie beispielsweise das Schaffen von Orientierung in der Informationsvielfalt, die Lokalisierung benötigten Literatur und Informationen sowie die Literatur- und Informationsverarbeitung für eigene Lernzwecke. Des Weiteren steht die Informationskompetenz im engen Verhältnis zu anderen Literacy-Kompetenzen, wie beispielsweise IT-Kompetenzen und Medienkompetenzen. Folglich kann die Informationskompetenz meist nicht allein betrachtet werden, sondern stets in Verbindung mit den anderen Aspekten [Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, S. 54]. Alle Kompetenzen sind zentraler Bestandteil für ein kritisches Denken und Problemlösen in der Gesellschaft und fördern so die Bereitschaft der Personen zu konstruktiven Arbeiten [Markey et al. 2014, S. 4].

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Informationskompetenz die Fähigkeit eines Menschen bezeichnet, um den Bedarf an Informationen

- zu erfassen,
- selbstständig einzuschätzen,
- zu recherchieren,
- zu bewerten und
- effizient einzusetzen [Gust von Loh/Stock 2013, S.4].

Allerdings bestehen auch verschiedene Herausforderungen bei der Vermittlung von Informationskompetenz. Diese Herausforderungen werden im folgenden Kapitel aufgezeigt.

2.2.2 Herausforderungen der Informationskompetenzvermittlung

Obwohl die Informationskompetenz in der heutigen Zeit als Schlüsselkompetenz angesehen wird, bestehen bei der Vermittlung der Fähigkeiten oftmals noch Herausforderungen. Diese können daraus resultieren, dass sich der Begriff der Informationskompetenz in den vergangenen Jahren verändert hat. Es fand eine Verlagerung des Fokus statt. Der Begriff beschreibt nicht mehr das reine Wissen über die traditionelle Bibliothekslehre, sondern vielmehr ein umfangreiches Wissen hin zu toolbasierten und übergreifenden Kenntnissen. Anders als die reine bibliografische Lehre früher, setzt sich die Informationskompetenz heute aus vielen verschiedenen Aspekten zusammen. Neben einer theoretischen Basis wird ein lebenslanges Lernen vorausgesetzt sowie das Fokussieren auf die Informationsbedürfnisse der Lernenden. Zusätzlich umfasst der Begriff auch die Beurteilung und Nutzung von umfangreichen Informationen [Markey et al. 2014, S. 4].

Daraus ergeben sich allgemeine Faktoren, welche die Vermittlung von Informationskompetenz erschweren. Beispielsweise können fehlende Kenntnisse seitens der Lehrenden über thematische Interessen, oder den Informationsstand der Zielgruppe eine erfolgreiche Vermittlung erschweren. Auch Frontalunterricht, der klassische Vorlesungsstil und ein passives Unterrichtsformat wirken sich negativ auf die Informationskompetenzvermittlung aus [Tappenbeck 2007, S. 28]. Vermehrt wird dabei davon ausgegangen, dass sich die Lernenden Informationskompetenzen selbst aneignen. Hierbei stellt die wohl größte Herausforderung die mangelnde Motivation seitens der Studierenden beziehungsweise der Lernenden dar [Leach/Sugarmann 2005, S. 194].

Des Weiteren ist für viele das Internet eines der ersten Anlaufpunkte, wenn sie Informationen benötigen. Aus den Suchanfragen resultieren oftmals Unmengen an verschiedenen Quellen, bei denen allerdings häufig nicht die Sicherheit auf Korrektheit gegeben ist [Markey et al. 2014 S. 6].

Aus diesen Gründen wird bei der Vermittlung von Informationskompetenzen immer mehr auf Game-Based Learning gesetzt. Digitale Lernspiele versuchen zu lehren, wie die Menschen strukturiert an sinnvolle und richtige Informationen gelangen können [Leach/Sugarmann 2005, S. 194 / Markey et al. 2014, S. 5].

Im Folgenden Kapitel beginnt der Hauptteil der Arbeit, in dem eine systematische Literaturanalyse über die Nutzung von Game-Based Learning zur Vermittlung von Informationskompetenz durchgeführt wird. zunächst werden die Begriffe und Auswahlkriterien festgelegt, die in der systematischen Literaturanalyse von Bedeutung waren.

3. Systematische Literaturanalyse zum GameBased Learning von Informationskompetenz

Dieses Kapitel umfasst den ersten Teil der praktischen Arbeit und beinhaltet die systematische Literaturanalyse zur Feststellung der Verbreitung und Umsetzung von Game-Based Learning Anwendungen zum Lernen von Informationskompetenz. In diesem Zusammenhang werden auch die Auswirkungen von Game-Based Learning auf den Lernerfolg der Spieler analysiert.

Zunächst werden die Rahmenbedingungen der Analyse aufgezeigt, welche die Festlegung der Suchkriterien und Begriffskombinationen für die Datenbanken sowie die Auswahl der relevanten Studien umfasst. Anschließend werden die Ergebnisse analysiert und ausgewertet. Dafür wurden die Studien zunächst in die sechs vorgestellten Spieltypen eingeordnet, um eine bessere Vergleichbarkeit zu ermöglichen.

3.1 Festlegung der Begriffe und Auswahlkriterien

Für die systematische Literaturanalyse dieser Arbeit wurden zunächst Begriffe festgelegt, mit deren Hilfe sechs wissenschaftliche Datenbanken durchsucht wurden. Diese Kombinationen entstanden aus drei verschiedenen Begriffskategorien, welche in folgender Abbildung grafisch dargestellt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Begriffskombinationen zur Literaturrecherche

Quelle: [eigene Darstellung]

Bei den genutzten Datenbanken handelt es sich um ACM Digital Library, IEEE Xplore Digital Library, Google Scholar, Scopus, ScienceDirect sowie The Collection of Computer Science Bibliographies.

Nach der Festlegung der Begriffe entstand zunächst eine Übersicht über die Gesamtanzahl der Ergebnisse. Anschließend wurden die Studien auf Titel, Abstracts und Inhalt untersucht. Bei der Betrachtung der Inhalte der Studien bestand als Hauptkriterium, dass die Studien eine Anwendung beziehungsweise ein Spiel beinhalten sollten. Dabei sollte es sich um ein digitales Spiel handeln, welches Aspekte des Lernens von Informationskompetenzen aufgreift. Zudem musste die Arbeit in deutscher oder englischer Sprache verfasst sein.

Nach der Datenbankrecherche wurde ebenfalls die Schneeball-Methode angewandt. Hierbei wurden die bereits ausgewählten Studien auf weitere relevante Studien untersucht. Sofern sie die festgelegten Auswahlkriterien erfüllten, sind die neuen Studien ebenfalls mit in die systematische Literaturanalyse dieser Arbeit aufgenommen wurden.

3.2 Auswahl der relevanten Studien

Durch die systematische Literaturanalyse soll die Verbreitung und Umsetzung von Game-Based Learning Anwendungen zum Lernen von Informationskompetenz herausgearbeitet werden. Zudem sollen Auswirkungen der digitalen Lernspiele auf den Lernerfolg aufgezeigt werden. Unter diesem Hintergrund wurde die Recherche in den sechs Datenbanken durchgeführt und die relevanten Studien herausgefiltert.

Insgesamt wurden aus allen Datenbanken 8.742 Ergebnisse generiert, von denen anschließend 5.415 Duplikate entfernt wurden. Der weitere Auswahlprozess der Studien verlief in Anlehnung an das PRISMA-Statement von Moher et al. 2010. Dabei wurden die noch bestehenden 3.327 Studien auf Grundlage des Titels, des Abstracts sowie den festgelegten Auswahlkriterien selektiert. Zuletzt blieben die 25 Studien übrig, welche für die Literaturanalyse und der Beantwortung der Fragestellung von Bedeutung sind. Die gefilterten Studien wurden abschließend von 3 Studien komplementiert, welche mithilfe der Schneeball-Methode unter erneuter Berücksichtigung der Einschlusskriterien hinzugefügt wurden. Mit diesem Verfahren sind letztendlich 28 Studien in die Auswertung mit eingeflossen.

Im Folgenden werden der Prozess der Literatursuche in den Datenbanken sowie der Selektionsprozess der finalen Studien grafisch dargestellt. Dies geschieht in Anlehnung an Moher et al. 2010.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Darstellung der Studiensuche und Studienselektion

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an [Moher et al. 2010]

Das folgende Kapitel untersucht die 28 finalen Studien auf verschiedene festgelegte Kriterien und wertet die Ergebnisse detailliert aus.

4. Ergebnisse und Auswertung der Studien

Alle betrachteten Studien beinhalten, aufgrund der festgelegten Einschlusskriterien, ein Online-Spiel. Des Weiteren legen die digitalen Lernspiele ihren Fokus auf verschiedene Aspekte der Informationskompetenz und sind alle in deutscher oder englischer Sprache verfasst.

Zunächst wurde ein Überblick über die Studien anhand des Erscheinungsjahres aufgestellt. Auf diese Weise wird aufgezeigt, inwieweit sich der Trend zur Vermittlung von Informationskompetenz durch digitale Lernspiele entwickelt hat.

Anschließend basiert die Auswertung auf den sechs Spieltypen, welche Broussard 2012 in Ihrer Arbeit anführte. Somit wurden die Studien aufgeteilt in Ratespiele, Rollenspiele, Gelegenheitsspiele, Mix aus physischem und virtuellem Spiel, Alternative Realitätsspiele sowie Soziale Spiele, wobei alle nach denselben Kriterien analysiert wurden:

- Erscheinungsjahr
- Aufgabentypen
- Spielelemente
- Wettbewerb
- Kooperation
- Aspekte des Lernens von Informationskompetenz
- Art der Auswertung
- Ergebnisse

Für alle Spieltypen wurde eine tabellarische Übersicht mit den oben genannten Kriterien erstellt. Des Weiteren werden mögliche Tendenzen deutlich, welche Spieltypen am häufigsten zur Vermittlung von Informationskompetenzen genutzt werden und ob es Spieltypen gibt, mit denen die Vermittlung positivere Ergebnisse erzielt.

Das nächste Kapitel gibt Aufschluss über den möglichen Trend und die Entwicklung, welche GBL in Laufe der letzten Jahre durchlebt hat.

4.1 Übersicht und Auswertung der zeitlichen Entwicklung von Game-Based Learning

Werden die Erscheinungsjahre der 28 Studien betrachtet, ist ein deutlicher Trend hin zum GBL erkennbar. Einen grafischen Überblick zeigt die folgende Abbildung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Trend von GBL anhand des Erscheinungsjahres

Quelle: eigene Darstellung

Das Diagramm in Abbildung 4 zeigt den Verlauf von 2007 bis heute. Insgesamt ist ein starker Anstieg des Einsatzes von digitalen Lernspielen zur Vermittlung von Informationskompetenzen zu verzeichnen.

Während in den Jahren 2007 bis 2009 lediglich zwei Studien die zu untersuchende Thematik beinhalteten, wuchs die Zahl in den Jahren 2010 bis 2012 auf vier. Mit insgesamt elf GBL-Anwendungen von 2013 bis 2015 ist ein starker Anstieg zu verzeichnen. Da bereits seit 2016 bis heute ebenfalls elf Studien Game-Based Learning Anwendungen zum Lernen von Informationskompetenz beinhalten, ist ein steigender Trend hin zum GBL zu prognostizieren.

Da die weitere Auswertung auf den sechs Spielformen basiert, werden in dem nächsten Säulendiagramm neben den reinen Erscheinungsjahren der Studien auch die verwendeten Spieltypen aufgezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Übersicht Erscheinungsjahr in Verbindung mit Spieltypen

Quelle: eigene Darstellung

Neben der zeitlichen Entwicklung von Game-Based Learning ist auch im Bereich der Spieltypen eine Veränderung zu verzeichnen. Es ist erkennbar, dass seit 2010 eine breitere Anzahl von Spieltypen genutzt wurden, wohin gegen von 2007 bis 2009 lediglich Rollenspiele und Mix aus virtuellen und physischen Spielen Anklang gefunden haben.

Des Weiteren ist vor allem die Anzahl der Rollenspiele seit 2013 deutlich gestiegen und Gelegenheitsspiele werden seit 2016 immer häufiger als Form des GBL genutzt. Ein negativer Trend ist bei den sozialen Spielen erkennbar. Hier wurden lediglich Anwendungen in den Jahren 2010 bis 2012 entwickelt.

Als nächstes folgt die detaillierte Auswertung nach den sechs Spielformen. Nach einer grafischen Übersicht werden die einzelnen Studien auf Grundlage der in Kapitel 3.3 genannten Kriterien miteinander verglichen und analysiert.

4.2 Übersicht und Auswertung nach Spieltypen

Die weitere Auswertung basiert auf den Studien aufgeteilt in die sechs verschiedenen Spielformen. Anhand des Diagramms der nächsten Abbildung ist erkennbar, für welche Spieltypen des GBL sich die Entwickler aus den Studien entschieden haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Übersicht der Spieltypen

Quelle: eigene Darstellung

Eine positive Tendenz geht in die Richtung der Rollenspiele, wobei die Nutzung der sozialen Spiele mit zwei Studien eher gering ausfällt. Die anderen Spielformen bewegen sich im Mittelfeld. Im Folgenden werden die einzelnen Spieltypen detailliert ausgewertet und die Studien miteinander verglichen.

4.2.1 Ratespiele

Insgesamt beinhalten vier Studien Spiele oder Anwendungen, die zu den Ratespielen gezählt werden [Cheong et al. 2013; Karatassis/Dungs 2015; Laubersheimer et al. 2016; Grinias 2017]. Ratespiele sind Quizspiele, die meist eine einfache Struktur aufweisen. Oftmals können sich die Nutzer durch richtige Beantwortung von Fragen weiterentwickeln, bis sie das festgelegte Ziel erreicht haben [Broussard 2012, S. 77].

Als nächstes werden die verwendeten Aufgabentypen sowie Spielelemente der Anwendungen aufgezeigt, welche oftmals einen entscheidenden Einfluss auf den Erfolg eines digitalen Lernspiels besitzen.

4.2.1.1 Verwendete Aufgabentypen und Spielelemente

Alle Anwendungen, die in den vier Studien betrachtet wurden, verwendeten als zentralen Aufgabentypen die Multiple Choice-Fragen (MC-Fragen), welche jedoch mit unterschiedlicher Absichten eingesetzt wurden [Cheong et al. 2013; Karatassis/Dungs 2015; Laubersheimer et al. 2016; Grinias 2017]. Cheong et al. 2013 nutzten MC-Fragen, damit sich die Studenten auf den Inhalt konzentrieren konnten und nicht durch anspruchsvollere Aufgabentypen abgelenkt werden. Dahingegen nutzen Laubersheimer et al. 2016 lediglich MC-Fragen, da sie für einen größeren Umfang von Lehrinhalten am einfachsten umzusetzen sind. Die anderen Autoren implementierten neben den MC-Fragen noch weitere Aufgabentypen wie Hinweise deuten [Karatassis/Dung 2015] oder offene Fragestellungen und Klickbereiche in Bildern [Grinias et al. 2017]. Die Hinweise sowie die Beantwortung der offenen Fragen wurden beispielsweise mit der Recherche in Internetsuchmaschinen verknüpft [Karatassis/Dung 2015].

Alle Anwendungen beinhalten Spielelemente, um das Lernspiel für den Nutzer möglichst spannend und interessant zu gestalten. Dabei nutzte Laubersheimer et al. 2016 lediglich ein Spielelement. Durch die Beantwortung der MC-Fragen konnten sich die Spieler verschiedene Abzeichen freischalten. Bei den anderen Autoren wurden Parallelen festgestellt. Neben Punkten wurden auch Rankings und damit einhergehend Bestenlisten genutzt, um die Teilnehmer zu motivieren [Cheong et al. 2013; Karatassis/Dungs 2015; Grinias 2017]. Bei allen Anwendungen hängt die Punktevergabe mit einem Zeitlimit zusammen, wobei die beiden Spielelemente Zeitlimit und Punkte in drei verschiedene Arten und Zusammenhängen genutzt wurden. Bei Cheong et al 2013 ist die Punktevergabe mit einem Zeitlimit verknüpft. Sofern die Studenten nach Ablauf der Zeit noch keine Antwort ausgewählt haben, bekommen sie null Punkte. Haben sie eine falsche Antwort innerhalb der Zeit gewählt, bekommen sie 20 Punkte. Wenn sich die Studenten für die richtige Antwort entschieden haben, ist die Punktehöhe von der benötigten Zeit abhängig, wobei die maximale Punktzahl von 100 bei einer Antwortzeit von unter einer Sekunde erreicht wird. Die Höhe der Punktevergabe im Lernspiel von Karatassis/Dungs 2015 richtet sich nach dem Korrektheitsgrad der Antworten, dem aktuellen Level sowie der Zeit, die ein Spieler für die Bearbeitung der jeweiligen Aufgabe benötigt. Auch bei Grinias 2017 ist die Vergabe der Punkte abhängig von einem Zeitlimit. Allerdings gibt es hier immer die gleiche Anzahl an Punkten bei der richtigen Beantwortung der Fragen, wohingegen bei falscher Antwort oder Ablauf der Frist keine Punkte berechnet werden.

Bei Cheong et al. 2013, Karatassis/Dungs 2015 und auch Grinias 2017 werden alle Teilnehmer in eine Bestenliste eingetragen, auf die sie jederzeit Zugriff haben und wodurch sie sich mit den anderen Spielern vergleichen können.

Lediglich Cheng et al. 2013 haben das Feedback-Spielelement eingesetzt. Hier erhalten die Spieler nach Beendigung der Aufgaben direktes Feedback zu ihren Leistungen. Dies tritt in Form einer Übersichtstabelle auf, in denen die Teilnehmer sehen können, welche Fragen sie richtig beziehungsweise falsch beantwortet haben. Erst dann können die Spieler mit weiteren Aufgaben fortfahren.

Die meisten Spielelemente kommen bei Karatassis/Dungs 2015 zum Einsatz. Neben den zuvor genannten Elementen wurden hier Musikeffekte eingesetzt, welche richtige beziehungsweise falsche Lösungen unterstreichen. Zusätzlich ist das Spiel in verschiedene Levels aufgebaut. Diese definieren neben den Punkten den Spielerstatus und sind in verschiedene Schwierigkeitsstufen gegliedert. Mit Überschreiten einer festgelegten Punkteschwelle können die Spieler die nächsthöhere Stufe erreichen. Zusätzlich können die Spieler Abzeichen erspielen. Diese werden als besondere Belohnungen eingesetzt und treten als Überraschung für verschiedene Aktionen oder erreichte Zustände auf. Als nächstes werden die vier Anwendungen auf integrierte Kooperationen und Wettbewerbe analysiert.

4.2.1.2 Kooperation und Wettbewerb

Auffällig ist, dass lediglich Grinias 2017 eine Art Kooperation im Spiel berücksichtigt hat. Allerdings findet die Kooperation nicht im Spiel direkt statt, sondern in einer Präsenzveranstaltung. Hier kann das Lernspiel auch als Gruppenspiel gespielt werden. In diesem Modus wird innerhalb der Gruppe über die richtige Antwort diskutiert, wodurch eine Form von Kooperation zwischen den Spielern erfolgt. Ansonsten sind in keinem der Lernspiele Kooperationen integriert [Cheong et al. 2013; Karatassis/Dungs 2015; Laubersheimer et al. 2016].

Anders ist der Einsatz des Wettbewerbs als Motivationsfaktor. Während Laubersheimer 2016 auf das Nutzen vom Wettbewerbsfaktoren verzichtet, wurden sie von Cheong et al. 2013, Karatassis/Dungs 2015 sowie Grinias 2017 gewählt. Das Fördern des Wettbewerbs wird in allen drei Spielen durch den direkten Vergleich über die Bestenliste und Rankings geschaffen. Auf diesem Weg wird ein Konkurrenzdruck geschaffen, der einen positiven Anreiz auf die Motivation schaffen soll.

Das folgende Kapitel gibt Aufschluss über die Aspekte der Informationskompetenz, die mithilfe des Lernspiels vermittelt werden sollen.

4.2.1.3 Vermittelte Aspekte des Lernens von Informationskompetenz

Die vier Ratespiele beinhalten unterschiedliche Aspekte der Informationskompetenz. Der Fokus liegt vor allem bei der Vermittlung von Recherchefähigkeiten in Form von Internetrecherche und Recherchestrategien [Karatassis/Dungs 2015] sowie Datenbankrecherche [Laubersheimer et al. 2016]. Zusätzlich beinhaltet die Anwendung von Laubersheimer et al. 2016 verschiedene MC-Fragen zur Vermittlung von Bibliotheksressourcen und dem korrekten Zitieren.

Die Anwendungen von Cheong et al. 2013 und Grinias 2017 vermitteln Informationskompetenzen im weiteren Sinn. Während Cheong et al. 2013 den Teilnehmern mit seiner Anwendung verschiedene Fähigkeiten im Bereich der Informatik lehren möchte, hilft das Lernspiel von Grinias 2017 beim Erwerben von Fähigkeiten der Informationskompetenz im Bereich der analytischen Chemie.

Die Studien beziehungsweise Anwendungen wurden alle ausgewertet und untersucht, um positive und auch negative Erkenntnisse zu identifizieren. In welcher Art und in welchem (Teilnehmer-)Umfang eine Untersuchung stattgefunden hat, wird in folgendem Kapitel aufgezeigt.

4.2.1.4 Art der Auswertung sowie Anzahl und Eigenschaften der Teilnehmer

Drei der Vier Auswertungen basierten auf quantitativen Messungen [Cheong et al. 2013; Laubersheimer et al. 2016; Karatassis/Dungs 2015], wobei Karatassis/Dungs 2015 zusätzlich noch eine kleine qualitative Untersuchung durchführte. Dahingegen führte Grinias 2017 eine rein qualitative Evaluation durch.

Cheong et al. 2013 stellten die Erhebungsfragen aus früheren Studien zusammen, bei denen bereits die Auswirkung von Lernspielen untersucht wurde. Der Fragenkatalog basierte auf den drei Hauptthemen Engagement, Freude und Lernen. Abschließend wurde den Teilnehmern die offene Frage gestellt, welches die besten beziehungsweise schlechtesten Aspekte des digitalen Lernspiels waren. Die Teilnahme an der Umfrage war freiwillig und so haben von 119 Studenten, die das Lernspiel gespielt haben, 79 Teilnehmer die Umfrage korrekt ausgefüllt.

Auch Laubersheimer et al. 2016 führten eine quantitative Messung mit 28 Schülern durch. Die Schüler mussten einen Pretest vor dem Spielen beantworten, welcher nach Abschluss des Spiels mit den Ergebnissen des Posttests verglichen wurden.

Karatassis/Dungs 2015 griffen auf beide Formen der Auswertung zurück. Über ein Logging-System wurden die Benutzerdaten der Spieler gespeichert, was einen detaillierten Einblick in das Spielverhalten der Nutzer ermöglichte. Zusätzlich gab es eine qualitative Umfrage im Rahmen einer Gruppe von 15 Studenten, bei der vor allem die Frage nach der Benutzerfreundlichkeit im Vordergrund stand.

An einer freiwilligen Umfrage konnten die Spieler der Anwendung von Grinias 2007 teilnehmen. Über einen Link am Ende des Spiels konnten die Spieler freiwillig an der Umfrage teilnehmen. Die genaue Teilnehmerzahl ist unbekannt, allerdings haben lediglich ein Bruchteil der Studenten die Umfrage vollständig beantwortet.

Zum Schluss werden nun die Ergebnisse und damit einhergehend die Erkenntnisse aus den zuvor aufgezeigten Untersuchungen aufgezeigt.

4.2.1.5 Ergebnisse der Spielauswertung

Generell ist eine Mehrheit an positiven Ergebnissen erkennbar, wobei diese unterschiedlich stark ausgeprägt sind.

Bei dem Posttest mit den 28 Schülern im Rahmen der Anwendung von Laubersheimer et al. 2016, wurde nur ein leichter Lerngewinn festgestellt. Allerdings führten die Autoren das Ergebnis auf die Tatsache beziehungsweise das Problem zurück, dass die Schüler aufgrund ihres Alters die Auswertung nicht ernst nahmen. Aus diesem Grund soll das entwickelte Ratespiel in einem Kurs in der Universität eingeführt und der Test wiederholt werden, um möglicherweise eine aussagekräftigere Untersuchung zu erhalten.

Bessere Ergebnisse erzielten die drei anderen Lernspiel-Untersuchungen [Cheong et al. 2013; Karatassis/Dungs 2015; Grinias 2017]. Bei Cheong 2013 wurden die besten Ergebnisse im Bereich des Engagements sowie Lernen erreicht. Allerdings gab lediglich die Hälfte der Teilnehmer an, Freude am Spiel gehabt zu haben. Mehr als die Hälfte der Umfrageteilnehmer waren der Meinung, dass durch das Spiel ihre Lernproduktivität und Leistung erhöht wurde. Dazu besaßen circa 75 Prozent nach Beginn des Spiels das Engagement und den Ehrgeiz, dass Spiel bis zum Ende durchzuspielen. Bei den Antworten auf die offene Frage gab es neben vielen positiven Reaktionen auch vereinzelt negative Anmerkungen. Als gute Eigenschaften des Spiels wurde der informative Hintergrund des Spiels genannt sowie die Tatsache, dass das Spiel spielerisch beim Erreichen der Lernziele unterstützt. Zudem wurde das Feedback als positiv empfunden, da die Spieler auf diesem Weg immer eine aktuelle Übersicht über ihr Wissen und ihre Leistungen besitzen. Als negativ empfunden wurde das Zeitlimit von einer Minute, was einzelnen Spielern für die Beantwortung der Fragen nicht ausreichte. Zudem wurde als weiterer negativer Aspekt die Bestenliste mit der Anzeige der vollständigen Namen angeführt. Hier fühlen sich einzelne Studenten, die in der Bestenliste einen der hinteren Plätze belegten, beschämt. Als weitere Erkenntnis nehmen die Autoren mit, dass eine freiwillige Spielteilnahme sinnvoller ist als die Pflicht zum Spielen, da auf diese Weise bereits eine Grundmotivation bei den Teilnehmern vorhanden ist.

Die Anwendung von Karatassis/Dungs 2015 lehrt den Teilnehmern spielerisch wichtige Recherchestrategien vor allem im Bereich der Internetrecherche. Dadurch haben die Spieler das Gefühl, durch das im Spiel angeeignete Wissen, zukünftig viel Zeit bei der Suche nach Informationen und Quellen im Internet zu sparen. Des Weiteren ermöglicht das Spiel eine erhöhte Effektivität beim Erlernen von Informationskompetenzen, wobei auch die Benutzerfreundlichkeit des Spiels dafür eine große Rolle spielte. Die quantitative Auswertung der Benutzerdaten durch das Logging-System bestätigte die Aussagen der Umfrageteilnehmer.

Die Ergebnisse der Auswertung von Grinias 2017 sind gemischt und auch die Tatsache, dass nur ein Bruchteil der Spieler an der Umfrage teilgenommen haben ist eher ein negatives Zeichen. Allerdings haben die Teilnehmer der Umfrage ausgesagt, dass sie das Spiel häufig nutzen und es als unterhaltsam und nützlich beim Erwerb von verschiedenen Informationskompetenzfähigkeiten ansehen. Allerdings wurde auch hier wieder der Aspekt der Zeitlimits als negativ bewertet.

Im Folgenden sind die zuvor dargestellten Ergebnisse der Ratespiele tabellarisch zusammengefasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht der Studien (Ratespiele)

Das nächste Kapitel umfasst die Ergebnisse der Studien zu den Rollenspielen.

4.2.2 Rollenspiele

Elf Studien beinhalten Anwendungen die als Rollenspiele entwickelt wurden [Gerstein 2009; Rice/Gregor 2010; Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Admiraal 2015; Mystakidis et al. 2014; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017; Blevins et al. 2017; Kwak et al. 2018]. Diese Form ist der mit Abstand am häufigsten genutzte Spieltyp und auch die zeitliche Entwicklung zeigt den Trend zum Rollenspiel. Die meisten Rollenspiele beinhalten eine Abenteuergeschichte, in denen sich der Spieler virtuell in eine andere Figur verwandeln kann und so eine neue Identität einnimmt [Broussard 2012, S. 77].

Die folgenden Unterkapitel werten die einzelnen Studien nach den bereits bekannten Kriterien aus. Zunächst werden die genutzten Aufgabentypen sowie Spielelemente analysiert.

4.2.2.1 Verwendete Aufgabentypen und Spielelemente

Es zeigt sich, dass neun der elf Anwendungen als „point and click“ Spiel bezeichnet werden. Daher wurde als häufiger Aufgabentyp im Spiel der Klick auf Bilder oder Objekte genutzt [Gerstein 2009; Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Admiraal 2015; Mystakidis et al. 2014; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017; Kwak 2018]. Der Klick auf verschiedene Bereiche im Bild wird beispielsweise verwendet, um in andere Räume oder Welten des Spiels zu gelangen [Gerstein 2009; Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Mystakidis et al. 2014; Admiraal 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017] oder um verstecke Fragen und Aufgaben zu öffnen [Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Mystakidis et al. 2014; Admiraal 2015; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017].

Ebenfalls oft eingesetzt wurde die Drag and Drop-Methode [Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Mystakidis et al. 2014; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017; Kwak et al. 2018]. Als weitere Aufgabentypen wurden Puzzles [Gerstein 2009; Admiraal 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016], MC-Fragen [Scott/Rice 2010; Casper et al. 2015; Kearns et al. 2017; Kwak et al. 2018], Lückentexte [Admiraal 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016]; Wortsuchaufgaben und Wortsortierungsaufgaben [Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kwak et al. 2018], Blogbeiträge [Gerstein 2009], Kreuzworträtsel, Wahr/Falsch-Fragen und Freitextaufgaben [Eckardt/Robra-Bissantz 2016] genutzt.

Scott/Rice 2010 und Blevins et al. 2017 verwendeten lediglich die MC-Fragen als einzigen Aufgabentypen in ihrer Anwendung. Dazu sind beide Anwendungen eher textbasiert und es werden einfache Grafiken und Animationen verwendet.

Neben der größeren Zahl an verschiedenen Aufgabentypen ist ebenfalls die Menge der genutzten Spielelemente bei den Rollenspielen deutlich höher als bei den Ratespielen.

Eines der wichtigsten Elemente beim Rollenspiel ist die (Abenteuer-)Geschichte. Dieses Element wird in unterschiedlichster Weise genutzt und im Spiel implementiert. Bei Rice/Scott 2010 müssen die Spieler acht Abenteuer beziehungsweise Herausforderungen mit jeweils dreizehn Fragen absolvieren. Eine etwas anspruchsvollere Variante wählten Guo/Goh 2014. Sie entwickelten ein Room-Escape-Spiel, indem der Spieler in der Rolle seines Avatars innerhalb einer Stunde aus der Bibliothek fliehen muss. Die Schüler bei Gerstein 2009 reisen durch mehrere virtuelle Welten, die alle unterschiedliches Wissen repräsentieren und lehren. Bei Admiraal 2015 nehmen die Schüler unterschiedliche Rollen ein, in denen sie verschiedene Aufgaben bewältigen müssen. Das Ziel dabei ist, den Berühmtheitsgrad einer fiktiven Bekanntheit durch das Erlernen verschiedene Internetfähigkeiten zu steigern. Das Spiel findet in verschiedenen Gebäuden statt, die im Verlauf des Spiels wachsen. Bei anderen Anwendungen werden die Spieler als Unterstützung in einer Mission eingesetzt [Couceiro et al. 2013; Mystakidis et al. 2014; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017; Blevins et al. 2017]. Die Anwendung von Couceiro et al. 2013 spielt in einem Stadion, in dem während eines Basketballspiels die Technik verrücktspielt und das Spiel von zwei fiktiven Charakteren sabotiert wird. Der Spieler versucht mithilfe der Beantwortung verschiedener Aufgaben die Technik wieder zum Laufen zu bringen, sodass das Spiel weitergespielt werden kann. Durch die Geschichte wurde ein Kontext zu den Interessen der Spieler hergestellt, da es sich bei den Teilnehmern um Sportstudenten handelte. Bei Mystakidis et al. 2014 sollen die Studenten einem anderen digitalen Avatar helfen, seinen Weg zurück in seine virtuelle Computerwelt zu finden. Bei Casper et al. 2015 nehmen die Spieler die Rolle eines Agenten an, welcher im Verlauf des Spiels die Wahrheit über ein Verbrechen und Verschwörungen aufzudecken versucht. Im Spiel von Eckardt/Robra-Bissantz 2016 werden die Spieler zu Wissenschaftlern, die auf dem Weg zu einer Expedition mit dem Flugzeug abstürzen. Im Rahmen des Spiels muss, neben der eigentlichen Forschung des Wissenschaftlers, auch das defekte Flugzeug repariert werden. Die Anwendung von Blevins et al. 2017 besitzt einen medizinischen Hintergrund und spielt in einem Krankenhaus. Hier ist ein Virus ausgebrochen, wodurch die Patienten in Quarantäne müssen. Durch den Virus sind Zombies geboren. Die Studenten müssen einem anderen Avatar, der Krankenschwester Sassy, helfen, die Patienten vor den Zombies zu retten, indem sie ein Gegenmittel für das Virus finden. Die Geschichte von Kearns et al. 2017 beginnt bei einer Wahrsagerin, die die Spieler auf eine Reise zu verschiedenen Standorten schickt, um sie bei verschiedenen Aufgaben zu unterstützen. Der Nutzer der Anwendung von Kwak et al. 2018 spielt einen Studenten, der herauszufinden hat, wer für die Zerstörung der Bibliothek verantwortlich ist.

Neben der Geschichte nutzen viele Anwendungen Avatare, um die Spieler noch weiter zu integrieren. Bei der Auswahl, der Art und dem Aussehen des eigenen Avatares haben die Nutzer unterschiedliche Einflussmöglichkeiten. In manchen Anwendungen ist der zu spielende Avatar vorgegeben und kann nicht von den Spielern geändert werden [Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Admiraal 2015; Mystakidis et al. 2014; Casper et al. 2015; Kearns et al. 2017; Kwak et al. 2018]. Bei Admiraal 2015 gibt es die Besonderheit, das sich der Avatar mit jedem Level verändert. Bei anderen Spielen haben die Spieler mehr Freiräume und können ihre eigenen Avatare gestalten. Neben der individuellen Erstellung des Avatars, können die Studierenden einen Nicknamen vergeben sowie sich für einen von drei Berufen entscheiden [Gerstein 2009; Eckardt/RobraBissantz 2016]. Bei Blevins et al. 2017 können die Spieler keinen eigenen Avatar spielen oder gestalten, aber sie helfen einem Avatar, die Mission zu lösen.

Auch Punkte sind ein wichtiges Spielelement und werden in sechs Rollenspielen als Motivationsfunktion eingesetzt [Gerstein 2009; Rice/Gregor 2010; Admiraal 2015; Mystakidis et al. 2014; Eckardt/Robra-Bissantz et al. 2016; Kearns et al. 2017]. Hierbei ist die Punktevergabe teilweise unterschiedlich und auch der Nutzen der Punkte ist verschieden. Bei zwei Anwendungen werden Punkte durch das erfolgreiche Abschließen einer Aufgabe gesammelt und sind notwendig, um das nächste Level freizuschalten [Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017]. Teilweise werden die Punkte auch als eine Art Währung genutzt [Gerstein 2009; Eckardt/Robra-Bissantz 2016]. Bei Gerstein 2009 werden die Punkte als Cols bezeichnet, mit denen sich die Spieler verschiedene Objekte und Abzeichen als Belohnung kaufen können. In der Anwendung von Eckardt/Robra-Bissantz 2016 können die Spieler in jedem Level insgesamt 200 Punkte erreichen. Davon werden 100 Punkte benötigt, um in das nächste Level aufzusteigen. Wenn die Spieler Punkte übrighaben, können sie diese für den Kauf von Minispielen als Belohnung einsetzen. Beim Spiel von Kearns et al. 2017 können die Spieler bei jeder Aufgabe insgesamt zehn Punkte erreichen. Sofern die Aufgabe falsch beantwortet ist, kann sie von den Spielern wiederholt werden, bis die richtige Antwort gewählt wurde. Für jede falsche eingegebene Antwort werden allerdings immer zwei Punkte abgezogen, die in der Gesamtpunktzahl später fehlen. Ähnlich wie bei Eckardt/Robra-Bissantz 2016 werden die Punkte bei Kearns et al. 2017 benötigt, um ins nächste Level aufzusteigen. Sollte der Spieler nach Levelaufstieg eine gewisse Anzahl an Punkten übrighaben, so wird für ihn eine Bonusrunde in Form eines Minispiels freigeschaltet. Rice/Gregor 2010 nutzen die Punkte für ein Notensystem. Dabei können die Spieler nach Abschluss der Herausforderungen einsehen wie viele Punkte sie erreicht beziehungsweise welche Noten sie bekommen haben. Auch Admiraal 2015 nutzt eine Art Punktesystem in seiner Anwendung. Die Punkte werden nach Berühmtheitsgrad der fiktiven Figur vergeben. Bei jeder richtigen Beantwortung der Fragen in der Anwendung von Mystakidis et al. 2014 bekommen die Spieler einen Punkt, die beim Spielabschluss summiert werden.

Ein weiteres, häufig eingesetztes Element sind die Levels, die der Spieler während des Spiels durchlaufen kann [Rice/Gregor 2010; Couceiro et al. 2013; Guo/Goh 2014; Admiraal 2015; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017; Blevins et al. 2017; Kwak et al. 2018]. Die Hauptaufgabe der Level besteht darin, eine systematische Fortschreitung des Spielfortschritts zu ermöglichen. Hierbei kann jedes erfolgreich abgeschlossene Level neben dem Erreichen der nächsten Stufe weitere Aspekte beinhalten. Bei Eckardt/Robra-Bissantz 2016 sowie Kearns et al. 2017 erhalten die Spieler wichtige Objekte, die zum erfolgreichen Abschluss des Spiels notwendig sind. Das können beispielsweise Bauteile für ein Flugzeug [Eckardt/RobraBissantz 2016] oder Ausrüstungsteile für den eigenen Avatar sein [Kearns et al. 2017]. Zudem können nach einem abgeschlossenen Level verschiedene Features oder Belohnungen freigeschaltet werden, zum Beispiel Teamchats [Eckardt/Robra-Bissantz 2016] oder Bonusrunden [Kearns et al. 2017]. Des Weiteren zeigen die verschiedenen Studien, dass die Möglichkeit besteht, den Aufbau und die Inhalte der Level sehr unterschiedlich zu gestalten. Zum einen kann jedes Level gleich aufgebaut sein und vermittelt dabei jeweils eine andere Fähigkeit der Informationskompetenz [Guo/Goh 2014; Casper et al. 2015; Eckardt/Robra-Bissantz 2016; Kearns et al. 2017]. Hierbei kann der Aufbau des Spiels von Casper et al. 2015 als ein interaktives Daumenkino betrachtet werden, wo jedes Level ein neues Kapitel eines Buches darstellt. Ein weiteres Instrument ist die Erhöhung der Schwierigkeitsstufe und Komplexität mit aufsteigendem Level [Couceiro et al. 2013; Admiraal 2015; Kwak et al. 2018]. Eine Besonderheit bei Admiraal 2015 ist, dass die Spieler in jedem Level eine neue, zur Thematik passende, Rolle einnehmen, in denen sie sich verschiedene Fähigkeiten im Bereich der Internetnutzung aneignen. Bei Kwak et al. 2018 ist das Spiel in drei große Level aufgebaut, die in drei unterschiedlichen Stockwerken der Bibliothek spielen. Das nächste Level wird erst nach erfolgreichem Lösen aller Aufgaben erreicht. Einen ähnlichen Aufbau hat das Spiel von Blevins et al. 2017. Auch hier bestehen drei Levels, die verschiedene medizinische Fähigkeiten und Recherchestrategien vermitteln. Bei Couceiro et al. 2013 und Blevins et al. 2017 kann das nächste Level ebenfalls erst erreicht werden, wenn alle Aufgaben des vorherigen Levels vollständig erfüllt wurden.

[...]

---

¹ Zitat von: Marshall McLuhan

² Im weiteren Verlauf ARCS-Modell = attention (Aufmerksamkeit), relevance (Relevanz), confidence (Zuversicht), satisfaction (Zufriedenheit)

³ MDA = mechanics (Mechanik), dynamics (Dynamik), aesthetics (Ästhetik)

⁴ Motivation, die aus dem Inneren einer Person entspringt

⁵ AASL: The American Association of School Librarians

⁶ ALA: The American Library Association

⁷ AECT: The Association for Educational Communications and Technology