Unterrichtsstunde Wirtschaftspädagogik: Kann die Dombank Fulda Familie Sommer das Einfamilienhaus finanzieren?

INHALTSVERZEICHNIS

1 Betrachtung der Unterrichtsbedingungen
1.1 Beschreibung der Lerngruppe
1.2 Institutionelle Rahmenbedingungen
1.3 Konsequenzen für den Unterricht

2 Curriculare und unterrichtliche Einordnung der Stunde

3 Didaktische Leitfragen im Rahmen des Lernfeldansatzes
3.1 Exemplarität der Lernsituation für Lern- und Handlungsfelder
3.2 Angestrebte Kompetenzen
3.3 Exemplarität der Lernsituation für den Lernenden
3.4 Applikation fachlicher Kenntnisse auf die Lernsituation
3.5 Induktionsmöglichkeiten für den Lernenden
3.6 Narrative Einbettung der Lernsituation
3.7 Individualisierung des Lernprozesses
3.8 Metakognitive und metakommunikative Möglichkeiten

4 Überlegungen zu Methoden und Medien

5 Verlaufsplanung

Literaturverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anhang

1 Betrachtung der Unterrichtsbedingungen

1.1 Beschreibung der Lerngruppe

Geplant ist die Unterrichtsstunde für die Klasse Bk O2, wobei es sich um Lernende handelt, die im August 2006 ihre zweieinhalbjährige Ausbildung zum/r Bankkaufmann/- frau begonnen haben. Die Klasse setzt sich aus 21 Lernenden zusammen, deren Altersstruktur sich wie folgt darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Alter liegt zwischen 17 und 22 Jahren (mit Ausnahme einer Schülerin) und ist damit relativ heterogen. Betrachtet man die Arbeitgeberseite ist festzustellen, dass acht Lernende bei der Sparkasse arbeiten, elf bei Volks- und Raiffeisenbanken und zwei bei der Dresdner Bank. Die Fortbildungsseminare der Banken sind zeitlich und inhaltlich nicht identisch, sodass die Lernenden über unterschiedliche Wissens- und Kenntnisstände verfügen. Bezüglich der schulischen Vorbildung ist die Klasse relativ heterogen. Sieben Lernende verfügen über einen Realschulabschluss und weitere sieben über einen FOS- Abschluss. Vier Lernende haben das Abitur, während zwei davon das Berufliche Gym- nasium (Wirtschaft und Verwaltung) besuchten. Zwischen den Lernenden bestehen zwar deutliche Leistungsunterschiede, die jedoch nicht auf die schulische Vorbildung zurück- geführt werden können, sondern sich insbesondere in der Fähigkeit des Transferdenkens zeigen. Während einige Lernende reine Anwender und Lerner sind, können andere neue Inhalte schnell erschließen und mit bereits erlerntem Wissen vernetzen.

Etwa ein Viertel der Lernenden beteiligt sich kontinuierlich aktiv am Unterricht. Etwa die Hälfte der Lernenden verhält sich zurückhaltender, beteiligt sich aber auch regelmäßig. Ein weiteres Viertel wird von mir als zurückhaltend und ruhig, aber dennoch aufmerksam und interessiert wahrgenommen. Die Lernenden bringen sich in Lehrer-Schüler- Gesprächen sehr engagiert ein, handlungsorientierten Unterrichtsformen stehen sie ebenfalls aufgeschlossen gegenüber, sofern diese ihnen eine einheitliche Ergebnis- sicherung ermöglichen. Für die meisten der Lernenden ist es wichtig, eine komprimierte Zusammenfassung der wesentlichen Inhalte mitzunehmen. Die Klasse kann aufgrund der mehrheitlich engagierten Beteiligung am Unterrichtsgeschehen sowie der i. d. R. ziel- strebigen Bearbeitung von Arbeitsaufträgen als interessiert und leistungswillig, aber dabei auch durchaus kritisch beschrieben werden. In dieser Klasse unterrichte ich seit Beginn des Referendariats (LF 1 in Doppelsteckung, LF 7 und LF 11 eigenständig), sodass eine positive und produktive Arbeits- und Lernatmosphäre entstand.

1.2 Institutionelle Rahmenbedingungen

Der Unterricht findet in Raum B 118 statt, welcher groß genug ist, um eine geplante Gruppenarbeit¹ durchführen zu können. Er verfügt neben einer modernen und neuen Bestuhlung über ein Whiteboard, einen Overheadprojektor (OHP) und einen Beamer mit Smartboard. Die Arbeitsbedingungen in diesem großen und medial gut ausgestatteten Raum sind als gut zu beurteilen. Die Lernenden arbeiten im Unterricht mit eigens erstellten Materialien, um den komplexen Fall didaktisch zu reduzieren. An geeigneten Stellen werden sie auf ihr Buch² „Betriebslehre der Banken und Sparkassen“ verwiesen, um ausführlicher nachlesen zu können oder Anreize zur Gestaltung ihrer Arbeitsblätter bzw. Folien zu erhalten.

1.3 Konsequenzen für den Unterricht

Aufgrund der Altersstruktur geht hervor, dass sich die Lernenden aus entwicklungs- psychologischer Sicht in einer Phase befinden, in der der Wunsch nach einsichtsvollem Lernen sowie der Antrieb zu eigenständigem Lernen zunimmt.³ Ein problemorientierter Einstiegsfall mit hoher Praxisnähe soll an die vorangegangene Stunde anknüpfen. Dies soll die Lernenden motivieren und deren Erfahrungswelt aufgreifen. Wie in ihrem beruflichen Handlungsfeld sehen sich die Lernenden hierbei aufgefordert, in beratender Funktion im Kundenkontakt eine wirtschaftliche Fragestellung zu lösen. Durch die Bearbeitung eines Problems anhand praxisnaher Fallsituationen, die innerhalb der Erfahrungswelt der Lernenden liegen, konnte ich bereits in vorigen Unterrichtseinheiten feststellen, dass die aktive Mitarbeit der Lernenden am Unterricht gefördert wird.

Der Anwendung schüleraktiver Methoden steht die Lerngruppe prinzipiell aufgeschlossen gegenüber und ist in einer selbstständigen und problemorientierten Arbeitweise geübt. Diese Arbeitsmethode bedarf der weiteren Förderung, da solch aktive Methoden alle Lernenden gleichermaßen in das Unterrichtsgeschehen einbinden und dabei soziale Kompetenzen weiter geschult werden. Für die Erarbeitungsphase habe ich die Sozialform arbeitsteilige Gruppenarbeit gewählt, da der Fall bzw. die damit zusammenhängende Thematik sehr komplex ist und das Unterrichtsziel mit Einzel- oder Partnerarbeit nicht zu erreichen wäre. Ein weiterer Vorteil der Gruppenarbeit ist das Zusammenarbeiten von reinen Anwendern und Transferdenkern, da in der geplanten Unterrichtsstunde sowohl vorhandenes Wissen aktiviert wird, als auch neu zu erarbeitende und transferierende Inhalte zum Tragen kommen.

2 Curriculare und unterrichtliche Einordnung der Stunde

Die Themenwahl des Unterrichts ist am Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau ausgerichtet.⁴ Das Lernfeld 11 „Baufinanzierungen und Firmenkredite bearbeiten“ ist im zweiten und dritten Ausbildungs- jahr verankert, worin sich das Themengebiet „Kauf und Finanzierung eines Einfamilien- hauses“ widerspiegelt.⁵ Danach sollen die Lernenden zunächst eine Einführung in die Baufinanzierung und eine Übersicht über das Grundbuch kennen lernen. Gemäß Stoffverteilungsplan sind die Inhalte des Lernfeldes wie folgt einzuordnen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ferner fordert der Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz, dass „Methoden, welche die Handlungskompetenz unmittelbar fördern, besonders geeignet sind und deshalb in der Unterrichtsgestaltung angemessen berücksichtigt werden sollen“.⁶ Wird die Handlungs- kompetenz näher beleuchtet, erwächst sie aus einer ausgewogenen Entwicklung von Fach-, Human- bzw. Personal-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenz.⁷ Folglich ist nicht nur das Wissen allein Unterrichtsziel, sondern auch wie es handlungs- und problem- bezogen vermittelt werden kann. Der Rahmenlehrplan schafft dadurch die Grundlage zu handlungs- und problembezogenem Lernen. Die nachfolgenden Überlegungen sollen daher in Anlehnung an die didaktischen Leitfragen von Peter F. E. SLOANE⁸ erfolgen.

3 Didaktische Leitfragen im Rahmen des Lernfeldansatzes

3.1 Exemplarität der Lernsituation für Lern- und Handlungsfelder

Durch die Aufbereitung der Lernsituation „Kauf und Finanzierung eines Einfamilien- hauses“ anhand eines praxisorientierten Falles wird eine realitätsnahe und komplexe Problemsituation geschaffen, mit der die Lernenden in ihren Ausbildungsbetrieben konfrontiert werden könnten. Baufinanzierung und Kreditberatung gehören in der Kredit- abteilung des Bankgeschäftes zu alltäglichen Handlungssituationen. Gerade die Betrachtung der Finanzierung eines Einfamilienhauses aus Bankensicht beinhaltet eine hohe Relevanz für zukünftige Handlungssituationen der Auszubildenden. Des Weiteren werden die Lernenden im Servicebereich und insbesondere im Kreditbereich mit Kreditberatungen und -finanzierungen konfrontiert. Hieraus ergibt sich eine hohe Relevanz der Lernsituation für das Handlungsfeld der Lernenden. Handlungssituation und Fachwissen werden letztendlich in der Lernsituation vernetzt.⁹

3.2 Angestrebte Kompetenzen

Die geplante Unterrichtsstunde beabsichtigt die Förderung folgender Kompetenzen:

I. Fachliche Kompetenzen

Die Lernenden …

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II. Methodische Kompetenzen

Die Lernenden …

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Soziale und personelle Kompetenzen

Die Lernenden …

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Exemplarität der Lernsituation für den Lernenden

Die Lernenden werden bereits teilweise in ihren Unternehmen in der Kreditabteilung eingesetzt und im weiteren Verlauf ihrer Ausbildung damit konfrontiert werden. Hier treten sie mit der Thematik Baufinanzierung direkt in Kontakt. Auch im privaten Bereich könnte zukünftig das Thema Eigenheim relevant sein. Damit besitzt die Thematik sowohl gegenwärtige als auch zukünftige Bedeutung für die Auszubildenden, die sich mehrperspektivisch äußert. Die unterschiedlichen Perspektiven der Thematik werden daher in die Unterrichtsplanung integriert und die im Unterricht erworbenen Erkenntnisse können dann von der Lern- auf die individuelle Lebenssituation übertragen werden.

3.4 Applikation fachlicher Kenntnisse auf die Lernsituation

Um die Thematik¹⁰ verstehen und beurteilen zu können, müssen die Lernenden im Voraus Grundlagen eines Immobilienkaufvertrages und des Grundbuches kennen gelernt haben.¹¹ Darüber hinaus müssen in dieser Stunde Merkmale wie Gesamtkosten- und Finanzierungsplan, Beleihungswertermittlung, Tilgungspläne, Sicherheiten und eine Beur- teilung der Finanzierung aus Bankensicht verständlich werden. Die Lernenden können lernfeldübergreifend (LF 7 + 11) die Haushaltsrechnung mit dem Finanzierungsberatungs- bogen verknüpfen. Dabei bilden Gesamtkosten sowie Eigen- und Fremdmittel weitere Grundlagen, die für den Finanzierungsmittelbedarf Berücksichtigung finden.¹² Boden- und Gebäudewert ergeben im Rahmen der Beleihungswertanalyse den Sachwert, woraus sich der Beleihungswert durch einen Risikoabschlag errechnen lässt. Weiterhin kann daraus die Beleihungsgrenze für Realkredite abgeleitet werden.¹³ Die Gegenüberstellung der Darlehensarten lässt erkennen, dass beim Annuitätendarlehen die Leistung bzw. Annuität und beim Abzahlungsdarlehen die Tilgung identisch ist. Daraus ergeben sich unterschied- liche Belastungen für den Kunden und es muss eine spezifische Auswahl getroffen wer- den. Das Festdarlehen ist aufgrund des hohen Zinsaufwandes bezogen auf die Gesamt- laufzeit nicht zu empfehlen.¹⁴ Es muss auch u. a. erkannt werden, dass der Grundstücks- eigentümer die Eintragung eines Grundpfandrechtes zugunsten des Darlehensgebers bewilligen und dabei die notarielle Form eingehalten werden muss. Weiterhin ist zu einer Beurteilung über ein Grundstück ein aktueller Grundbuchauszug heranzuziehen und auszuwerten.¹⁵ Abschließend kann zur Beurteilung der Finanzierungsmöglichkeit erkannt werden, dass alle erarbeiteten Komponenten zu berücksichtigen sind und dass eine Kreditentscheidung nur fallweise getroffen und nicht generalisiert werden kann.¹⁶

3.5 Induktionsmöglichkeiten für den Lernenden

Die Lernenden erhalten in der geplanten Unterrichtsstunde die Möglichkeit, sich Fachinhalte zu erarbeiten, welche sie anschließend an dem zu Anfang erarbeiteten Fall nun in die Praxis umsetzen können. Die Dekontextualisierung gelingt dadurch, dass die Lernenden unterschiedliche Betrachtungsperspektiven (u. a. Kunden-, Bankensicht oder auf volkswirtschaftlicher Ebene) einnehmen und folglich verschiedene Konsequenzen auf unterschiedlichen Betrachtungsebenen besser einordnen können.

3.6 Narrative Einbettung der Lernsituation

Durch die praxisorientierte Einstiegssituation wird den Auszubildenden ein Zugang zur Thematik ermöglicht, der insbesondere die berufliche aber auch die persönliche Erfahrungswelt der Lernenden aufgreift. Da es sich bei dem Einstiegsfall um eine Themenfortführung aus der vorherigen Stunde handelt, können sich die Lernenden schnell und leicht mit der Thematik identifizieren. Damit kann die Motivation und die Identifikation mit dem Lerninhalt gefördert werden. Die Dramaturgie der Stunde spiegelt sich in dem Einstiegsfall wider, welcher am Ende in eine komplexe Gesamtsituation und Ergebnisfindung mündet.¹⁷

3.7 Individualisierung des Lernprozesses

Die Thematik wird von den Auszubildenden in Kleingruppen erarbeitet und auf einer Folie visualisiert. Während der Bearbeitung der Arbeitsaufträge können die Lernenden ihren Lernprozess individuell leiten und organisieren. Unterschiedliche Problemlösungen sind thematisch bedingt in der Bearbeitung des Arbeitsauftrages nicht möglich. Das Einbringen individueller Bewertungsaspekte ist jedoch in der Präsentationsphase möglich und insbesondere in der Anwendungsphase erwünscht, da es zum Komplexitätsverständnis der Thematik beiträgt. Weiterhin haben die Lernenden im Verlauf der Unterrichtsstunde permanent die Möglichkeit, weiterführende respektive verständnisfördernde Fragen zu stellen, um den Lernprozess individuell zu beeinflussen.

3.8 Metakognitive und metakommunikative Möglichkeiten

Die einzelnen Unterrichtsphasen mit der schwerpunktmäßig angelegten arbeitsteiligen Gruppenarbeit und der Präsentation der Ergebnisse geben den Lernenden die Möglichkeit, ein kontinuierliches Feedback im Hinblick auf die gedankliche Durchdringung der persönlichen Lern- und Arbeitsprozesse zu erlangen. Weiterhin werden die Lernenden durch die Auseinandersetzung mit der Thematik sensibilisiert und erreichen somit eine Multiperspektivität.

4 Überlegungen zu Methoden und Medien

Der Einstieg in die Unterrichtsstunde erfolgt mit einer szenischen Darstellung¹⁸, welche gleich zu Beginn eine hohe Praxisrelevanz und Aufmerksamkeit hervorruft, da es sich um eine Alltagssituation im Bankwesen handelt. Dabei stellt der Fall eine Fortführung der letzten Unterrichtseinheit dar. Durch die narrative Einbettung sollen Motivation und Interesse der Lernenden geweckt werden. Im Lehrer-Schüler-Gespräch wird die praxisorientierte Problematik des Falles nachfolgend erörtert. Nachdem verschiedene Möglichkeiten zur Lösung des Problems aufgezeigt wurden, können die Lernenden das Unterrichtsthema erkennen. Dabei wird ihnen die Möglichkeit zur Artikulation eigener Erfahrungen und Vermutungen gegeben.

Es schließt sich eine Gruppenarbeitsphase mit vier arbeitsteiligen Kleingruppen an. Diese Methode wurde gewählt, da sie besonders personelle und soziale Kompetenzen fördert und den Lernenden Freiheiten bei der Organisation des Lernprozesses gewährt. Auch wird die Kooperationsfähigkeit durch die Gruppenarbeit mit der Klasse als Ganzes gefördert, da die Gruppen später untereinander kooperieren und kommunizieren müssen, um die Lösungen zu erarbeiten.¹⁹ Der Lehrer bewegt sich während der Gruppenarbeits- phase im Raum, um mögliche Hilfestellungen zu geben und den Arbeitsprozess zu verfolgen.²⁰ Dies gewährleistet einen selbst organisierten Lernprozess der Gruppen. Die Ergebnissicherung erfolgt während der Erarbeitungsphase durch das Eintragen auf der entsprechenden Folie. Diese Form der Ergebnissicherung ermöglicht es, das Ergebnis als Kopie bzw. per E-Mail allen Lernenden zur Verfügung zu stellen.²¹

Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden anschließend von jeder Gruppe anhand der ausgefüllten Folie dargestellt, um u. a. Präsentationstechniken zu schulen. Am Ende wer- den auf einer komprimierten Folie alle Ergebnisse von den Gruppensprechern der vier Gruppen betrachtet und letztendlich eine Kreditentscheidung getroffen. Diese Phase bewirkt ein vernetztes Denken des gesamten Falles und berücksichtigt alle Gruppener- gebnisse. Anschließend kehren alle Lernenden auf den Einstiegsfall zurück und werden im Plenum befragt, ob sie zu einer anderen Kreditentscheidung gekommen wären. Somit erfolgt eine Diskussion in der gesamten Klasse. Weiterhin wird der Fall auf volkswirt- schaftlicher und ethischer Ebene beleuchtet, um einen weiteren Transfer zu ermöglichen.

Durch den gezielten Einsatz von Unterrichtsmedien soll die Lehr-/Lernsituation anschaulich und lernintensiv gestaltet werden. Im Verlauf der Stunde kommen Medien wie Tafel, OHP, Folien, Stifte, Arbeitsblätter, Lehrbuch und Taschenrechner zum Einsatz.

[...]

¹ Vgl. Mattes, W., Methoden für den Unterricht, S. 32-36

² Vgl. Richard, W./Mühlmeyer, J., Betriebslehre der Banken und Sparkassen, S. 499 ff.

³ Vgl. Speth, H., Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts, S. 39

⁴ Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau, S. 13 ff.

⁵ Vgl. Rahmenlehrplan, Teil V - Übersicht über die Lernfelder, S. 20

⁶ Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau, S. 13

⁷ Vgl. Rahmenlehrplan, Teil V - Übersicht über die Lernfelder, S. 14

⁸ Vgl. Sloane, P. F. E., Lernfelder und Unterrichtsgestaltung in: Die berufsbildende Schule, 52 Jg., Heft 3, S. 79-85

⁹ Vgl. Sloane, P.F.E., Didaktische Analyse und Planung im Lernfeldkonzept, S. 14

¹⁰ Die Thematik ließe sich weiter vertiefen, ist jedoch aus Zeitgründen Gegenstand der nächsten Unterrichtsstunden.

¹¹ Vgl. Richard, W./Mühlmeyer, J./Wefers, G., Fallstudien und Übungen zur Betriebslehre der Banken und Sparkassen - Eine Aufgabensammlung zum handlungsorientierten Lernen, Kapitel 2

¹² Vgl. Mayländer, R./Krapf, W., Bankkaufleute: Bankbetriebslehre - lernfeldorientiert, S. 523

¹³ Vgl. Grill, H./Perczynski, H., Wirtschaftslehre des Kreditwesens, S. 315

¹⁴ Vgl. Richard, W./Mühlmeyer, J., Betriebslehre der Banken und Sparkassen, S. 507

¹⁵ Vgl. Richard, W./Mühlmeyer, J., Betriebslehre der Banken und Sparkassen, S. 516 u. 520 ff.

¹⁶ Vgl. Mayländer, R./Krapf, W., Bankkaufleute: Bankbetriebslehre - lernfeldorientiert, S. 540 f.

¹⁷ Vgl. Sloane, P. F. E., Lernfelder und Unterrichtsgestaltung in: Die berufsbildende Schule, 52 Jg., Heft 3, S. 84

¹⁸ Vgl. www.lehrerfortbildung-bw.de, Stand: 08.04.08

¹⁹ Vgl. Mattes, W., Methoden für den Unterricht, S. 32-36

²⁰ Vgl. Meyer, H., UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 242 ff.

²¹ Bei geringen Ergebnisabweichungen, welche die Thematik nicht verfälschen, wird ein Hinweis von Seiten des Lehrers/ Innenrevision gegeben, als Hausaufgabe die Ergebnisse erneut zu überprüfen.