Lese-Rechtschreibschwierigkeiten an der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lese-Rechtschreibschwierigkeit
2.1 Problem der Abgrenzung verschiedener Begrifflichkeiten
2.2 Diagnose
2.3 Ursachen

3 Der Schriftspracherwerb in der Grundschule
3.1 Typische Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache
3.2 Möglichkeiten der Lernstandserhebung

4 Förderung in der Grundschule
4.1 Nachteilsausgleich
4.2 Kriterien für die Förderung
4.3 Analyse eines Förderprogramms

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Eine der wichtigsten Grundfertigkeiten, die es in der Grundschule zu erlernen gilt, ist die Schriftsprache. Doch vielen Schülern¹ fällt der Schriftspracherwerb schwer. Sie haben Probleme, diese Kulturtechnik zu erlernen. Schwierig für sie ist hierbei den Buchstaben Laute zuzuordnen oder die Stufe der alphabetischen Strategie zu verlassen.

So sind gerade Lehrkräfte an der Grundschule mit diesen Aufgaben konfrontiert, die Schüler bestmöglich zu unterstützen. In der IGLU-Studie von 2016 wurde nachgewiesen, dass 19 % der Viertklässler Schwierigkeiten hatten, sich einen Text zu erschließen (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 11). Es zeigt sich also, dass es bereits in der Grundschule Kompetenzdefizite gibt, die die Schüler beeinträchtigen. Die PISA-Studie von 2012 bewies, dass 14,5 % der 15-Jährigen die Kompetenzstufe II nicht erreichten (vgl. ebd.). Sie hatten Schwierigkeiten, mehrere Informationen zueinander in Beziehung zu setzten (vgl. ebd.). Man sieht also, dass die Schüler auch in den weiterführenden Schulen ihre Defizite nicht ablegen können, wenn sie nicht schon in der Grundschule ausreichend gefördert werden.

„Mit den Ergebnissen der vom Bundesbildungsministerium geförderten leo.level-one Studie wurde 2011 bekannt, dass in Deutschland 7,5 Millionen Menschen im erwerbsfähigen Alter so genannte funktionale Analphabeten sind. Sie können zwar einzelne Sätze lesen oder schreiben, nicht jedoch zusammenhängende, auch kürzere Texte, wie zum Beispiel eine schriftliche Arbeitsanweisung verstehen“ (Kultusministerkonferenz 2015).

So ziehen sich die Kompetenzdefizite bis in das Erwachsenenalter. Es ist also festzuhalten, dass eine Förderung, die bereits in der Grundschulzeit stattfindet, viele Probleme vorbeugen kann. Die leo.level-one Studie führt vor Augen, dass die Anzahl der Betroffenen immens ist. Und die Folgen sind dabei gravierend: Wer Defizite beim Lesen- und Schreibenlernen hat, erlangt in der Regel schlechtere schulische Noten, was zu schlechteren Zeugnissen sowie einer schlechteren Abschlussprüfung führt. Dies wiederum führt zu einer schlechteren beruflichen Ausbildung. Und damit wirken sich die Probleme also auf das gesamte Leben aus. Oft steckt hinter diesen unzureichenden Leistungserbringungen eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit. Um diese Kettenreaktion zu unterbrechen, wird ein geeignetes Förderprogramm benötigt. Hierauf wird in Kapitel 4.2 und 4.3 noch genau eingegangen.

In dieser Hausarbeit werden die Hintergründe einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit betrachtet, sowie die Förderungsmöglichkeiten von betroffenen Schülern in der Grundschule. Zunächst wird versucht, die verschiedenen Begrifflichkeiten voneinander abzugrenzen und zu erläutern. Anschließend werden Möglichkeiten einer Diagnose vorgestellt, sowie Ursachen dargestellt. Nach diesen Ausführungen werden für diese Schüler typische Schwierigkeiten des Schriftspracherwerbs aufgezeigt, sowie Möglichkeiten einer Lernstandserhebung der Lese- und Schreibkompetenz. Um das Thema abzurunden, wird in dieser Hausarbeit auf die Fördermaßnahmen in der Grundschule eingegangen. Der Nachteilsausgleich wird erklärt, Kriterien für ein geeignetes Förderprogramm werden präsentiert und zum Schluss wird ein Förderprogramm anhand der zuvor herausgearbeiteten Kriterien auf seine Eignung geprüft. Ziel ist es, einen Überblick über das Problem der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu geben, sowie zu analysieren, welche Förderprogramme sinnvoll sind und dies anhand eines Beispiels darzustellen.

2 Lese-Rechtschreibschwierigkeit

Um über Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sprechen zu können, müssen zunächst Begriffe definiert und voneinander abgegrenzt werden. Denn es gibt diverse Bezeichnungen für das, was allgemein unter dem Problem des Schriftspracherwerbs zu verstehen ist: Legasthenie, Lese-Rechtschreibstörungen ², Lese-Rechtschreibschwäche und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Damit Förderprogramme analysiert und Präventionsvorgehen vorgestellt werden können, werden im Anschluss der Abgrenzung der Begrifflichkeiten Ursachen und Diagnosemöglichkeiten betrachtet.

2.1 Problem der Abgrenzung verschiedener Begrifflichkeiten

Es gibt eine Vielzahl an Begriffen, die das Problem beim Lesen und Rechtschreiben beschreiben. Die im Nachfolgenden aufgelisteten Begriffe werden teils gleichbedeutend verwendet, doch gibt es Unterschiede bezüglich der jeweiligen Bedeutungen und Ursachen (vgl. MARX 2007, S. 116). Deswegen ist es nötig diese Begriffe voneinander abzugrenzen, wenn man über das Themenfeld der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sprechen möchte.

Allgemein können zwei Konzeptionen der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten unterschieden werden: Die erste Konzeption berücksichtigt in ihrer Definition der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten die Intelligenz des Schülers (vgl. SCHEERER-NEUMANN 2018, S. 18).² Lieg diese deutlich über den erbrachten Leistungen im Bereich des Lesens und Rechtschreiben, so spricht man von Legasthenie und LRS (vgl. ebd.). Es wird also davon ausgegangen, dass sich eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit trotz einer hohen kognitiven Leistung seitens des Schülers entwickeln kann. Die Eigenschaften des Schülers werden hier näher beleuchtet. Die zweite Konzeption spricht von Lese-Rechtschreib-Schwäche und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und sieht die Ursachen unabhängig der Intelligenz des Schülers (vgl. ebd.).

Hier wird auf die Schwierigkeiten geachtet, die sich während des Schriftspracherwerbs ergeben (vgl. SCHEERER-NEUMANN 2018, S. 18). Die Betrachtung geschieht also unabhängig der Eigenschaften des Schülers. Man sieht also, dass die beiden Konzeptionen unterschiedliche Ansatzpunkte bei der Ermittlung der Ursachen der Schwäche, beziehungsweise der Störung, vertreten.

Die eigenschaftsbezogene Definition ist jedoch zu vernachlässigen, denn es spielen bei der Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit auch diverse Umweltfaktoren eine Rolle (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 18): „Der primär beschreibende Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten [sic!] wäre deshalb vorzuziehen“ (SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 18). Der vorgeschlagene Begriff geht also dem aus dem Weg, dass er Ursachen für die Probleme und die Breite des Problems nicht fokussiert, sondern nur beschreibt, dass eine Schwierigkeit im Bereich des Lesens und Rechtschreibens vorliegt. Aus diesem Grund soll in dieser Arbeit der Begriff der Lese-Rechtschreibschwierigkeit vorgezogen werden.

Eine eindeutige Definition wird dadurch erschwert, dass es zwei unterschiedliche Definitionsansätze gibt, um auffällige Schüler für eine Förderung zu testen: Die leistungsbezogene Definition und die Diskrepanzdefinition. Bei der leistungsbezogenen Definition wird ein genormtes Testverfahren verwendet, um Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu diagnostizieren (vgl. ebd. S. 19). Hier kann man das Testergebnis des Schülers anhand dreier verschiedener Normen interpretieren: der sozialen Bezugsnorm, der kriteriumsorientierten Norm und der Individualnorm (vgl. ebd.). Ein Schüler gilt nach der sozialen Bezugsnorm dann als lese-rechtschreibschwach, wenn er im Verglich zu anderen Schülern derselben Jahrgangsstufe in einem Test schwächer abschneidet (vgl. ebd., S. 20). Ein Schüler wird also mit anderen mit einem ähnlichen Leistungsstand verglichen. Durch eine Prozentskala kann ermittelt werden, in welchem Leistungsbereich sich der Schüler befindet, wobei auch hier Vergleichswerte hinzugezogen werden (vgl. ebd.). Nach der kriteriumsorientierten Norm wird überprüft, ob ein Schüler bestimmte Kompetenzen aufweist, oder nicht (vgl. ebd., S. 22). So können Defizite in Kompetenzbereichen festgestellt werden. Die Individualnorm ist die dritte und letzte Norm. In einer Zeitspanne legt der Schüler mehrere Tests ab, die miteinander verglichen werden (vgl. ebd.). So kann in der Auswertung nachvollzogen werden, welche Kompetenzen der Schüler in diesem Zeitraum erworben hat. Diesen drei leistungsbezogenen Definitionen gegenüber steht die Diskrepanzdefinition. Hier werden die Schüler betrachtet, die trotz hoher kognitiver Leistungsfähigkeit Defizite im Lesen oder Rechtschreiben aufweisen (vgl. ebd., S. 24). Es existiert also eine Diskrepanz zwischen den erbrachten Leistungen und der kognitiven Leistungsfähigkeit.

Es gibt also unterschiedliche Definitionen. Daraus ergibt sich das Problem, dass die Anzahl der Betroffenen stark schwankt, je nachdem, welche Definition hinzugezogen wird. Dies belegten auch Wyschkon et. al. (2009) in einer repräsentativen Stichprobe: Abhängig von der hinzugezogenen Definition wurden zwischen 0,9 % und 10,3 % Schüler als rechtschreibschwach und zwischen 0,8 % und 11,5 % Schüler als leseschwach definiert (WYSCHKON et. al. 2009, zitiert nach SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 25). Dadurch ist es möglich das Phänomen einer konkreten Ursache und einer Zielgruppe zuzuordnen und so ist eine eindeutige Definition nicht möglich. In den folgenden Ausführungen werde ich auf die Diagnose einer Leserechtschreibschwierigkeit eingehen, da auch hier unterschiedliche Vorgehen gibt, die sich in ihrem Vorgehen unterscheiden.

2.2 Diagnose

Verschiedene Vorgehensweisen für Leistungstest haben jedoch gemeinsam, dass sie die Kompetenzen des Schülers analysieren und ihn genau beobachten (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 65). Es wird also genau auf den Schüler und dessen Verhalten geachtet. Die Leistungstests sollten die Eigenschaften der Objektivität, Reliabilität und der Validität aufweisen (vgl. ebd.). Objektivität bedeutet, dass der Test weder vom Testleiter noch von der Durchführungssituation beeinflusst ist (vgl. MARX 2007, S. 80). Also sollten weder die Vorgehensweisen der zu leitenden Person noch die Umgebung oder die Zeit, in der getestet wird, ausschlaggebend für das Ergebnis des Tests sein. Reliabilität ist gegeben, wenn der Test genau misst (vgl. ebd.). Die Ergebnisse sollten also nicht durch Zufall entstehen, sondern genau messen, was der Schüler kann. Die Validität ergibt sich aus den anderen beiden Eigenschaften (vgl. ebd., S. 81). Sie gibt an, ob der Test die Kompetenzen überprüft, die er überprüfen soll (vgl. ebd.). Eine Validität wäre also nicht gegeben, wenn der Test sein Ziel verfehlt und etwas anderes testet als gewollt. Diese drei Kriterien sind zu beachten, wenn das Ergebnis eines Tests aussagekräftig sein soll.

Im Folgenden werden drei alternative Ansätze für diagnostische Kategorien aufgezeigt, bevor auf einzelne diagnostische Tests eingegangen wird: Es gelten nach dem statischen Ansatz diejenigen Schüler als rechtschreibschwach, die zu den 15 % der schwächsten Rechtschreibern gehören (vgl. SCHEERER-NEUMANN 2002, S. 47). Es wird also kein Bezug zur Intelligenz, der Entwicklung oder des Umfeldes des Schülers genommen. Lediglich die Leistung wird für die Diagnose herangezogen. Die Diagnose auf der Basis eines phonemanalytischen Defizits ist unabhängig von den Kriterien der Intelligenz oder der Prozentrangwerte (vgl. ebd.). Denn es werden Gruppen gebildet, die nach den vermuteten Ursachen der Lese-Rechtschreibschwierigkeit gegliedert sind (vgl. ebd., S.48). Es werden also Ursachen gesammelt, die für einen konkreten Schüler ausschlaggebend für eine Entwicklung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit gewesen sein könnten. Die dritte diagnostische Kategorie orientiert sich an dem Lernprozess und an der Entwicklung des Schülers (vgl. ebd., S. 49). Es wird untersucht, welche Kompetenzen der Schüler noch nicht erreicht hat und wie man die Defizite ausgleichen und somit den Schüler fördern kann (vgl. ebd.). Es wird nachvollzogen, wie der Schüler sich entwickelt hat und ob Lücken in den Kompetenzen bestehen. Vermutet man die Ursachen für eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit nicht nur beim Kind, sondern auch in dessen Umfeld, so ist die Diagnose als Kind-Umfeld-Analyse anzulegen mit beispielsweise diesen Fragestellungen: „Welche Gefährdungspotenziale existieren im schulischen Umfeld und welche kann ich verringern? Welche Unterstützungspotenziale sind im schulischen Umfeld vorhanden und welche müssen herbeigeführt werden? […]“ (BURGER 2002, S. 65). Es lässt sich also festhalten, dass mehrere Faktoren auf den Schüler einwirken können, die letztendlich dazu führen, dass der Schüler eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit entwickelt. Genauer werden die verschiedenen Ursachen im Punkt 2.3 betrachtet.

Es werden nun zwei diagnostische Verfahren genannt, die testen, ob der Schüler über Voraussetzungen verfügt, die ausschlaggebend für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb sind. Mit dem Bielefelder Screening sollen Schüler als potenzielle Risikokinder für eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit erkannt werden (vgl. JANSEN et. al., zitiert nach MAYER ²2010, S. 67). Auch der Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten dient einer Früherkennung von Risikokindern (vgl. BARTH, K. und GOMM, B., zitiert nach MAYER ²2010, S. 68). Beide Tests geben einen Überblick, ob die getesteten Schüler zur Risikogruppe gehören. Sie testen, ob die phonologische Bewusstheit der Schüler vorhanden ist (vgl. ebd.). In Rechtschreibtests sollten die Fehler des Schülers genaustens analysiert werden, um mögliche Fehlermuster zu erkennen (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 66). Aus ihnen können Fördermaßnahmen abgeleitet werden (vgl. ebd.). So kann dem Schüler bestmöglich geholfen werden.

Um eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit zu diagnostizieren, können zudem Erscheinungen von Sekundärproblemen als Indikator dienen. Denn zum Beispiel Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität können ein Hinweis auf eine vorliegende Schwierigkeit sein (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 51). Diese könnten dadurch entstehen, dass der Schüler sich mit den Aufgaben überfordert fühlt, sich nicht konzentrieren kann und sich dadurch mehr bewegen muss. Auch lesen lese- und rechtschreibschwache Schüler langsamer als ihre Mitschüler und machen in den ersten Schuljahren mehr orthografische Fehler (vgl. MARX 2007, S. 121). Eine spezielle Fehlerart, die auf eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit hindeutet, gibt es jedoch nicht (vgl. ebd.). Das heißt für die Praxis also, dass die Lehrkraft nicht anhand der orthografischen Fehler eines Schülers erkennen kann, ob dieser lese- und rechtschreibschwach ist. Warum manche Schüler eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit entwickeln, soll im nächsten Kapitel angeschaut werden.

2.3 Ursachen

Vielen Schülern wird mit scheinbar motivierenden Sprüchen suggeriert, dass sie sich einfach nur mehr konzentrieren müssen, um Fehler beim Lesen und Rechtschreiben zu umgehen (vgl. MANN 2001, S. 146). Doch nur daran allein liegt es meistens nicht, dass Schüler Lese-Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln. Dazu gibt es eine Vielzahl verschiedener Ursachen.

Allgemein lassen sich zwei Modelle unterscheiden. Zum einen geht das deterministische Modell von frühen prägenden Einflüssen aus, die beim Schriftspracherwerb Wirkfaktoren für eine Störung sind (vgl. KRETSCHMANN 2002, S. 54). Diese Einflüsse sind unabhängig der Lebensumwelt des Schülers (vgl. ebd.). Die Ursache einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit wird also beim Kind gesucht. Gegenüber diesem Modell steht das systemische Modell (vgl. ebd.). Allgemein finden sich eine Vielzahl von Einflüssen, die bei der Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit eine Rolle spielen. Diese Faktoren kann man in personale Faktoren und Umweltfaktoren unterscheiden (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 13). Es wird also unterschieden zwischen den persönlichen Anlagen und den Umweltbedingungen. So gilt das deterministische Modell, wie weiter oben schon beschrieben, als überholt, denn nach heutigem Wissensstand spielen nicht nur einschneidende Erlebnisse des Schülers bei der Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit eine Rolle, sondern auch Umwelt- und personale Faktoren. Weiter kann man die personalen Faktoren untergliedern in psychologische und biologische Faktoren (vgl. ebd.). Auf die eben aufgezählten Faktoren soll im Folgenden näher eingegangen werden.

Der erste Wirkungsfaktor, der hier betrachtet werden soll, ist der biologische. Nicht nur Schüler kann man auf Lese-Rechtschreibschwierigkeiten testen, sondern auch deren familiäres Umfeld (vgl. SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 35). Durch diese Untersuchungen kann ermittelt werden, ob die Gene bei der Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit eine Rolle spielt. Als Ergebnis „[…] zeigte sich, dass etwa ein Drittel der Eltern und die Hälfte der Geschwister Rechtschreibleistungen unterhalb des Kriteriums aufwiesen“ (SCHEERER-NEUMANN ²2018, S. 35). Nun könnte man also daraus schließen, dass die Gene eine wesentliche Rolle spielten. Doch ist anzumerken, dass sich Familienangehörige nicht nur teilweise die Gene teilen, sondern auch unter denselben Umweltbedingungen leben (vgl. ebd.). Betrachtet man also Familienangehörige, muss beachtet werden, dass auch die Umwelt und nicht nur die Gene Einfluss haben. Durch Zwillingsstudien wurde jedoch bewiesen, dass es einen genetischen Einfluss auf die Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit gibt (vgl. ebd., S. 35 f.). Unterschiedlich zu einer normalen familiären Untersuchung ist hierbei nämlich, dass eineiige Zwillinge, biologisch gesehen, eine Person sind. Auch das familiäre Umfeld spielt beim Schriftspracherwerb eine entscheide Rolle. Es gibt demnach einen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Familie und den schriftsprachlichen Leistungen der Schüler (vgl. ebd., S. 37). Sozial schwächere Familien haben in der Regel einen geringeren Zugang zu Literatur. Dies wird auch an die Kinder weitergegeben. Relevant für den Schriftspracherwerb der Schüler ist auch, ob die Eltern großen Wert auf die Bildung ihrer Kinder legen und dies ihren Kindern vorleben (vgl. ebd., S. 38).

Zudem spielen die mitgebrachten Voraussetzungen des Schülers eine Rolle. Unspezifische Voraussetzungen können sich auf die Vorläuferfertigkeiten auswirken und somit auf den Schriftspracherwerb (vgl. PETER 2007, S. 40). Dazu zählt die Motivation des Schülers, die Emotionalität und die kognitive Leistungsfähigkeit (vgl. MARX 2007, S. 40). Die unspezifischen Voraussetzungen beschreiben also den Charakter des Schülers. Die bereits genannten Vorläuferfertigkeiten sind in die spezifischen Voraussetzungen einzuordnen. Dazu gehört zum Beispiel die phonologische Bewusstheit oder das Wissen über die Funktion der Schrift (vgl. ebd., S. 44 ff.). Ein sehr wichtiger Faktor ist hierbei die phonologische Bewusstheit. Schüler mit einer Lese-Rechtschreibschwierigkeit haben eine fehlende Einsicht über das phonologische Prinzip (vgl. MAYER ²2010, S. 12) sowie über den Phonemaufbau der Sprache (vgl. BRINKMANN 1999, S. 4). Das führt häufig zu einer Schwierigkeit, da diese Voraussetzungen relevant für den Schriftspracherwerb sind. Eine Lese-Rechtschreibschwierigkeit entsteht durch ein Zusammenwirken unspezifischer und spezifischer Faktoren und so ist es praktisch unmöglich festzustellen, bei welchen Schülern welche Verursachung zu den Schwierigkeiten geführt hat (vgl. MARX 2007, S. 124). Es besteht also ein komplexer Zusammenhang der verschiedenen Faktoren. Die spezifischen Voraussetzungen sind also das Wissen, das der Schüler mitbringen muss, um die Schriftsprache erfolgreich zu erlernen. Schüler, die im Anfangsunterricht also schon viele spezifische Vorläuferfertigkeiten besitzen, können demnach leichter dem Unterricht folgen und damit die Schriftsprache erfolgreicher lernen (BRINKMANN 1999, S. 2). Man sieht also, dass das Fördern der spezifischen Voraussetzungen äußerst relevant für die Schüler ist.

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit dieser Hausarbeit, wird bei Personen nur die maskuline Form verwendet. Weibliche und andere Geschlechter sind aber ausdrücklich mitgemeint.

² (In dieser Hausarbeit wird der Begriff der Lese-Rechtschreibstörung im Folgenden unter der Abkürzung LRS beschrieben.)