Wie können Lehrkräfte ihren Fachunterricht sprachsensibel aufbereiten? Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Zur Relevanz von sprachsensiblem Fachunterricht an beruflichen Schulen und der Erstellung einer Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien

2 Ein Blick in die Theorie: Spracherwerb und Sprachstandsdiagnosen
2.1 Erst-, Fremd-, und Zweitspracherwerb
2.2 Erwerbssequenzen für die deutsche Sprache
2.3 Instrumente zur Sprachstandsdiagnose

3 Besonderheiten der deutschen Sprache im Hinblick auf die Unterrichtsvorbereitung
3.1 Sprachanforderungen für das erfolgreiche Absolvieren einer Ausbildung: Von der Alltags- über die Bildungs- zur Fachsprache
3.2 Operatoren: Vom Lernfeld über die Lernsituation zur Aufgabenstellung in den Lernaufgaben
3.3 Stolpersteine der deutschen Sprache

4 Konzeptionelle Ansätze und Strategien zur Gestaltung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien
4.1 Didaktik des sprachsensiblen Fachunterrichts
4.2 Prinzipien des sprachsensiblen Fachunterrichts
4.3 Strategien zur sprachsensiblen Gestaltung von Unterrichtsmaterialien

5 Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtmaterialien
5.1 Anspruch, Aufbau und Anwendung der Checkliste
5.2 Darstellung der Checkliste

6 Chancen & Grenzen der Checkliste: Zusammenfassung der Literaturanalyse und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Beispielliste für Basisoperatoren
Anhang 2: Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien (Variante I)
Anhang 3: Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien (Variante II)

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Science Factory 2021

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abstract

Diese Masterarbeit betrachtet die Frage, wie eine Lehrkraft ihr fachspezifisches Unterrichtsmaterial sprachsensibel aufbereiten kann. Auf Basis einer Literaturanalyse wird hierzu eine Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien erarbeitet, die sich aus drei Bereichen zusammensetzt: I Analyse sprachlicher Anforderungen, II Sprachsensible Analyse und Formulierung von Aufgabenstellungen und Texten auf der Wort-, Satz- und Textebene und III Aufbau eines sprachsensiblen Unterstützungsgerüsts durch Hinzunahme von Sprachhilfen, Lese- und Schreibstrategien.

Die entwickelte Checkliste kann flexibel in den individuellen und binnendifferenzierten Unterricht eingebunden werden und erleichtert den Einstieg in die sprachsensible Unterrichtsplanung, indem Lehrerinnen und Lehrer bei der Entwicklung und Überprüfung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien unterstützt werden.

Language-sensitive teaching at vocational schools – formulation of a checklist to develop language-sensitive teaching materials

This master thesis examines the question, how teachers can prepare their subject specific teaching material in a language-sensitive manner. On the basis of a literature analysis, a checklist is formulated for the development of language-sensitive teaching materials, which consists of three areas: I analysis of language requirements, II language-sensitive analysis and formulation of tasks and texts on the word, sentence and text level and III establishment of a language-sensitive scaffolding by adding language aids, reading and writing strategies.

The developed checklist can be flexibly integrated into individual and differentiated lessons and facilitates the entry into language-sensitive lesson planning by supporting teachers by the development and review of language-sensitive teaching materials.

Abkürzungsverzeichnis

DaF Deutsch als Fremdsprache

DaM Deutsch als Muttersprache

DaZ Deutsch als Zweitsprache

FörMig Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

L1 Erstsprache

L2 Zweitsprache

KMK Kultusministerkonferenz

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Darstellungsformen und Sprache (Leisen (b), 2020)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Erwerbssequenzen im Deutschen (nach Diehl et al., 2000, 364)

Tabelle 2: BICS und CALP im Vergleich (nach Emmermann et al., 2018, 21)

Tabelle 3: Beispielhafte Unterscheidung von Alltags- und Bildungssprache (nach ÖSZ. 2018. 17)

Tabelle 4: Basisoperatoren (nach Günther et al., 2013, 98; Tajmel et al., 2017, 59)

Tabelle 5: Stolpersteine der deutschen Sprache (nach Emmermann et al., 2018, 75; Günther et al., 2013, 11-13)

Tabelle 6: Stellungsfeldermodell (Kniffka et al., 2009, 201)

Tabelle 7: Analyse einer Lernsituation hinsichtlich der sprachlichen Anforderungen (nach Emmermann et al., 2018, 46)

Tabelle 8: Planungsrahmen zur sprachbewussten Unterrichtsplanung (nach Tajmel et al., 2017, 75)

Tabelle 9: Konkretisierungsraster (nach Tajmel et al., 2017, 80)

Tabelle 10: Eigenes Durchführungsbeispiel zu ausgewählten Aspekten der Schlüsselworttabbelle zum Schlüsselwort abschließen (nach Tajmel et al., 2017, 83)

Tabelle 11: Fragestellungen auf der Wort-, Satz- und Textebene (nach Emmermann et al., 2018, 77)

Tabelle 12: Hinweise zur Formulierung von sprachsensiblen Aufgaben (nach IBS, 2015, 4)

Tabelle 13: Lesestrategien und Leseübungen (nach Leisen,2013, 142-145)

Tabelle 14: Schreibstrategien und Schreibübungen (nach Leisen, 2013, 172-174)

Tabelle 15: Bereich I der Checkliste

Tabelle 16: Bereich II der Checkliste

Tabelle 17: Bereich III der Checkliste

1 Zur Relevanz von sprachsensiblem Fachunterricht an beruflichen Schulen und der Erstellung einer Checkliste zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien

An beruflichen Schulen ist ein zunehmend heterogenes Bild zu beobachten, das Lehrerinnen und Lehrer vor wachsende Herausforderungen stellt. Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich ihrer Identifizierung mit dem gewählten Berufsfeld bzw. Ausbildungsberuf, sondern auch bezüglich ihrer Eingangsvoraussetzungen, ihrer Schulabschlüsse und ihrer sprachlichen Kompetenzen. Die sprachlichen Kompetenzen erfordern von den Lehrkräften besondere Aufmerksamkeit für eine geeignete Unterrichtsgestaltung (Niederhaus, 2015, 201; Wunram & Miesera, 2018, 17).

Die vermehrte sprachliche Heterogenität an beruflichen Schulen hat vielerlei Ursachen. Zum einen hat sich Deutschland zu einem Einwanderungsland entwickelt. So kommen aufgrund der weltweit existierenden Krisen immer mehr Zuwanderinnen und Zuwanderer nach Deutschland, überwiegend in einem jungen Alter und ohne Berufsausbildung oder Abschluss eines Studiums (Riedl, 2017, 18-22). Allein 2015 waren über 55 % der Zugewanderten mit Asylantrag unter 25 Jahre, über 70 % unter 30 Jahre (Riedl, 2017, 22; IAB, 2015, 4). Infolgedessen müssen immer mehr neuzugewanderte Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die noch nicht über ausreichend sprachliche Kompetenzen verfügen, in das deutsche Schulsystem und somit auch in berufliche Schulen integriert werden (Riedl, 2017, 18-19; ÖSZ, 2018, 15). Doch nicht nur zugewanderte Schülerinnen und Schüler, auch deutschsprachige Lernende haben mit den sprachlichen Anforderungen im Fachunterricht an beruflichen Schulen zu kämpfen. Die Gründe hierfür sind vielfältig. So ist beispielsweise zu beobachten, dass sowohl in der Schule als auch Zuhause immer weniger gelesen wird, die Unterrichtsmaterialien wenig oder gar keine sprachliche Hilfestellungen enthalten, im Unterricht viel mehr mündlich als schriftlich abgehandelt wird, die Schülerinnen und Schüler aus einem spracharmen Umfeld oder Elternhaus kommen, bzw. einem Umfeld, in dem Deutsch nicht die Umgangssprache ist und es den Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) bereits häufig an bildungssprachlichen Kompetenzen in ihrer Erstsprache (L1) fehlt (ÖSZ, 2018,15).

Sprache und somit der Erwerb von Sprachkompetenz ist jedoch eine entscheidende Voraussetzung für den schulischen und fachunterrichtlichen Bildungserfolg und bildet die Basis sowohl für die berufliche Handlungskompetenz¹ als auch ihr Ausdrucksmedium (Tajmel & Hägi-Mead, 2017, 7; Terrasi-Haufe & Börsel, 2017, 7). Sprache im Fachunterricht an beruflichen Schulen ist das Medium, um Wissen im schulischen Unterricht primär zu vermitteln und in der Regel von einer hohen Schriftsprachlichkeit sowie einem fachspezifischen Wortschatz und bildungssprachlichen Strukturen geprägt (ÖSZ, 2018, 8). So nutzen die Lernenden das Mittel Sprache nicht nur für ihre alltägliche Kommunikation, sondern etwa auch, um Aufgabenstellungen und Fachtexte zu verstehen, (Fach-) Gespräche zu führen und Texte verfassen zu können, bzw. Aufgaben bewältigen zu können. Eine enge Verzahnung von Sprache und fachlichen Inhalten ist demzufolge im Fachunterricht an beruflichen Schulen notwendig, da die zu erlernenden Berufe sowohl in der Berufsschule als auch in der Betriebspraxis und den Abschlussprüfungen fachlich, sowie sprachlich, höchst komplex sind (Sennema & Wiażewicz, 2017, 119). Gleiches gilt für den Fachunterricht fachspezifischer Vorbereitungsklassen und vollzeitschulischer Ausbildungsberufe.

Gerade in den Bildungsgängen der beruflichen Schulen, die an mindestens zwei vorausgegangenen allgemeinbildenden Schule anknüpfen sollen, ist zwar jeder Lehrkraft bewusst, dass die Sprache Deutsch Grundvoraussetzung für die Wissens-, Kompetenz- und Fähigkeitsvermittlung ist, ausreichende Kenntnisse werden aber oft bei den Schülerinnen und Schülern vorausgesetzt oder die Vermittlung allein als Aufgabe der Deutschlehrkräfte gesehen (ÖSZ, 2018, 15). Doch sind sprachschwache Lernende gerade im berufsbildenden Schulwesen mit der Vielfalt an fachsprachlichen Elementen der jeweiligen Fachrichtung überfordert, was wiederum zu signifikanten Abbruchquoten in den unteren Jahrgängen, oder zu einem Scheitern in der Abschlussprüfung beiträgt (ÖSZ, 2018,15; Riedl, 2017, 19; Wunram et al., 2018, 18).

Sprachkompetenz nimmt heute einen wichtigen Stellenwert in der beruflichen Ausbildung ein, denn oftmals ist diese die erste Hürde, an denen die Jugendlichen scheitern. Aufgrund der mangelnden Sprachkompetenz haben viele BerufsschülerInnen Probleme Texte zu verstehen und deren Inhalte darzustellen, was wiederum zur Folge hat, dass sie die berufliche Ausbildung vorzeitig beenden müssen oder in der Abschlussprüfung scheitern (Göttemann, 2008, 1).

Um dem übergreifenden Ziel an beruflichen Schulen, nämlich dem Erwerb von Handlungskompetenz, gerecht zu werden, muss demnach auch der Erwerb der Sprachkompetenz in allen Fächern übergreifend gefördert werden, um so allen Schülerinnen und Schülern einen gleichberechtigten Zugang zu der Bewältigung von Aufgaben im Fachunterricht zur Verfügung zu stellen (KMK, 2017, 10; Tajmel et al., 2017, 18). Dies bedeutet, dass für alle Lernende die Lehrperson und das Unterrichtsmaterial verständlich sein muss, so dass sich alle Schülerinnen und Schüler am Unterricht beteiligen können (Tajmel et al., 2017, 18). Sprache ist „konstitutiv für berufliches Handeln und berufliche Weiterqualifizierung [, wodurch die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen eine] grundlegende Dimension des Erwerbs von Fachkompetenz [ist]“ (Ohm, 2014, 8). Berufliche Qualifizierung erfordert folglich eine planmäßige Verbindung fachlichen Lernens und sprachlicher Weiterentwicklung (ebd., 16).

Wie gelingt es jedoch einer Fachlehrkraft, die sich diesen Herausforderungen bewusst ist und diese bewältigen muss und will, ihren Unterricht dementsprechend zu gestalten und neben der Vermittlung fachlicher Inhalte, den Erwerb von Sprachkompetenz bei allen Schülerinnen und Schülern zu fördern? Eine Antwort darauf bietet das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts, insbesondere die in dem Konzept einbegriffene Gestaltung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien.

Das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts vereint das Fach-, Sprach- und Fremdsprachenlernen, indem durch sprachbildende Maßnahmen der Erwerb der Bildungssprache in allen Fächern gefördert wird (Miesera et al., 2018, 17; Leisen, 2017, 10). Derartige sprachbildende Maßnahmen können insbesondere durch die entsprechende Gestaltung von Unterrichtsmaterialien eingeführt bzw. ergriffen werden, da Unterrichtsmaterialien wie Bücher, Hefte, Arbeitsblätter, usw. zum Kern eines Fachunterrichts an beruflichen Schulen gehören. Sie werden den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt, um den Lehrenden zu unterstützen und dessen Unterricht zu ergänzen. So können gemeinsam Aufgaben eingesehen und bearbeitet werden (Schmidt & Vier Digital Datenschutz, 2007-2018; Leisen, 2017, 13).

In jedem Lernprozess sind Aufgabenstellungen, begleitet durch passende Materialien und Methoden, fundamental. Sie sind der Ausgangspunkt des Lernens, sie legen das Anspruchsniveau, die Bearbeitungsbreite und -tiefe fest, sie bestimmen den Kompetenzerwerb und legen fest, in welchem Maße die Lernenden im handelnden Umgang mit den Lernmaterialien Lernprodukte (Sprachprodukte) erstellen(Leisen, 2017, 13).

Die Lehrkraft kann auf eine große Bandbreite ihrer fachspezifischen Aufgabenstellungen, Materialien und Methoden zugreifen, die häufig jedoch nicht sprachsensibel und sprachbildend aufbereitet sind (ebd., 20). Um den Kompetenzerwerb sprachschwacher Schülerinnen und Schüler zu fördern, müssen Lehrkräfte demnach lernen, die herkömmlichen Aufgabenstellungen sprachsensibel auszubauen (ebd., 13).

Es stellt sich die Frage, wie eine Lehrkraft ihr fachspezifisches Unterrichtsmaterial sprachsensibel aufbereiten kann. Zwar werden immer mehr Publikationen zu sprachsensiblen Unterrichtskonzepten und damit auch Gestaltungsmöglichkeiten in unterschiedlichen Fachrichtungen veröffentlicht, aber gerade für berufliche Schule sind bislang nur wenige Ansätze zu finden. Die Partizipation an entsprechenden Fortbildungen ist aufgrund limitierter Plätze oftmals schwierig und das Sichten der Fachliteratur zum sprachsensiblen Fachunterricht aufgrund begrenzter zeitlicher Kapazitäten seitens der Lehrkraft kaum zumutbar (Röttger, 2019, 97-98). Lehrerinnen und Lehrer, die wenig Erfahrungen und Kenntnisse über einen sprachsensiblen Unterricht haben, fehlt es „an einem für den Lehreralltag tauglichen Instrument zur Beurteilung (vermeintlich) sprachsensibler oder sprachsensibel bearbeiteter Aufgaben [...] mit dem Defizite in den sog. Unterstützungsmaßnahmen erkannt und Hilfen zur Überarbeitung gegeben werden können“ (ebd., 95). Es fehlt ein Instrument, das Lehrerinnen und Lehrern zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien dient.

An diesem Punkt möchte die vorliegende Masterarbeit ansetzen, indem auf Basis einer Literaturanalyse eine Checkliste erarbeitet wird, die zur Entwicklung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien dient und dementsprechend auch zur Beurteilung sprachsensibler Aufgaben. Ziel der vorliegenden Masterarbeit ist es, die Checkliste vor allem für Lehrkräfte und Interessierte, die wenig bis keine Vorkenntnisse zum sprachsensiblen Unterricht haben und nach einem „einfachen“ Einstieg in dieses komplexere Themenfeld suchen, zu entwickeln.

Dabei soll berücksichtigt werden, dass Lehrkräfte bereits eine enorme Arbeitsbelastung haben und sich die Entwicklung sprachsensiblen Unterrichtsmaterials als zumutbarer Aufwand gestaltet (Leisen, 2017, 51). Demnach sollen folgende Kriterien für die Checkliste erfüllt sein:

Die Checkliste enthält ...

- eine überschaubare Anzahl an Items.
- in der Praxis handhabbare Informationen.
- eine einfache als auch eine ausführliche, mit Beispielen angereicherte, Version.

Es empfiehlt sich, die Checkliste in einer Handreichung zur Verfügung zu stellen, die nicht zu umfangreich ist (12 Seiten). Zur Erstellung der Handreichung schließen die einzelnen Teilkapitel mit Empfehlungen für Lehrkräfte ab. Die Handreichung wird als Folgeprodukt zur vorliegenden Masterarbeit gesehen.

Um sprachsensiblen Unterricht planen und entsprechende Unterrichtsmaterialien entwickeln zu können, benötigt die Lehrkraft ein sprachwissenschaftliches Basiswissen, welches in Kapitel 2 herausgearbeitet wird. Neben einem Überblick über die Begrifflichkeiten des Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerbs und den relevanten Besonderheiten der jeweiligen Erwerbsformen, wird hierbei auf den Spracherwerbsprozess, sowie Verfahren zu Sprachstandsdiagnosen eingegangen.

Fachunterricht an beruflichen Schulen und die damit verbundenen Unterrichtsmaterialien, gehen mit spezifischen sprachlichen Anforderungen einher. Ein Wissen darüber ist für die Gestaltung sprachsensibler Unterrichtsmaterialien elementar. Kapitel 3 erörtert die sprachlichen Anforderungen, indem zunächst auf die Unterschiede und Kompetenzen von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache, anschließend auf Lernaufgaben an beruflichen Schulen mit besonderem Blick auf Operatoren und letztlich auf die Stolpersteine der deutschen Sprache eingegangen wird.

Ausgehend von der Didaktik und Vorstellung dreier konzeptioneller Ansätze sowie der Prinzipien des sprachsensiblen Fachunterrichts, werden in Kapitel 4 Strategien und Methoden zur Gestaltung von sprachsensiblen Unterrichtsmaterialien herausgearbeitet, die im Wesentlichen zur Entwicklung der Ebenen und Items der Checkliste dienen. Hierbei werden insbesondere folgende drei für den sprachsensiblen Unterricht an beruflichen Schulen fundamentale Handbücher betrachtet: „Handbuch Sprachförderung im Fach – Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis“ von Leisen (2013), „Sprachbewusste Unterrichtsplanung - Prinzipien, Methoden und Beispiele für die Umsetzung“ von Tajmel & Hägi-Mead (2017) sowie „Sprachsensibler Unterricht“ von Emmermann & Fastenrath (2018). Der Aufbau und die Darstellung der Checkliste erfolgen in Kapitel 5. Die Masterarbeit endet mit einer Darstellung der Chancen und Grenzen der Checkliste sowie weiteren Implikationen für Forschungsarbeiten in Kapitel 6.

2 Ein Blick in die Theorie: Spracherwerb und Sprachstandsdiagnosen

2.1 Erst-, Fremd-, und Zweitspracherwerb

In der Literatur werden grundsätzlich drei Arten des Deutscherwerbs unterschieden: Erst-, Fremd- und Zweitspracherwerb. Jede dieser Erwerbsformen geht mit eigenen Besonderheiten einher, die Auswirkungen darauf haben, „ob und welche lernstrategischen Kompetenzen beim jeweiligen Lerner vorhanden sind und welche Bedingungen somit im Einzelnen gefördert werden müssen, damit überhaupt Kompetenzzuwachs bei ihm erfolgen kann“ (Leisen, 2013, 56). Um den Schülerinnen und Schülern angemessenes, binnendifferenziertes und kompetenzorientiert aufbereitetes Unterrichtsmaterial anbieten zu können, benötigen Lehrkräfte daher grundlegendes Wissen über die Erwerbs- und Lernprozesse von Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache (ebd.). Aufgrund dessen erläutert folgendes Kapitel zunächst die relevanten Begrifflichkeiten, um im Anschluss die Erwerbssequenzen nach Diehl et al. (2000) als ein Modell für den Spracherwerbsprozess darzustellen, sowie einen Überblick zu Verfahren zur Sprachstandsdiagnose zu geben.

Wird eine Sprache, in bi- oder multilingualen Familien auch durchaus mehrere Sprachen, von Geburt an und parallel zur allgemeinen Entwicklung des Kindes verlaufend, erworben, ist vom Erstspracherwerb die Rede (Rösch, 2011, 11). Umgangssprachlich wird für den Begriff L1 auch oft das Synonym Muttersprache verwendet, wodurch hierzulande die Begriffe Deutsch als Erstsprache (DaE) bzw. Deutsch als Muttersprache (DaM) geläufig sind (ebd. 15). Charakteristisch für den DaE-Erwerb ist, dass dieser ungesteuert abläuft, die Sprache Zuhause gesprochen wird und nicht zwangsläufig die Umgebungssprache sein muss (Cantone & Di Venanzio, 2017, 37). Entscheidend dabei ist, dass das Kind der Sprache aktiv ausgesetzt ist, es folglich viel Sprache hört und durch die Verwicklung in Gesprächen selber viel spricht. Dabei verläuft der Erwerb der Sprache in bestimmten Stadien, die einem Regelsystem folgen (Zimmer, 2008, 25-27). So erzeugt das Kind mit etwa einem Jahr bereits die ersten wortartigen Gebilde, die sich bereits mit etwa fünfzehn Monaten zu Zweiwort-Äußerungen entwickeln und von da an fast linear steigend länger sowie grammatisch wie semantisch komplexer werden. Zehn Monate später entwickelt sich sein Satzgefüge von dem Zweiwortstadium auf drei Wörter, etwa fünfzehn Monate später auf vier und zweiundzwanzig Monate später auf fünf Wörter (ebd. 47). Mit anderthalb Jahren explodiert der Wortschatz von etwa 50 Wörtern geradezu und ab sechs Jahren kann das Kind bereits 23.700 Wörter verstehen und etwa 5.000 Wörter selber benutzen (ebd. 31-32). Die erworbenen Grundkenntnisse werden mit Eintritt in eine Bildungseinrichtung durch explizite Strukturen und Regeln ergänzt. Somit ist die deutsche Sprache ab diesem Zeitpunkt nicht nur mehr Kommunikations-, sondern auch Unterrichtssprache (Boysen, 2012, 28). Erst mit Einsetzen der Pubertät ist der natürliche Spracherwerb im Wesentlichen abgeschlossen. Nicht nur Schülerinnen und Schüler der Vor- und Grundschule sind daher Erwerbende, sondern auch Kinder der Sekundarstufe I (Cantone et al., 2017, 40). Da die Abfolge der Erwerbssequenzen der grammatischen Strukturen sowohl im Erst-, Fremd- und Zweitspracherwerb ähnlich verlaufen, wird im Kapitel 2.2 näher darauf eingegangen und nun zunächst die Begrifflichkeiten Fremd- und Zweitspracherwerb erläutert. In Bezug auf den L1 – Erwerb ist lediglich noch anzumerken, dass die Regeln und Strategien, die sich Lernende in der Muttersprache aneignen, häufig auf den Erwerb der Zweitsprache (L2) übertragen werden. Daher legt der Erstspracherwerb die Grundlage für den Erwerb einer zweiten Sprache. Wurde die L1 nicht vollständig erworben, kann es auch im Erwerb der L2 zu Verzögerungen und Störungen kommen. Insgesamt wird dementsprechend keine vollwertige Sprachkompetenz entstehen können. Für das Erlernen einer L2 ist es daher von hoher Bedeutung, dass die L1 altersgemäß entwickelt ist (Leisen, 2013, 65-67).

Von einer Fremdsprache bzw. Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird gesprochen, wenn die Sprache in einem (gewählten) Fach unter weitestgehend gesteuerten Bedingungen erworben wird. Oftmals zeigen die Schülerinnen und Schüler Interesse an der Sprache und sind durch die Aussicht auf verbesserte Berufschancen motiviert. Dabei findet der Unterricht in der Regel im Land der L1 statt, die wiederum zumeist altersgemäß ausgebildet ist und auch im Unterricht zur Verfügung steht, um ggf. aufkommende Verständnisprobleme lösen zu können (Rösch, 2011, 16; Boysen, 2012, 29). Ein wesentlicher Vorteil der Lehrkraft einer Fremdsprache gegenüber der Fachlehrkraft einer sprachlich heterogenen Berufsschulklasse ist, dass Erstere eine fundierte Ausbildung zum Spracherwerb durchlaufen hat. Folglich beherrscht sie nicht nur die Sprache, sondern verfügt auch über entsprechende didaktische und methodische Kenntnisse zu ihrer Vermittlung. Sie kann sich somit ganz auf den Spracherwerbsprozess konzentrieren und auf Alter und Erwerbsprozess angepasste Rahmenlehrpläne und Lehrwerke zurückgreifen, die sich wiederum am natürlichen Zweitspracherwerb orientieren (ebd.).

In der Regel spricht man von Zweitspracherwerb, wenn der Erwerb der Muttersprache in seinen Grundzügen bereits abgeschlossen wurde und eine zweite Sprache aufgrund der Umgebung erworben wird. Die Lernenden befinden sich demnach nicht mehr im Land der Muttersprache, sondern im Land der L2 (Boysen, 2012, 3). Häufig wird in Deutschland die Bezeichnung DaZ verwendet. Abhängig vom Zeitpunkt des Erstkontaktes wird zwischen drei L2-Erwerbstypen unterschieden. Beginnt ein Kind zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr eine zweite Sprache zu erwerben, spricht man von einem frühen Zweitspracherwerb. Dieser ähnelt sich durch seinen ungesteuerten Erwerbskontext wiederum dem L1-Erwerb. Von einem späten kindlichen Zweitspracherwerber ist die Rede, wenn der L2-Erwerb in einem Alter zwischen sechs und zwölf liegt und von einem L2-Erwerb im Erwachsenenalter, wenn er nach der Pubertät erfolgt (Müller, Schulz & Tracy, 2018, 55). Alle drei L2-Erwerbstypen lassen sich häufig in einer heterogenen Klasse einer beruflichen Schulen finden, wobei die Erwerbsgruppe der L2 nach der Pubertät aufgrund der Vielzahl an neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler in der Regel am häufigsten vorkommt und in besonderen Maße eine sprachsensible Gestaltung des Unterrichts benötigt.

Wie bereits angedeutet, übertragen DaZ-Lerner häufig Regeln und Strategien aus ihrer L1 auf die L2. In der Sprachwissenschaft wird diese Übertragung sprachlicher und grammatischer Strukturen als Interferenz oder auch Transfer bezeichnet (Leisen, 2013, 67; Kauschke, 2012, 123). Phänomene des Sprachwechsels bzw. der Sprachmischung können in Form des Borrowing und des Code-switching auftauchen . Beim Borrowing werden Wörter der einen Sprache in die sprachliche Äußerung der anderen Sprache eingebettet: „Im Beispiel BEN DE SCHREIEN YAPMAM [...] setzt ein türkischsprachiges Kind ein einzelnes Wort (<schreiben>) in einen komplett türkischen Satz ein, der <dann würde ich nicht schreien> bedeutet“ (Kauschke, 2012, 123). Die Strategie des Borrowing dient L2-Lernern als Kompensationsmöglichkeit, wenn Wörter nur in einer Sprache zur Verfügung stehen, in der anderen Sprache jedoch gerade nicht abrufbar sind (ebd., 123-124). Beim Code-switching vollzieht sich im Gespräch zweier oder mehrerer bilingualer Personen wiederholt ein Wechsel zwischen den Sprachen. Diese Form des Sprachwechsel wird vor allem bei Gesprächspartnern eingesetzt, die ebenfalls beide Sprachen beherrschen (ebd., 124).

Häufig kommt es vor, dass L2-Lerner ihr „eigenes“ Regelsystem aufbauen, das weder Regeln der einen noch der anderen Sprache zugrunde liegt, sondern das auf ihren sprachlichen Äußerungen basiert und ihre Lernersprache darstellt (Leisen, 2013, 67). In der Regel stellt das ein Zwischenstadium dar, welches sich der L2-Lernende nach einer bestimmten Aufenthaltsdauer im Land der Zielsprache angeeignet hat. Sprachwissenschaftlich ist hier von der Interimsprache, auch Interlanguage oder Lernersprache, die Rede. „Die Interimsprache ist kommunikativ bereits eindeutig und verständlich, wird strukturell stark von der Muttersprache des Sprechers beeinflusst, hat aber genauso individuelle, lernertypische Strukturen“ (Becky, 2008, 3).

Üblicherweise ist die Lernersprache über einen bestimmten Zeitraum hinweg noch formbar und verändert sich. Inwieweit der Lerner seine Regeln in Richtung der Sprachnormen der L2 anpasst, ist allerdings stark von einer sprachlich anregenden Umgebung abhängig. Der Zweitspracherwerb kann gar stagnieren oder sich zurückentwickeln, wenn der L2-Lerner bspw. ein sprachliches Können erreicht hat, das für seine kommunikativen Bedürfnisse ausreicht oder er keinen, bzw. zu viel sprachlichen Input erhält. Beendet der Lernende demnach seinen Erwerbsprozess bevor alle Regeln der Lernersprache mit denen der Erwerbssprache übereinstimmen und hat seine fehlerhaften sprachlichen Gewohnheiten gefestigt, wird von einer fossilierten Lernersprache gesprochen (Leisen, 2013, 67; IQ, 2020). Diese kann schließlich nur noch über eine langandauernde individualisierte Arbeit aufgebrochen werden (Leisen, 2013, 67).

Für die Lehrkraft ist ein Wissen über derartige Strategie- und Regelsysteme von L2-Lernenden von hoher Relevanz, um den Lernerwerbsprozess besser verstehen zu können, sowie mit vermeintlichen Fehlern jener Lernenden, also Äußerungen die nicht den Sprachnormen des Deutschen entsprechen, besser umgehen zu können. Denn oftmals sind diese „Fehler“ Ausdruck des Entwicklungs- und Handlungsprozess des Lernenden und können somit Auskunft über Lernstand und Aneignungsprozess geben. Solche Fehler verdienen daher ein besonderes Augenmerk und man sollte ihnen mit „Freude und Dankbarkeit begegnen und sich neugierig mit ihnen auseinandersetzen“ (Tajmel et al., 2017, 61). So ist es beispielsweise wichtig, den Lernraum so zu gestalten, dass er geschützt, angstfrei und wertschätzend ist und dazu einlädt, Sprache auszuprobieren und Fehler zu machen (Tajmel, 2017, 61). Da eine direkte Verbesserung von Fehlern häufig für L2-Lernende unangenehm und zu Hemmnissen in der Sprechfreude führen kann, ist es daher sinnvoll, anstelle der direkten Verbesserung die Methode des korrektiven Feedbacks anzuwenden. Dabei bestätigt die Lehrkraft die Äußerung des Schülers, korrigiert sie strukturell und untermauert den syntaktischen Fokus durch eine inhaltliche Ergänzung (Geist & Kraft, 2017, 38-39).

Um von vermeintlichen Fehlern L2-Sprechender, Rückschlüsse auf deren Lernstand ziehen zu können, benötigt die Lehrkraft grundlegende Kenntnisse darüber, wie der Spracherwerbsprozess erfolgt. In der Tat deuten zahlreiche Studien darauf hin, dass der Spracherwerbsprozess in geregelten und chronologischen Reihenfolgen abläuft, den sogenannten Erwerbssequenzen (Diehl et al., 2000; Grießhaber, 2006; Topalović & Michalak, 2012, 237). Belegt sind derartige Erwerbssequenzen unter anderem für den Erwerb der Satzstellung, der Objektkasus, der Verbalmorphologie und Negation. Interessant ist dabei, dass der L2-Erwerb ähnlich verläuft wie der L1-Erwerb und sich demnach die Erwerbssequenzen in beiden Erwerbsprozessen nicht grundsätzlich voneinander unterscheiden (Diehl et al., 2000, 359-360; Topalović et al., 2012, 237; Kniffka et al., 2009, 46). Folgendes Kapitel geht daher kurz darauf ein, wie Kinder und L2-Lernende es schaffen, das komplexe System der Sprache zu erwerben und welche Entwicklungsphasen ihren Erwerbsweg kennzeichnen, indem das Modell der Erwerbssequenzen für das Deutsche nach Diehl et al. vorgestellt wird.

Was Lehrkräfte über den Spracherwerb wissen sollten

Der Erwerb der Erstsprache bildet die Basis für den Zweitspracherwerb. Regeln und Strategien vom Erstspracherwerb werden häufig auf den Zweitspracherwerb übertragen. Derartige Strategie- und Regelsysteme der Lernenden können von den Sprachnormen des Deutschen abweichen und zu vermeintlichen Fehlern führen, sind jedoch Ausdruck des Entwicklungs- und Handlungsprozesses und verdienen eine besondere Aufmerksamkeit.

2.2 Erwerbssequenzen für die deutsche Sprache

In einer Longitudinalstudie Deutsch an Genfer Schulen (DiGS) untersuchte Diehl den Verlauf grammatischer Erwerbssequenzen von französisch sprechenden Schülerinnen und Schülern (Kniffka et al., 2009, 46). Die Ergebnisse dieser umfangreichen Studie zeigen, dass sich der Erwerb der Satzstellungen (Satzmodelle), des Objektkasus (ohne Präpositionen) und der Verbalflexion chronologisch und damit in festen Abfolgen vollziehen (ebd.). Folgende Tabelle stellt den Verlauf der grammatischen Erwerbssequenzen im Überblick dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Erwerbssequenzen im Deutschen (nach Diehl et al., 2000, 364)

Wie aus der Übersicht von Tabelle 1 hervorgeht, laufen die Phasen in den einzelnen grammatischen Bereichen parallel ab und verhalten sich mitunter interdependent zueinander. So ist der Erwerb der Distanzstellung (Verbalklammer) ohne den Erwerb der Konjugation der unregelmäßigen Verben im Präsenz nicht möglich (Kniffka et al, 2009, 55). Bedeutend ist auch, dass diese unterschiedlichen Phasen nicht manipuliert werden können: „Keine dieser Phasen kann übersprungen werden; kurzfristige Trainingserfolge im entgegengesetzten Sinn erweisen sich auf die Dauer als wirkungslos und werden früher oder später von dieser natürlichen Reihenfolge wieder eingeholt“ (Diehl et al., 2000, 111). Auch stellen die Erwerbs­sequenzen keine in sich vollständig abgeschlossenen Einheiten dar, so dass ein Lerner z.B. beim Eintritt in die 3.Phase, die zweite Phase automatisch vollständig abgeschlossen hat. Die Normverstöße, sprich „Fehler“, gelten in diesem Zusammenhang als Kennzeichen für den eigentlichen Beginn des Erwerbs in einem Teilbereich, da diese den produktiven Umgang einer neuen Form signalisieren (Kniffka et al., 2009, 55). In der Förderdiagnostik, die sich auf die Theorien der Erwerbssequenzen bezieht, besitzen derartige Fehler einen positiven Wert, da sie als Lernfortschritte beim Erschließen neuer grammatischer Regeln interpretiert werden (Chlosta, Schäfer & Bauer, 2008, 270-271). Folglich dient das Modell zu den Erwerbssequenzen der deutschen Sprache nach Diehl zur Einordnung sprachlicher Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler (Tessmer (a), 2018, 80).

Für die Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts ist jedoch nicht nur ein umfangreiches Wissen über Spracherwerb und Sprachentwicklungen unabdingbar, sondern auch über die Sprachstände der Schülerinnen und Schüler. Zum einen kann die Lehrkraft durch eine Einordnung des Sprachniveaus der Schülerin oder des Schülers nach den Erwerbssequenzen nach Diehl Kenntnisse über den Sprachstand der jeweiligen Schülerin oder des jeweiligen Schülers erhalten, zum anderen steht eine Vielzahl an Instrumenten der Sprachstandsdiagnostik zur Verfügung, um individuelle Sprachkompetenz erfassen zu können. Dabei können die Instrumente weniger die Sprachkompetenz als Ganzes erfassen, jedoch einzelne Ausschnitte aus der Bandbreite sprachlicher Fähigkeiten. Folgendes Kapitel gibt einen kurzen Überblick über Instrumente zur Sprachstandsdiagnose an beruflichen Schulen.

Was Lehrkräfte über die grammatischen Erwerbssequenzen des Deutschen wissen sollten

Laut einer umfangreichen Untersuchung nach Diehl et al. (2000) läuft der Erwerb der Satzstellungen (Satzmodelle), des Objektkasus (ohne Präpositionen) und der Verbalflexion chronologisch, parallel und teilweise interdependent ab. Das Modell dient der Einordnung sprachlicher Fähigkeiten und der Ableitung entsprechender sprachlicher Unterstützungsmaßnahmen.

2.3 Instrumente zur Sprachstandsdiagnose

Für die Diagnose sprachlicher Kompetenzen an beruflichen Schulen werden im Wesentlichen Schätzverfahren, Beobachtungen, Profilanalysen und Tests angewandt. Aufgrund dessen, dass C-Tests weder ein vertieftes linguistisches Wissen seitens der Testenden voraussetzen noch mit einem hohen zeitlichen Aufwand verbunden sind, aber dennoch präzise, zuverlässig und effiziente Diagnosen ergeben können, wird dieser im Folgenden kurz vorgestellt. Zudem wird im Anschluss die Profilanalyse vorgestellt, da sie durch die detailliertere Betrachtung sprachlicher Kompetenzen eine sinnvolle Ergänzung zum C-Test darstellt (Emmermann et al., 2018, 55-61).

Der C-Test ist ein aus vier bis fünf kurzen Texten bestehender schriftlicher Test, der auf dem Konzept der sog. „reduzierten Redundanz“ basiert und der sowohl im Fremdsprachenlernen aus auch zunehmend in der DaZ-Didaktik Verwendung findet (C-test, 2019; Emmermann et al., 2018, 60). Bei der Auswahl der Texte ist zunächst zu beachten, dass deren Inhalte möglichst unterschiedlich und sowohl dem Sprachniveau als auch dem Alter der Probanden angepasst sind. Des Weiteren sollen die Texte neutral und in sich abgeschlossen sein, sowie den Umfang von 70 Worten nicht maßgeblich unter- oder überschreiten (C-Test, 2019). In einem nächsten Schritt werden die ausgewählten Texte nach einem bestimmten Muster gekürzt: Nach einem vollständigen ersten Satz, fehlt ab dem zweiten Satz bei jedem zweiten oder dritten Wort die zweite Hälfte, bis der Text auf diese Weise 20 Lücken erhält. Der letzte Satz des jeweiligen Texts ist schließlich wieder tilgungsfrei. Insgesamt erhält so ein C-Test 80 – 100 Lücken, die von der Testteilnehmerin oder dem Testteilnehmer bei der Testdurchführung wieder rekonstruiert werden sollen (Emmermann et al., 2018, 60). Dafür steht in der Regel eine Bearbeitungszeit von 5 Minuten pro Text zur Verfügung (C-Test, 2019). Da der C-Test online durch die Internetseite www.c-test.de angeboten und ausgewertet wird, ist er einfach durchzuführen. Die Testergebnisse zum Textverständnis und zur allgemeinen Sprachfähigkeit stehen unmittelbar nach Testdurchführung für jeden Einzelnen tabellarisch zur Verfügung. Ein weiterer Vorteil des C-Tests ist, dass er einfach und adressatengerecht zu generieren, zeitökonomisch, sowie durch die Erhebung der allgemeinen Sprachfähigkeit hinsichtlich der Lese- und Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler, für einen ersten Überblick über den Förderbedarf geeignet ist. Da der C-Test jedoch keine genauen Rückschlüsse auf Stärken und Schwächen im Hörverständnis, Sprechen, Wortschatz oder in den grammatischen Kenntnissen gibt, ist es sinnvoll den Test um eine Profilanalyse zu ergänzen (Emmermann et al., 2018, 60).

Für berufliche Schulen sind Fast Catch Bumerang sowie die Profilanalyse von W. Grießhaber geeignete Möglichkeiten, um detaillierte Einblicke in sprachliche Kompetenzen und spezifische Schwierigkeiten des Einzelnen zu erhalten. Grundlage beider Profilanalysen sind Sprech- und Schriftproben von Schülerinnen und Schülern. Bei beiden Instrumenten bedarf es allerdings auch einer gewissen Einarbeitung (ebd., 57). Die im Rahmen von FörMig entwickelte Profilanalyse Fast Catch Bumerang besteht aus zwei Schreibaufgabenteilen: einem Bewerbungsschreiben und einer aus Bildern bestehenden (Bau-) Anleitung für einen Bumerang. Anhand eines Auswertungsbogens werden die produzierten Schülertexte analysiert. Die Analyseergebnisse liefern schließlich Aussagen zum Stand der Textkompetenz, zur Syntax, zum (Fach-) Wortschatz und zu Elementen der Bildungssprache und zeigen folglich die vorhandenen Kompetenzen, auf welchen bei der weiteren Förderung der Schriftsprache und fachsprachlichen Kompetenz am Übergang in den Beruf aufgebaut werden kann. Als Hilfestellung zur Analyse gibt es Auswertungshinweise mit Beispielen aus Schülerarbeiten. Die Durchführung dieses profilanalytischen Instruments beträgt maximal 45 Minuten und die Auswertung der Ergebnisse beträgt in etwa 30 Minuten (FoerMig, 2015; Emmermann et al., 2018, 58).

Die Profianalyse nach Grießhaber basiert auf den Wortstellungsmustern der deutschen Sprache, genauer auf den Wortstellungsregeln für das finite und infinite Verb (Emmermann et al., 2018, 58; Grießhaber, 2010, 147-154). Je nach Stellung des Verbs (und Subjekts) definiert Grießhaber 7 (0-6) Erwerbsstufen, die von Deutschlernenden durchlaufen werden. Die Erwerbsstufen reichen von bruchstückhaften Äußerungen (Profilstufe 0), über die Endstellung des Finitums im Nebensatz (Profilstufe 4), bis hin zum erweiterten Partizipialattribut (Profilstufe 6) (Grießhaber, 2010, 154,166 f.; Weis, 2013, 56-57). Annehmend also, dass der Erwerb der Verstellung in bestimmten Erwerbsstufen abläuft, wird die zu untersuchende Sprech- oder Schreibprobe auf ihre kleinsten satzwertigen Einheiten zerlegt. Im Anschluss wird für jede minimale Einheit die Profilstufe bestimmt, wodurch in einem nächsten Schritt der Sprachstand ermittelt werden kann, sowie ebenso das Profil des gesamten Textes (Emmermann et al., 2018, 58; Grießhaber, 2010, 154-156). Zur Bestimmung des Sprachprofils wird schließlich von der höchsten Stufe absteigend zu den unteren Stufen geprüft, auf welcher Stufe mindestens drei Äußerungen bewerkstelligt wurden. Daraus ergibt sich die Gesamtprofilstufe des Textes, die für die weiteren Überlegungen hinsichtlich der Unterrichtsplanung verwendet werden kann (Grießhaber, 2010, 156).

Welches Verfahren zur Sprachstandsfeststellung eingesetzt wird, ist aufgrund der vielfältigen Unterschiede der Instrumente zueinander und dem damit verbundenen angestrebten Zweck, sowie der zur Verfügung stehenden personellen und zeitlichen Ressourcen, gut abzuwägen (Reschke, 2018, 8). Für die einzelne Fachlehrkraft ohne entsprechende berufliche Weiterqualifizierung ist oftmals das Erstellen einer Sprachstandsdiagnose kaum möglich (Leisen, 2013, 216). Sinnvoll ist es, die Verfahren im Lehrerteam abzustimmen und einzusetzen (Emmermann et al., 2018, 55). Der Einsatz eines Instruments zur Sprachstandsdiagnose ist hierbei auch nur sinnvoll, wenn es die Möglichkeit, Bereitschaft und die Ressourcen gibt, dementsprechend Konsequenzen abzuleiten. Schließlich müssen die aus den Verfahren gewonnenen Erkenntnissen allen Lehrkräften zugänglich gemacht, mit den einzelnen Schülerinnen und Schülern kommuniziert, sowie darauf aufbauende Unterstützungsmaßnahmen zur sprachsensiblen Unterrichtsgestaltung abgeleitet werden. Nur dann kann das eingesetzte Instrument der Sprachstandsdiagnose auch zu dem zwingend erforderlichen binnendifferenzierten Unterricht im Kontext der sprachlichen Förderung und Unterstützung beitragen (Emmermann et al., 2018, 70).

Was Lehrkräfte über Sprachstandsdiagnosen wissen sollten

Sprachsensibler Unterricht basiert auf dem Sprachstand der individuellen Lernenden. Um diesen zu ermitteln, gibt es unterschiedliche Verfahren wie den C-Test (www.c-test.de) oder die Profilanalyse. Der Einsatz eines Instruments zur Sprachstandsdiagnose ist jedoch nur sinnvoll, wenn es die Möglichkeit, Bereitschaft und Ressourcen gibt, daraus auch die Konsequenzen abzuleiten und Unterrichtsmaterialien dementsprechend sprachsensibel zu gestalten. Mitunter ist die Einarbeitung und Durchführung einer Sprachstandsdiagnose mit einem deutlichen Aufwand verbunden und sollte daher im Lehrerteam erfolgen.

3 Besonderheiten der deutschen Sprache im Hinblick auf die Unterrichtsvorbereitung

3.1 Sprachanforderungen für das erfolgreiche Absolvieren einer Ausbildung: Von der Alltags- über die Bildungs- zur Fachsprache

Der Weg von der Alltagssprache zur Bildungssprache ist für alle Lernenden herausfordernd, anstrengend und lang. Für manche ist er extrem herausfordernd, bisweilen überfordernd und sehr mühsam und ausgesprochen lang. Die Sprachlernbedingungen sind sorgsam zu diagnostizieren, fachliche und sprachliche Lernhürden sind voneinander zu trennen und im Sinne der kalkulierten Herausforderung müssen passende Unterstützungen (Scaffolding) gegeben werden (Leisen (c), 2020, 1).

Wie dieses Zitat von Leisen bereits vermuten lässt, begegnen Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg von der Alltags- zur Bildungssprache unterschiedlichen Herausforderungen. Im Unterricht findet ein vielfacher Wechsel von der Alltags- zur Fach- und Bildungssprache statt. Die Lernenden benötigen nicht nur alltagssprachliche Kompetenzen, sondern für die Bearbeitung von Aufgaben häufig jene der Fach- und Bildungssprache (Emmermann et al., 2018, 20). Aber was ist überhaupt der Unterschied zwischen Alltags-, Bildungs- und Fachsprache und welche jeweiligen Besonderheiten lassen sich im beruflichen Fachunterricht finden? Auf diese Frage geht vorliegendes Kapitel näher ein, indem es zunächst die grundlegenden Begrifflichkeiten erklärt und Herausforderungen, denen Schülerinnen und Schüler insbesondere in der Fach- und Bildungssprache begegnen, analysiert.

Alltagssprache ist die Sprache, die Menschen vorwiegend mündlich im alltäglichen Umgang miteinander anwenden. Sie dient dabei eher informellen Zwecken wie der Pflege von persönlichen Beziehungen durch Smalltalk oder Unterhaltungen oder der Organisation des Alltags wie etwa beim Einkauf (Emmermann et al., 2018, 22). Zur Verwendung der Alltagssprache sind grundlegende Sprachkompetenzen, die so genannten BICS (Basic Interpersonal Communication Skills), erforderlich. (Cummins, 1999,1; Schmölzer-Eibinger et al., 2013, 15). Zudem unterstützen in der Regel nonverbale Signale wie Gestik, Mimik und paraverbale Signale wie Satzmelodie und Betonung, die Bedeutung des Gesagten (Schmölzer-Eibinger et al., 2013, 16). Alltagssprachliche Fähigkeiten können jedoch auch zu medialen schriftlichen Zwecken, wie beim Schreiben einer Nachricht über WhatsApp, Facebook oder Twitter, verwendet werden. Oft werden hierbei umgangssprachliche Wörter (Alter, jein, moin), kurze oder unvollständige Sätze und der Einsatz von Emoticons, als Ersatz für Mimik und Gestik verwendet (Emmermann et al., 2018, 22). Auch im Unterricht dient die Alltagssprache dazu, persönliche Beziehungen zu pflegen und den Alltag zu organisieren: Guten Morgen, Holen Sie bitte ihre Unterlagen heraus!, Welche Gruppe möchte zuerst beginnen? sind Beispiele für schultypische Kommunikations- und Organisationsformen (Schmölzer-Eibinger et al., 2013, 16). Die grundlegenden Sprachkompetenzen, die zur Verwendung der Alltagssprache erforderlich sind, können dabei beispielsweise von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bereits innerhalb von etwa zwei Jahren erworben werden (Cummins, 1999, 1). Nichtsdestotrotz weisen Lernende auch in ihrer alltagssprachlichen Kompetenz Unterschiede auf und es kann nicht von einem allgemeingültigen Standard ausgegangen werden: „Die „Alltagssprache“ ist jene Sprache oder sind jene Sprachen, die das Kind im Alltag verwendet“ (Tajmel, 2017, 50). Während allerdings die Alltagssprache von den Schülerinnen und Schülern hauptsächlich für und durch die Kommunikation mit ihrer Umgebung und die Bewältigung von alltagsrelevanten Handlungen erlernt wird, müssen die Lernenden an die Bildungssprache systematisch herangeführt werden (ebd., 50).

Mit dem Begriff Bildungssprache wird die Sprache bezeichnet, die beim Lernen in Schule, Ausbildung und jeglichem Bildungskontext benutzt wird (Leisen, 2013, 6). Insbesondere in Lernaufgaben mit inbegriffenen Unterrichtsmaterialien kommt es zum Einsatz der Bildungssprache (Miesera et al., 2015, 58). Zur Verwendung der Bildungssprache sind zum einen schulbezogene kognitive Sprachkenntnisse und zum anderen sogenannten CALP Fähigkeiten (Cognitive Academic Language Proficiency), die zur Bewältigung der Schriftlichkeit erforderlich sind und in der Bildungssprache entwickelt werden, erforderlich (Leisen, 2013, 48). Situationsunabhängig können so Inhalte in eindeutiger Art und Weise, vollständig und in angemessener Form, ausgedrückt werden. Damit eröffnen bildungssprachliche Kompetenzen den Zugang zu anderen gesellschaftlichen Domänen, wie z.B. Wirtschaft, Naturwissenschaften oder Rechtswissenschaften und tragen folglich ausschlaggebend zum schulischen und beruflichen Erfolg bei. Es ist daher von großer Bedeutung, dass Bildungssprache in allen Gegenständen vermittelt und gefördert wird (ÖSZ, 2018, 17).

Daraus schließend, sowie angelehnt an Emmermann et al. (2018, 21), können folgende allgemeine Merkmale der grundlegenden Sprachkompetenzen (BICS) und der bildungssprachlichen Fähigkeiten (CALP) festgestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: BICS und CALP im Vergleich (nach Emmermann et al., 2018, 21)

Die Tabelle verdeutlicht, dass sich BICS und CALP „durch ihren Grad an Komplexität, Objektivität, Elaboriertheit, Exaktheit, Planung, Informationsdichte und Situationsgebundenheit unterscheiden“ (Emmermann et al., 2018, 21). An folgenden Beispielsätzen soll dieser Unterschied verdeutlicht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Beispielhafte Unterscheidung von Alltags- und Bildungssprache (nach ÖSZ. 2018. 17)

Anhand dieser Sätze ist feststellbar, dass Mehrwortkomplexe wie Grundstückspreise, Nominalisierungen wie das Errichten oder die Erhöhung, Passiv-Formulierungen wie wird ... bestimmt oder ... erreicht werden und Fachwörter wie Faktoren Verständnisprobleme hervorrufen können.

Der Begriff Fachsprache bezeichnet die spezifischen Ausdrucksmittel, die innerhalb eines Fachgebiets verwendet werden, darunter auch nonverbale Zeichen wie Formeln, Symbole, Grafiken. In der Regel sind nonverbale Zeichen jedoch durch eine Beschriftung, oder der Beziehung zu einem Text eng, mit der Sprache verknüpft. Dabei ist oftmals ein Verständnis des fachlichen Inhalts erst möglich, wenn sprachliche und nicht sprachliche Ausdrucksmittel aufeinander bezogen werden (Schmölzer-Eibinger et al., 2013, 14). So sind die verschiedenen Berufsfelder in den beruflichen Schulen durch die Fachsprache der Ausbildungsberufe gekennzeichnet, wobei deutliche Variationen zwischen der fachspezifischen Sprache eines Ausbildungsberufs zu der eines anderen Ausbildungsberufs auftreten können (Emmermann et al., 2018, 24). Häufig werden Begriffe in den verschiedenen Fachsprachen aus der Alltagssprache entnommen, haben aber meist eine anders definierte Bedeutung. So unterscheiden sich etwa Begriffe wie Kraft, Energie und Arbeit im fachlichen Kontext zu ihrer Bedeutung im Alltag (Schmölzer-Eibinger et al., 2013, 14). Die Fachsprache der beruflichen Schulen ist für die Schülerinnen und Schüler mit hohen Anforderungen verbunden. So müssen sie einen berufsspezifischen Wortschatz ausbilden, berufsspezifische Darstellungen wie Fachtexte, Tabellen, Diagramme verstehen, berufsspezifische Diskurse durchführen und berufsspezifische Formen sowohl schriftlich (z.B. Angebotserstellung, Beschwerden) als auch mündlich (z.B. Telefonate, Kundenberatung) anwenden können (Emmermann et al., 2018, 23). Die Förderung der Entwicklung bildungs- und fachsprachlicher Kompetenzen im Zusammenhang von Wissen und Handeln gehört daher zur Aufgabe der beruflichen Schulen und sollte in allen Lernfeldern und Fächern Berücksichtigung finden. Nach Emmermann & Fastenrath (2018) profitieren davon „alle, sowohl Lernende, denen bildungssprachliche Register eher fremd sind, ebenso wie Deutschlernende und auch fachlich und sprachlich Leistungsstarke, indem allen im Unterricht Angebote zur individuellen Kompetenzentwicklung gemacht werden“ (Emmermann et al., 2018, 24).

Häufig charakterisieren Phänomene wie unpersönliche Konstruktionen, Kompositabildung, Nominalstil, verschachtelte Nebensätze etc., Bildungs- oder Fachsprache durch ihr gehäuftes Vorkommen in entsprechenden Texten (Tajmel et al., 2017, 50). In den folgenden Teilkapiteln werden die sprachlichen Anforderungen der Fach- und Bildungssprache genauer betrachtet, indem zunächst auf Lernaufgaben an beruflichen Schulen und die dazugehörigen Operatoren sowie Stolpersteine der deutschen Sprache eingegangen wird, um in Kapitel 4 auf mögliche Angebote zur individuellen Kompetenzentwicklungen eingehen zu können.

Was Lehrkräfte über Alltags-, Bildungs- und Fachsprache wissen sollten

Die Alltagssprache zeichnet sich durch einfachere Satzstrukturen und Begrifflichkeiten aus und kann von zugewanderten Schülerinnen und Schülern innerhalb von 2 Jahren erlernt werden. Dagegen sind Bildungs- und Fachsprache u.a. durch fachsprachliche Begrifflichkeiten und Wendungen, einem umfangreichen Wortschatz, einer verdichteten Sprache, einer hohe Informationsdichte und somit einem erhöhten Komplexitätsgrad gekennzeichnet. Bildungs- und fachsprachliche Kompetenzen tragen maßgeblich zum weiteren schulischen und beruflichen Erfolg bei und müssen bei allen Schülerinnen und Schülern in allen Lernfeldern und Fächern gefördert werden.

[...]

---

¹ Laut KMK wird Handlungskompetenz verstanden als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK, 2007, 10).