Wie hilft Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule?

Bedeutung der Resilienz im frühkindlichen Alter


Bachelorarbeit, 2016

57 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Resilienzkonzept
2.1 Allgemeine Definition
2.2 Ressourcen der Resilienz

3 Kind im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule
3.1 EntwicklungsstanddesKindes
3.2 Elternarbeit
3.3 Neue Bezugspersonen
3.3.1 Lehrer/Hort
3.3.2 Peers/Gleichaltrige

4 Wie hilft Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule?
4.1 Gegenüberstellung der Entwicklungsaufgaben zu den Resilienzressourcen
4.2 Wirkung im Übergang

5 Resilienzförderung und Ansatzpunkte für Sozialpädagogen
5.1 BeginnvorderGeburt
5.2 Aspekte der Förderung
5.3 Maßnahmenkatalog für Sozialpädagogen

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mich im Rahmen dieser Bachelorarbeit unterstützt und motiviert haben.

Zuerst gilt mein Dank Frau Prof. Dr. phil. Knospe, die meine Arbeit durch fachliche und persönliche Unterstützung betreut und begutachtet hat. Für die hilfreichen Anregungen und die konstruktiven Diskussionen bei der Er­stellung dieserArbeit möchte ich mich herzlich bedanken.

Ebenso möchte ich mich bei Frau Dipl. Soz. Schöne bedanken, die die Übernahme des Zweitgutachtens für diese wissenschaftliche Arbeit über­nommen hat.

Darüber hinaus möchte ich mich bei meinen Eltern bedanken, die mir durch ihre große Unterstützung mein Studium ermöglicht haben und stets ein offenes Ohrfür mich hatten.

Ein besonderer Dank gilt meinen Freunden und meinem Partner, die mich mit viel Geduld über die Dauer meines gesamten Studiums unterstützt haben und mir moralischen Rückhalt gegeben haben.

Dresden, den 15.07.2016

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2-1: Beispiele für Risikofaktoren/Stressoren (in Anlehnung an Wustmann 2015: 38f)

Abbildung 2-2: Rahmenmodell der Resilienz (in Anlehnung an Wustmann 2015: 65)

Abbildung 3-1: Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (in Anlehnung an Rothgang 2009: 100)

Abbildung 3-2: Transitionsprozess (nach Griebel und Niesel 2015: 116)

Abbildung 3-3: Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (in Anlehnung an Rothgang 2009: 100)

Abbildung 5-1: Leitfragen zur Resilienzförderung (in Anlehnung an Wustmann 2015: 147)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2-1: Individualressourcen und Umweltressourcen (in Anlehnung an Wustmann 2005: 196)

Tabelle 4-1: Gegenüberstellung von Aufgaben und Resilienzressourcen (in Anlehnung an Rothgang 2009 S. 100 u. Wustmann 2015)

Tabelle 4-3: Bewältigungsebenen (in Anlehnung an Grotz 2005: 70)

Tabelle 5-1: Maßnahmenkatalog fürSozialpädagogen (in Anlehnung an Wustmann 2015: 134fund Rönnau-Böse, Fröhlich- Gildhoff 2014: 46ff).

1 Einleitung

„Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule ist eine Transition.

Übergänge stehen in Verbindung mit Lebensereignissen, die auf individueller Ebene, derfamiliären Ebene, der Umgebungs-Ebene eine Phase von Veränderungen mit sich bringt.“ (Grotz 2005: 31)

In der Bachelorarbeit wird die Thematik der Resilienz, welche aus dem Fachbereich der Entwicklungspsychologie stammt und die Belastbarkeit und Widerstandsfähigkeit eines Menschen beinhaltet, aufgegriffen. Dabei wird dem frühkindlichen Alter bis zum 11. Lebensjahr eine besondere Bedeutung beigemessen. Der Kern der Arbeit, ist die analytische Betrachtung der Bedeutung von Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule.

Die Resilienz stellt einen wichtigen Teil der Entwicklungsphasen eines Kindes dar. Sie wird als die „[...] psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken [...]“ (Wustmann 2015: 18) definiert. Diese Fähigkeit wird jedoch nicht angeboren, sondern in der Interaktion zwischen der Umwelt und dem Kind erworben. Sie bildet eine Kapazität, erlernte und vorhandene Ressourcen eines Kindes in Stress- und Risikosituationen zu nutzen, um eine Belastungsregulation zu ermöglichen.

Die Resilienzforschung sieht vor, sich weniger auf die Ursachen der Risikoentwicklung zu konzentrieren, sondern auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten derer Kinder, die trotz erschwerter und risikobehafteter Lebensumstände, z.B. elterliche Trennung, psychische Erkrankung eines Elternteils, eine positive und gesunde Entwicklung zu vollziehen. Somit ist die Resilienz auch ein Anpassungs- und Entwicklungsprozess. (vgl. Wustmann 2015: 28) In der Entwicklungsphase eines jeden Kindes gibt es zudem soziale Entwicklungsübergänge (Transitionen). Diese können z.B. Übergänge von der Kindertagesstätte zur Grundschule oder von der Grundschule in die Sekundarstufe sein. Diese Art der Übergänge gilt als besonders risikoreich für die psychische und soziale Entwicklung. (vgl. Wustmann 2015: 30f) Für die Pädagogen ist es demnach eine wichtige Aufgabe, die Kinder in diesen kritischen Zeiten ihrer frühen Entwicklung zu stärken und zu unterstützen. Denn nur durch die positive Bewältigung dieser Phasen und Übergänge können die Kinder selbstbewusst und gestärkt die nächsten Etappen ihrer psychischen und sozialen Entwicklung durchlaufen. (vgl. Wustmann 2015: 20)

Durch die neuen Erkenntnisse zur frühkindlichen Forschung konnte man herausfinden, dass für eine gelungene Lebensbewältigung in den frühen Kindesjahren nötige ressourcen- und bewältigungsorientierte Kompetenzen erlangt werden. Zu der psychischen, sozialen und körperlichen Gesundheit der Kinder müssen nicht nur die Eltern der Kinder beitragen, sondern auch die Erzieher, Lehrer und Pädagogen. Es gibt weltweite Langzeitstudien, die sich mit dem Phänomen der Resilienz seit den 70er Jahren beschäftigen und die Relevanz der Thematik verdeutlichen. Eine der ersten und bekanntesten Studien ist die Kauai-Studie von Werner und Smith aus dem 1970er Jahren und die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie von Lösel und Bender aus dem Jahr 2008. Innerhalb dieser Studien konnten Erkenntnisse darüber gewonnen werden, dass Kinder aus schwierigen Lebensverhältnissen oder risikoreichen Umfeldern, Resilienz- und Schutzfaktoren entwickeln können, um trotz der widrigen Lebensumstände eine positive und gesunde Entwicklung zu vollziehen. (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015 :14ff) Die daraus resultierende Fragestellung für die Arbeit lautet: Wie kann Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule helfen? Ziel der Arbeit ist es die Relevanz der Thematik Resilienz in Bezug auf den speziellen Entwicklungsübergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule näher zu betrachten. Es wird nach der Analyse der Überschneidungspunkte von den Entwicklungsaufgaben im Übergang und den Ressourcen der Resilienz ein Maßnahmenkatalog erstellt, der Sozialpädagogen bei ihrer Arbeit mit den Kindern unterstützt. Die wichtigsten Aspekte der Resilienz, die mit den Entwicklungsaufgaben eines Kindes im Alterzwischen 3-11 Jahren in Verbindung stehen, werden analysiert.

Der Aufbau der Arbeit besteht aus einer Einleitung mit der Problemdarstellung und dem Heranführen zum Thema. Zudem wird die methodische Vorgehensweise der Arbeit erläutert.

Danach wird das Resilienzkonzept mit einer entsprechenden Einordnung der Teilressource Resilienz in das komplexe Ressourcenkonzept vorgestellt. Darauf aufbauend soll zu der in der Einleitung benannten Fragestellung Bezug genommen werden. Dazu wird der Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule näher betrachtet. Diese Betrachtung schließt auch die Entwicklungsstände in den verschiedenen Lebensjahren von der Kindertagesstätte (Kita) bis zu den ersten Jahren in der Grundschule mit ein. Außerdem wird die Rolle der Eltern und der neuen Bezugspersonen in der Grundschule miteinbezogen. Es wird anschließend die konkrete Fragestellung der Relevanz von Resilienz bei dem Übergang erarbeitet.

Die Gegenüberstellung der Resilienzressourcen und der Aufgaben, die während des Übergangsprozesses von Bedeutung sind, werden kritisch erarbeitet. Es wird die Frage nach der tatsächlichen Relevanz gestellt und wie und in welcher Art und Weise Resilienz bei dem Übergang hilft. Dabei wird auch auf die verschiedenen Konzepte und Theorien eingegangen und diese werden mit den Aufgaben in Verbindung gebracht. Wichtige Entwicklungstheorien, wie die Identitätstheorie nach Erikson, welche die Entwicklung eines Kindes in Stufen unterteilt und dabei die Schritte zur Identitätsfindung aufgliedert, die Entwicklungsaufgaben nach Havighurst, der die Entwicklung eines Kindes mit dem Bewältigen von entsprechenden Aufgaben in den verschiedenen Altersstufen erklärt und auch die kognitiven Entwicklungsphasen nach Piaget, der die kognitiven Entwicklungsphasen in Altersabschnitte einteilt. (vgl. Gudjons und Traub 2012: 120ff) Diese Theorien umfassen aus verschiedenen Perspektiven, die Entwicklungsaufgaben eines Kindes und dienen als Arbeitsgrundlage für den Vergleich mit den Resilienz- kompetenzen. Anschließend soll die Resilienzförderung als präventive Maßnahme betrachtet werden und entsprechende Ansatzpunkte für Sozialpädagogen eingearbeitet werden. Die erarbeiteten Ansatzpunkte werden in einem kurzen Maßnahmenkatalog für Sozialpädagogen zusammengefasst und in einer Übersicht erfasst. Im letzten Teil der Arbeit wird dann ein kritisches Fazit zu dem Thema gegeben und die eingangs gestellte Fragstellung wird beantwortet und es wird ein kurzer Ausblick in die Zukunft geben.

In dem weiteren Verlauf der Arbeit sind in alle personenbezogenen Bezeichnungen weibliche und männliche Geschlechter eingeschlossen. Es werden in der Arbeit eigene Ideen und Vergleiche einfließen. Als Arbeitsgrundlage dienen Fachliteratur und aktuelle Studien, mit deren Hilfe das Praxisproblem erläutert wird.

2 Resilienzkonzept

2.1 Allgemeine Definition

Der Begriff Resilienz stammt von dem lateinischen Wort „resilire“ ab und wurde in den 1970er Jahren erstmals im Fachbereich der Psychologie geprägt. Der Begriff leitet sich aus dem Englischen von dem Wort „resilience“ ab, welches „Spannkraft, Elastizität“ bedeutet. Damit ist die Fähigkeit eines Menschen gemeint, „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen“ (Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015: 9) umzugehen.

Erstmalig erforscht wurde dieses Phänomen in den 1970er Jahren in Großbritannien und Nordamerika. Die wohl bekannteste Studie zu der Thematik ist die sogenannte „Kauai-Studie“. Die Forscher Smith und Werner erhoben über 40 Jahre Daten von Kinder, die schon während ihrer Geburt und auch im Anschluss daran einem risikobehafteten Lebensumfeld ausgesetzt waren. Es stellte sich heraus, dass ein Drittel der untersuchten Kinder eine sehr positive Entwicklung vollzog. Diese lebten später in einer festen Partnerschaft waren ökonomisch und sozial erfolgreich und hatten eine optimistische Lebenseinstellung. Am Ende der 1980er Jahre begannen auch Forschungsreihen in Deutschland. Es gab Langzeitstudien in Deutschland, wie z.B. die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie oder die Mannheimer- Risikokinder-Studie bei denen ähnliche Ergebnisse wie in der Kauai-Studie gewonnen wurden. Es ist anhand der Studienergebnisse festzuhalten, dass es Merkmale gibt, die zu einer seelischen Gesundheit bei Kindern führen und das Vorhandensein von wirksamen Schutzfaktoren bestätigen. (vgl. Fröhlich- Gildhoff und Rönnau-Böse 2015: 15ff) Es gibt eine Vielzahl an Definitionen für den Begriff Resilienz. Beispielsweise wird sie als „Prozess, die Fähigkeit oder das Ergebnis erfolgreicher Adaptionen angesichts herausfordernder oder bedrohender Umstände im Sinne inneren Wohlbefindens und/oder effektiver Austauschbeziehungen mit der Umwelt“ (Wiegand-Grefe 2011: 273) definiert oder auch als die „Fähigkeit, vorhandene Mechanismen zur Bewältigung alterstypischer Entwicklungsaufgaben trotz schwieriger Umstände zu aktivieren“ (Wiegand- Grefe2011:274).

In Deutschland ist die Resilienzdefinition nach Wustmann (2004) allgemein anerkannt: Resilienz ist „die psychische Widerstandfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“ (Fröhlich-Gildhoff und Rönnau- Böse 2015: 10) Dabei ist hervorzuheben, dass es sich bei Resilienz nicht um eine persönliche Eigenschaft handelt, sondern eine Verhaltensweise, die situationsabhängig hervortritt. Somit bedeutet Resilienz auch eine aktive Regulation, die in Zusammenhang mit der Umwelt steht. Dies bedeutet, dass in einer belastenden Lebenssituation (z.B. Scheidung der Eltern, niedriger sozialer Status, Verlust einer nahestehenden Person), dass Kind einen Weg findet, selbstständig so zu agieren, dass es eine schwierige Lage bewältigen kann. Daraus folgt, dass die Bedingungen für das Entstehen von Resilienz einerseits aus dem Vorhandensein einer risikoerhöhenden Situation und andererseits aus der positiven Bewältigung dieser Situation bestehen. (vgl. Wustmann 2015: 18) Die Besonderheit der Resilienz liegt unter anderem in der Betrachtungsweise. Das Konzept der Resilienz grenzt sie sich von den bereits vorhandenen Konzepten, wie die Salutogenese, Vulnerabilität oder Hardiness ab. In verschiedenen Forschungsgruppen wurde festgestellt, dass viele Inhalte mit den bereits vorhanden Konzepten Gemeinsamkeiten besitzen, sich jedoch insofern abgrenzt, als dass Resilienzkonzept den Fokus auf die Ressourcen eines Menschen legt und nicht auf die Defizite. (vgl. Sonnenmoser 2006: 49f) Die Frage ist nicht, „Was macht Menschen krank?“ sondern „Was macht Menschen stark?“. Die Resilienz definiert sich nicht nur als einen Zustand in dem psychische Störungen abwesend sind, sondern nimmt auch den Erhalt und den Erwerb von dem Alter angemessenen Fähigkeiten und Kompetenzen, die in einer normalen kindlichen Entwicklung stattfinden, mit auf. (vgl. Wustmann 2015: 20) Das Gegenstück der Resilienz bildet die Vulnerabilität. Diese beschäftigt sich ausschließlich mit der Anfälligkeit einer Person für ungünstige äußere Einflussfaktoren. Der Grad der negativen Beeinflussung auf die Entwicklung eines Kindes steht im Fokus der Betrachtung. Hingegen fokussiert sich das Resilienzkonzept auf Bedingungen, die zu einer psychischen Gesundheit und Stärke eines Kindes trotz Entwicklungsrisikos aufgrund belastender Lebens­umstände führt. (vgl. Wustmann 2015: 21f)

2.2 Ressourcen der Resilienz

Um die Entwicklung eines Kindes zu fördern und zu unterstützen, benötigen Pädagogen Kenntnisse über die komplexen Zusammenhänge von Faktoren und Ressourcen, die eine positive Entwicklung begünstigen. Dabei müssen auch die Wirkmechanismen dieser Ressourcen betrachtet werden. Unter Ressourcen versteht man die „aktuell verfügbare Potenziale [...], die die Entwicklung unterstützen" (Petermann und Schmidt 2006: 119). Der Begriff Ressourcen wird unterteilt in: Individualressourcen (erbliche Anlagen, Verhalten Einstellungen) und Umweltressourcen (Familie, soziale Institutionen, finanzielle Gegebenheiten) (vgl. Petermann und Schmidt 2006: 120). Es sind also bei jedem Kind sowohl Faktoren, die von außen wirken, als auch Faktoren, die kindsbezogen wirken, entscheidend für deren Entwicklung. In Tabelle 2-1 werden diese Faktoren in personelle und soziale Ressourcen untergliedert und aufgeführt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2-1: Individualressourcen und Umweltressourcen (in Anlehnung an Wustmann 2005: 196)

Jedes Kind hat unterschiedliche Voraussetzungen für das Vorhandensein von den in Tabelle 2-1 aufgeführten Ressourcen. Resilienzfaktoren gehören zu den personellen Ressourcen und sind im Unterschied zu den kindbezogenen Faktoren nicht angeboren, sondern werden in Interaktion mit dem Kind und der Umwelt erworben. Die Merkmale der Resilienz können nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern sie stehen in einem engeren Zusammenhang. Somit kann z.B. eine soziale Kompetenz nur erworben werden, wenn das Kind auch eine gute Selbstwahrnehmung und Selbstregulation besitzt. (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015: 21) Das Herausbilden risikomildernder Faktoren (Schutzfaktoren) impliziert das Vorhandensein von Risikofaktoren. Diese werden definiert als Merkmal, „[...] das bei einer Gruppe von Individuen, auf die dieses Merkmal zutrifft, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Störung im Vergleich zu einer unbelasteten Kontrollgruppe erhöht“. (Wustmann 2015: 36) Die Risikofaktoren, die zu einer Beeinträchtigung im Bereich der kognitiven und sozialen Entwicklung eines Kindes führen, werden auch als Stressoren bezeichnet. Diese entstehen aus der psychosozialen Umwelt des Kindes. (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015: 16) Das bloße Vorhandensein von risikoerhöhenden Faktoren setzt aber nicht zwangsläufig eine negative Entwicklung des Kindes voraus. Die Risikofaktoren und Schutzfaktoren stehen in einer gegenseitigen Wechselwirkung. Aus diesem Wirkungsprozess entsteht die Resilienz. (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau- Böse 2015: 18)

Risikofaktoren/Stressoren

- Armut
- niedriger sozioökonomischer Status
- ungeeignetes Wohnumfeld
- dauerhafte familiäre Konflikte
- elterliche Trennung und Scheidung
- Arbeitslosigkeit der Eltern
- Alkohol-/ Drogenmissbrauch in der Familie
- psychische Störungen oder Krankheit mindestens eines Elternteils
- Obdachlosigkeit
- niedriger Bildungsstand der Eltern
- alleinerziehendes Elternteil
- ungeeignete Erziehungsmethoden
- junge Elternschaft
- problematische Schwangerschaft
- häufiger Wechsel des sozialen Umfeldes
- Migrationshintergrund
- soziale Isolation
- Verlust einer nahestehenden Person
- Geschwister mit Lerndefiziten oder Behinderung
- Problemein PeerGroups
- Aufwachsen in Heimen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-1: Beispiele für Risikofaktoren/Stressoren (in Anlehnung an Wustmann 2015: 38f)

Die genannten Risikofaktoren sind in ihrer Intensität abhängig von der Entwicklungsphase, in der sich das Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt befindet. Wenn eine verstärkte Verwundbarkeit mit größeren Entwicklungs­schritten, z.B. Transitionen (Übergang von dem Kindergarten zur Grundschule oder Eintritt in die Pubertät) zusammenfällt, ist es möglich, dass Risikofaktoren die Entwicklung eines Kindes gefährden. So kann es z.B. sein, dass das Kind durch den Übergang von dem Kindergarten zur Grundschule vielen neuen Anforderungen gleichzeitig ausgesetzt ist und ein zusätzlicher Risikofaktor, wie die Scheidung der Eltern hinzukommt. In dieser risikoerhöhenden Situation zeigt sich, inwieweit das Kind ausreichend Schutzfaktoren besitzt und Bewältigungsstrategien anwenden kann. Das folgende Modell der Resilienz, welches ursprünglich von Kumpfer (1999) stammt und von der Autorin Wustmann (2015) modifiziert wurde, stellt die Zusammenhänge dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-2: Rahmenmodell der Resilienz (in Anlehnung an Wustmann 2015: 65)

Es sind in der Resilienzforschung verschiedene Modelle erarbeitet worden. Dabei ist es schwierig, nur ein Modell zu betrachten, denn die Komplexität der Prozesse und Wirkungsmechanismen werden in eindimensionalen Sichtweisen nicht ausreichend einbezogen. Kumpfer (1999) hat ein Modell konzipiert, welches die bereits erforschten Ansätze zusammenführt und ein Rahmenplan liefert. Er betrachtet 6 Dimensionen, die in vier Einflussfaktoren (Prädikatoren) und zwei Transaktionsprozesse untergliedert werden. Die vier Einflussbereiche werden untergliedert in: (1) Einen akuten Stressor, wobei der Prozess der Resilienz durch einen Störfaktor (Risikofaktor/Stressor) ausgelöst wird und das Kind vor eine risikoerhöhende Situation stellt, auf die es subjektiv reagiert. (2) Die Umweltbedingungen beziehen sich auf die unterschiedlichen Bedingungen von sowohl risikomildernden als auch risiko­erhöhenden Faktoren innerhalb des sozialen Umfeldes des Kindes (Eltern, Bildungseinrichtung, Peer Groups usw.). Die Risiko- und Schutzfaktoren sind von den Variablen Alter, Geschlecht, soziokultureller Kontext, Heimatland und Lebenszeitalter abhängig und die Reihenfolge des Auftretens von risikoerhöhenden und riskomildernden Faktoren ist dabei von Bedeutung. (3) Die personellen Merkmale sind vorhandene Kompetenzen und Fertigkeiten des Kindes und bilden Resilienzfaktoren, die über die Bewältigung der Situation entscheiden. (4) Das Entwicklungsergebnis kann sowohl positiv, durch die erfolgreiche Bewältigung einer Stresssituation und damit Erhalt und Erwerb altersspezifischer Fertigkeiten und Kompetenzen sein. Dabei bilden Schutzfaktoren eine Voraussetzung zur Entstehung resilienter Verhaltensweisen, diese wiederum entstehen bei der positiven Bewältigung einer Risikosituation. Die zwei Transaktionsprozesse (5) Personen- und Umweltinteraktion, bei der das Kind in Zusammenhang mit einer Bezugsperson oder seiner Umwelt einen positiven Anpassungs- und Entwicklungsprozess durch soziale Unterstützung und positive Vorbilder sowie die Verstärkung des Selbstwertgefühls durchläuft und (6) Personen- und Entwicklungsergebnis bilden den Resilienzprozess. Dabei entstehen positive oder entwicklungsstörende Bewältigungsprozesse, die entweder ein gesteigertes Kompetenzniveau oder bei einer Fehlanpassung zu einer Beeinträchtigung der Entwicklung des Kindes führen. (vgl. Wustmann 2005: 201f) Dieses Modell nach Kumpfer bedarf jedoch noch einer Modifikation, da das Modell ausschließlich Risikofaktoren betrachtet, jedoch Vulnerabilitäts­faktoren, also biologische und psychologische Faktoren weniger in Betracht zieht. Es herrscht weiterhin ein hoher Forschungsbedarf, besonders bei den genannten Transaktionsprozessen. Starke konzeptionelle Unterschiede der Forschungsergebnisse lassen nur schwer eine allgemeine Zusammenfassung zu. (vgl. Wustmann 2015: 63f)

3 Kind im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule

Der Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule ist aufgrund der unterschiedlichen Konzeptionen der Institutionen für einige Kinder ein schwieriger Prozess und er bildet nur einen von vielen Übergängen, die ein Kind in seiner schulischen Laufbahn erlebt. Für die sogenannte Bildungsbiografie, also die schulischen Erfolge und Schulformen, die ein Kind im Verlauf seines Lebens durchläuft, sind die Bewältigung der Bildungs­übergänge ein wesentlicher Bestandteil und entscheiden auch über den weiteren Verlauf der Bildungslaufbahn.

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule bekam durch das Inkrafttreten der Erziehungs- und Bildungspläne für Kindertagesstätten, wonach die Einrichtungen verpflichtet sind, Bildungsangebote zu schaffen, einen neuen Ansatz für die pädagogische Arbeit. Vorschulgruppen in den Kindertagesstätten müssen entsprechend dem Grundsatz, der in der Kultus- und Jugendministerkonferenz festgelegt wurde, nachkommen. Dieser lautet: „Kindertageseinrichtungen und Schulen haben gemeinsame pädagogische Grundlagen. [...] Die Sicherung der Anschlussfähigkeit soll das Ziel beider Systeme sein.“ (Bellenberg, Forell 2013: 33) Zum Verständnis des Übergangs wird der Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule aus pädagogischen Sicht als ein ökologischer Prozess betrachtet. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung nach Bronfenbrenner 1981 besagt, dass die menschliche Entwicklung als ein andauernder Anpassungsprozess zwischen dem sich aktiv entwickelndem Individuum und seiner verschie­denen Umwelten, in den unterschiedlichen Lebensbereichen verstanden wird. (vgl. Grotz 2005: 22) Das Kind hat in seiner Lebenswelt 2 Mikro­systeme, die aus der Familie und dem Kindergarten bestehen. Nach Bronfenbrenner wird das Mikrosystem als ein Lebensbereich definiert, indem das Kind seine Tätigkeiten, Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen entwickelt. Die Grundschule bildet ein neues Mikrosystem, welches das des Kindergartens sukzessive ablöst. Das Mesosystem beinhaltet die Wechselbeziehung zwischen den verschiedenen Lebens­bereichen (Mikrosysteme). Dabei ist für die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes wesentlich, wie verknüpft diese Bereiche, wie Familie-Schule oder Peer Groups-Schule miteinander verknüpft sind. Der Schuleintritt selbst kann sich repressiv oder förderlich für die Tätigkeiten, Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschliche Beziehungen auswirken. (vgl. Faust, Wehner, Kratzmann 2011: 40)

Der Transitionsansatz bildet eine weitere theoretische Grundlage für diesen Übergang. Dieser Ansatz wurde von Griebel und Niesel entwickelt, um den Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule unter Berücksichtigung psychologischer Einflüsse zu erklären. Das Transitionsmodell sieht nicht vor, feste Vorgaben für die pädagogische Arbeit zu erstellen. Es sollen alle Akteure im Übergang betrachtet werden und diese sollen ein Verständnis für die Entwicklung des Kindes erhalten. Die Umsetzungsmöglichkeiten sind selbständig von den Bildungseinrichtungen zu verwirklichen. Es soll eine individuelle Übergangsgestaltung stattfinden, wobei die Aufgaben und deren Wichtigkeit allen Akteuren bewusst sein soll. Der Transitionsansatz beschreibt die im Leben eines Kindes erwarteten Veränderungen und neue Einflüsse, wie die Umgebung, soziales Umfeld, Normen und Werte, Peer Groups usw., die auf das Kind einwirken und der eigene Status, das Rollenverständnis sowie die eigene Identitätsfindung erweitert bzw. verändert wird. Diese Strukturveränderungen haben einen wesentlichen Einfluss auf das Kind. (vgl. Bellenberg, Forell 2013: 33f) Der Ansatz bezieht neben dem Kind auch die Eltern und ihre Perspektive der Bewältigung von dem Über­gang mit ein. (vgl. Grotz 2005: 30)

Es liegen weltweite Studien vor, die besagen, dass ein Drittel bis zur Hälfte der Kinder in der Schuleingangsphase psychosoziale Probleme im Zuge des Übergangs aufweisen. (vgl. Bellenberg, Forell 2013: 34) Durch die gesetzliche Verankerung der Übergangsphase ist es notwendig, dass die Vorschule das Kind bestmöglich auf die Grundschule vorbereitet. Das bedeutet, dass sowohl institutionsübergreifende und zuverlässige Zusammenarbeiten stattfinden müssen, als auch einen sanften und unbeschwerten Übergang für die Kinder zu schaffen. (vgl. Grotz 2005: 56f) Dabei ist zu beachten, dass für alle Kinder gleiche Voraussetzungen geboten werden müssen. Soziale Ungleichheiten dürfen keinen Einfluss auf den Übergang haben. Die Gruppe der Kinder, die aus schwierigen Elternhäusern kommen, müssen zusätzlich in den Bildungseinrichtungen unterstützt werden, um schlechtere Lernvoraussetzungen zu mindern. (vgl. Grotz 2005: 61)

Laut dem Bildungsbericht von 2012 leben 29% der Kinder zwischen 0-6 Jahren in einer Familie mit mindestens einem risikoerhöhenden Faktor im sozialen, ökologischem oder kulturellem Bereich. 4% der Kinder leben in allen 3 Bereichen in einer Risikolage (vgl. Bellenberg und Forell 2013: 59). Diese Daten machen noch einmal deutlich, dass es in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Alter zwischen 3-6 Jahren und auch darüber hinaus notwendig ist, sensibel und unterstützend zu arbeiten. Speziell der Übergang von dem Kindergarten zur Grundschule kann aufgrund der erhöhten Vulnerabilität in dieser Entwicklungsphase des Kindes und in Zusammenspiel mit den risikoerhöhenden Faktoren für diese Kinder zu einer großen Herausforderung werden. Zudem besteht die Gefahr, dass Entwicklungsschritte nicht ausreichend bewältigt werden. (vgl. Grotz 2005: 19) Außerdem erfüllt die Phase des Übergangs alle Merkmale einer „kritischen Lebensphase“, die nach Filipps (1995) definiert wurde. Zum einen ist der Übergang terminiert und gekennzeichnet von einem abnehmenden vertrauten Verhältnis zwischen einer Person und seiner Umwelt, was wiederum eine „[...] Neuorganisation des Person-Umwelt-Gefüge erforderlich macht.“ (Grotz 2005: 18). Das Konzept eines „kritischen Lebensereignisses“ nimmt an, dass dieses neue unausgewogene Verhältnis zwischen der Person und der neuen Umwelt dazu führt, dass starke emotionale Reaktionen auftreten. (vgl. Grotz 2005: 18) Diese Merkmale treffen auf die Übergangsphase von der Kindertagestätte zur Grundschule zu. Der Übergang findet bei jedem Kind zu einem Zeitpunkt statt (Schulpflicht), bürgt eine neue Lebensumwelt für das Kind und ist nach dem Transitionsmodell (Kapitel 2.2.) durch starke Emotionen des Kindes gekennzeichnet. (vgl. Grotz 2005: 19)

Laut dem achten Sozialgesetzbuch, § 22 Grundsätze der Förderung sind Kindertageseinrichtungen nach Abs. 2 dafür Sorge zu tragen, dass Erzieherinnen:

„1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern,
2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen,
3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können.“ (Deisenhofer und Deisenhofer 2016: 24)

Außerdem ist nach Abs. 3 der Förderungsauftrag formuliert, der wie folgt lautet: „(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungs­stand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen.“ (Deisenhofer und Deisenhofer 2016: 24)

Für eine bedarfsgerechte Übergangsgestaltung bietet die Mehrheit der Kindertageseinrichtungen eine Vorschule an. Dabei findet im Idealfall eine Betreuung durch eine Grundschullehrkraft statt. Die Inhalte der vor­schulischen Erziehung werden im Rahmenplan in dem Sächsischen Bildungs- und Erziehungsplan als Empfehlung ausgesprochen. (vgl. Sächsischer Bildungsplan 2011: 168f) Ein weiterer wichtiger Aspekt bei dieser Übergangsgestaltung ist die Zusammenarbeit von der Kindertages­stätte und der Grundschule. Es wurden in den letzten Jahren einige Maßnahmen zur Gestaltung eines „fließenden Übergangs“ erarbeitet, jedoch werden sie nur wenig und vereinzelt umgesetzt.

Einige Beispiele für diese Maßnahmen sind

- regelmäßige Feedback Gespräche mit Erziehern, der Lehrkraft und den Eltern über den Entwicklungsstand des Vorschulkindes,
- gemeinsame Elternabende,
- gemeinsame Veranstaltungen mit Kindergarten und Grundschule,
- fachlicher Austausch über methodisches Vorgehen und viele weitere.

In der Praxis wurden jedoch deutliche Schwierigkeiten bei der Umsetzung dieser Vorschläge festgestellt. Jedes Bundesland in Deutschland hat seine eigenen Vorgaben zu den Inhalten derZusammenarbeit. (vgl. Bellenberg und Forell 2013: 90) Als eine der wenigen Maßnahmen, die sich in der Praxis durchgesetzt hat, ist der Grundschulbesuch mit den Kindern der Vorschulgruppe zu nennen. (vgl. Grotz 2005: 65)

3.1 Entwicklungsstand des Kindes

Die Entwicklungsaufgaben eines Kindes wurden nach Havighurst (1976) definiert. Er geht davon aus, dass in dem von ihm untergliederten Lebens­abschnitten ein Mensch bestimmt Entwicklungsaufgaben bewältigen muss und definiert diese so: ,, Eine'Entwicklungsaufgabe' ist eine Aufgabe, die in oder zumindest ungefähr zu einem bestimmtem Lebensabschnitt des Individuums entsteht, deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und zum Erfolg späteren Aufgaben führt, während das Misslingen zu Unglücklich sein, zu Missbilligung durch die Gesellschaft und zu Schwierigkeiten bei späteren Aufgaben führt.“ (Rothgang 2009: 97) Die Entwicklungsaufgaben werden seiner Theorie nach innerhalb der jeweiligen Entwicklungsabschnitte aus biologischer, psychologischer, soziologischer und sozioanthropolo­gischer Sicht betrachtet. Eine allumfassende Perspektive ist für das Verständnis von der kindlichen Entwicklung notwendig und unverzichtbar. (vgl. Rothgang 2009: 97)

0-6 Jahre: Frühe Kindheit

- Laufen lernen
- Aufnahme von fester Nahrung
- Sprache lernen
- Kontrolle über Ausscheidungsvorgang
- Unterscheidung von männlichen und weiblichen Geschlechtsmerkmalen
- Konzeptbildung und Erweiterung des Wortschatzes zur Beschreibung psychischer und sozialer Realität
- Bereitschaft zum Erlernen der Schriftsprache
- Ausbildung des Gerechtigkeitssinnes, Gewissensbildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1: Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (in Anlehnung an Rothgang 2009: 100)

[...]

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Details

Titel
Wie hilft Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule?
Untertitel
Bedeutung der Resilienz im frühkindlichen Alter
Hochschule
Fachhochschule Dresden
Note
1,0
Jahr
2016
Seiten
57
Katalognummer
V934378
ISBN (eBook)
9783346255440
ISBN (Buch)
9783346255457
Sprache
Deutsch
Schlagworte
resilienz, übergang, kindertagesstätte, grundschule, bedeutung, alter
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Wie hilft Resilienz im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/934378

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