Moralentwicklung bei Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemlage / Forschungsstand
1.2 Ziele der Arbeit
1.3 Vorgehensweise in dieser Arbeit

2. Theoretischer Teil
2.1 Klärung zentraler Begriffe
2.1.1 Moral
2.1.2 Werte
2.1.3 Normen
2.1.4 Ethik
2.1.5 Geistige Beeinträchtigung
2.2 Kognitivistische Entwicklungstheorien
2.2.1 Phasenmodell der Denkentwicklung und das moralische Urteil beim Kinde von Piaget
2.2.2 Stufenmodell zur moralischen Entwicklung nach Kohlberg
2.2.3 Piaget und Kohlberg im Vergleich
2.3 Perspektiven auf die Moral
2.3.1 Die kognitive Perspektive (moralisches Denken)
2.3.2 Die emotionale Perspektive (moralische Emotionen)
2.3.3 Die situative Perspektive (Moral, Kooperation und Wettbewerb)
2.3.4 Integration der Perspektiven
2.4 Soziale Informationsverarbeitung bei moralischen Entscheidungen
2.5 Moralisches Lernen in der Schule
2.6 Die Entwicklung von Werten, Normen und Moral bei Kindern und Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung

3. Empiri scher Teil
3.1 Ziel und Fragestellung der Untersuchung
3.2 Hypothesen
3.3 Erfassung von moralischen Urteilen in der empirischen Forschung
3.4 Beschreibung der Methode
3.4.1 Dilemmatageschichten
3.4.2 Das Heinz-Dilemma
3.4.1 Strukturales Interview (Untersuchungsinstrumentarium)
3.4.2 Bildmaterial zur moralischen Situation mit dem Heinz-Dilemma
3.5 Gütekriterien zur empirischen Forschung
3.6. Auswahl der Probanden
3.7 Setting und Durchführung der Untersuchung
3.8 Auswertung der Interviews

4. Darstellung der Ergebnisse

5. Interpretation der Ergebnisse

6. Fazit /Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang 1

Anhang 2

1. Einleitung

Das Zusammenleben von Menschen spielt auf der gesamten Welt eine große Rolle. Men­schen leben in sozialen Konstrukten, wie der Familie, Freunden, Nachbarschaften und Ar­beitskollegen. Die Moral und Ethik der Individuen wirken auf das Zusammenleben in einer Gesellschaft ein. Jede Gemeinschaft besitzt Normen, Regeln, Verbote und Pflichten (vgl. Oerter; Montada, 1998, S.862). Untersuchungen in Bezug auf die Moralentwicklung sind seit langer Zeit als ein Problembereich der Sozialwissenschaften erkannt worden (vgl. Althof, 2017, S.7). Aristoteles (384-322 v. Chr.) war bereits einer der ersten Menschen, der die all­gemeinen Bedingungen moralischer Verantwortung formulierte (vgl. Vehmas, 2011, S.157). 1932 veröffentlichte Jean Piaget, ein Schweizer Biologe und Wegbereiter der kognitiven Ent­wicklungstheorie, das Phasenmodell über das moralische Urteil beim Kinde. Dies diente dem Psychologen und Professor für Erziehungswissenschaften, Lawrence Kohlberg, als Orientie­rung bei der Überprüfung und Weiterentwicklung dieses Phasenmodells bzw. der Erstellung seines Stufenmodells der moralischen Entwicklung (1955), das verschiedene Stufen der mo­ralischen Entwicklung umfasst.

In der Heil- bzw. Sonderpädagogik wird die Moralentwicklung kaum aufgezeichnet. Dr. Ric­cardo Bonfranchi (Diplompädagoge mit Schwerpunkt Sonderpädagogik und Sonderschul­lehrer) behauptet, dass das Verhalten von Menschen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung oftmals nicht in die Verantwortung gezogen wird und eine Schul deinsicht ab­gestritten wird. Die erzieherischen Maßnahmen beziehen sich oftmals lediglich auf eine Art „Dressurebene“ (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S.48). Das Recht und die Pflicht auf selbst­verantwortliches Handeln werden bei Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen häufig an­gezweifelt.

Diese Arbeit beschäftigt sich aufgrund der geringfügigen Beachtung sowie der Zweifel in Bezug auf die moralischen Kompetenzen bei Menschen mit einer geistigen Beeinträchtigung (in verschiedenen Wissenschaften, wie auch in der Gesellschaft) mit der Moralentwicklung bei Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung. Es soll untersucht werden, ob sich das Stufenmodell der moralischen Entwicklung von Kohlberg auf Jugendli­che mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung übertragen lässt und welche mo­ralischen Stufen diese aufweisen.

1.1 Problemlage / Forschungsstand

Das Thema der Moralentwicklung bei Menschen mit einer geistigen Beeinträchtigung findet sich in der Literatur nur sehr wenig wieder (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2011, S. 42). Menschen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung werden oftmals die Fähigkeit zum mo­ralischen Handeln abgeschrieben.

Das Abschreiben der Urteilsfähigkeit aus medizinischer und insbesondere psychologischer Sicht begründete über lange Zeit auch pädagogische und damit gesellschaftliche Normative (einschließlich juristischer) im Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung in den frü­hen Jahren (vgl. Mayer, 2011, S.11f). In verschiedenen Lebensbereichen erfolgte ein Um­denken in den Handlungskonzepten. So sind Erwachsene mit Beeinträchtigungen der geisti­gen Entwicklung seit 2017 berechtigt, an politischen Wahlen teilzunehmen (vgl. Bundesver­einigung Lebenshilfe, 2019). Mit der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention (UN 2006) in ein bundesdeutsches Gesetz ist ihnen z.B. auch die laut Artikel 19 Wahl des Woh­nortes möglich (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2017, S.17f). Die Behindertenrechtskonvention ist für Menschen mit einer Beeinträchtigung, wie auch für die gesamte Gesellschaft ein relevanter Meilenstein und set­zen für Menschen mit Beeinträchtigungen ein „uneingeschränktes und selbstverständliches Recht auf Teilhabe“ fest (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Men­schen mit Behinderung, 2017, S.2).

Derartige Sichtweisen sind Beleg dafür, dass die gesellschaftliche Entwicklung einen Para- digmawechsel vollzieht.

David Shoemaker (2009) schlägt vor, dass Personen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung nur von Menschen zur Rechenschaft gezogen werden, welche emotional an den Menschen gebunden sind, wie die Familie, Freunde oder Betreuungspersonen. Er argumen­tiert, dass ihre Entwicklungskapazitäten auf der Stufe der konkreten Operationen limitiert sind (vgl. Shoemaker, 2009, S. 455). Aus diesem Grund seien diese Menschen nicht in der Lage abstrakte Prinzipien zu erkennen und gegenseitige Anerkennung, Moral und Rechen­schaftspflicht unter den Mitgliedern der Gesellschaft zu schätzen. Menschen mit einer Be­einträchtigung der geistigen Entwicklung können nur denjenigen Apellen eine Bedeutung zuschreiben, welche von Menschen stammen, die ihnen wichtig sind. Von fremden Personen seien sie nicht in der Lage, emotional und moralisch angemessen auf die Anordnungen zu reagieren (vgl. Shoemaker, 2009, S. 455f).

Dieser Vorschlag stützt sich unkritisch auf das Stufenmodell von Piaget und auf die „nor­male“ Entwicklung von Menschen. Diese ist empirisch eindeutig unbegründet (vgl. Vehmas, 2011, S. 161). Es untergräbt die Bewegung der Partizipation und des Empowerments von Menschen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung, sowie das Vertreten der gemeinsamen Menschlichkeit und Zugehörigkeit zu den Mitbürgern (vgl. Vehmas, 2011, S. 161). In der Vergangenheit wurde davon ausgegangen, dass Menschen mit kognitiven Be­einträchtigungen, unterwürfig und bereitwillig zu jeglichen Entscheidungen Zustimmung zeigen würden und dass ihre Antworten im Allgemeinen ungültig seien. Es wurde angenom­men, dass diese Menschen ein geringes Maß an Entscheidungsfreiheit besitzen (vgl. Vehmas, 2011, S. 161). Diese Ansichten sollten der Vergangenheit angehören und keinen Platz mehr in dem heutigen Denken über Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen finden.

Der Forschungsstand zu dem Thema der moralischen Entwicklung bei einer geistigen Beein­trächtigung ist sehr rar. Es lassen sich kaum Studien oder Untersuchungen finden, die Men­schen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung zu moralischen Urteilen befra­gen. Aus diesem Grund wird diese Arbeit unter anderem aus einer Befragung mit Jugendli­chen, die eine geistige Beeinträchtigung aufweisen, zum Thema der moralischen Entwick­lung, bestehen.

1.2 Ziele der Arbeit

Ziel ist, Jugendliche mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung aus verschiedenen Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt der geistigen Entwicklung zu befragen und diese Ergebnisse anhand der von Kohlberg konzipierten Methode (Dilemmatageschichte, das strukturale Interview sowie die semi-hermeneutische Auswertung der Antworten).

Ein weiteres Ziel dieser Arbeit ist, zu untersuchen, ob sich das Stufenmodell von Kohlberg auf die o.g. Untersuchungsgruppe übertragen lässt. Weiterhin dient diese Arbeit dazu, her­auszufinden, auf welchen moralischen Stufen sich Jugendliche mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung befinden. Ferner gilt es zu ermitteln, ob die eigenständig durchge­führte Studie zu den Stufenzuordnungen der Moralentwicklung mit anderen Studien ver­gleichbar ist bzw. gemeinsame Resultate entstehen, da die Untersuchungsgruppen sich in Bezug auf die kognitiven Fähigkeiten unterscheiden. Aus diesen Zielen ergaben sich fol­gende Fragestellungen für diese Arbeit:

1. „Lässt sich das Stufenmodell zur moralischen Entwicklung von Lawrence Kohlberg auf die ausgewählte Untersuchungsgruppe übertragen? “,
2. „Auf welchen moralischen Stufen nach Kohlberg befinden sich Jugendlichen der Untersu­chungsgruppe?“ und
3. „ Weisen Jugendliche mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung eine vergleich­bare moralische Entwicklung, wie Jugendliche ohne eine geistige Beeinträchtigung auf?“

1.3 Vorgehensweise in dieser Arbeit

Als erstes folgt ein theoretischer Teil. In diesem werden zunächst zentrale Begriffe geklärt. Zu diesen Begriffen gehören die Moral, Werte, Normen, Ethik und geistige Beeinträchtigung. Anschließend werden die kognitivistischen Entwicklungstheorien von Jean Piaget und Law­rence Kohlberg beschrieben. Ein besonderer Fokus wird hierbei auf das Phasenmodell der Denkentwicklung von Piaget und auf das Stufenmodell zur moralischen Entwicklung von Kohlberg gelegt. Ferner werden diese Modelle miteinander verglichen. Folgend werden die emotionale, die kognitive sowie die situative Perspektive auf die Moral(-entwicklung) be­schrieben. Diese drei Perspektiven werden hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten und Unter­schiede untersucht und anschließend in einem Fazit zusammengefasst. Ferner folgt ein Ka­pitel über die soziale Informationsverarbeitung bei moralischen Entscheidungen. Im folgen­den Kapitel wird das moralische Lernen in der Schule betrachtet. Anschließend folgt der theoretische Teil über die Entwicklung von Werten, Normen und Moral bei Kindern und Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung.

Im Anschluss an den theoretischen Teil folgt der empirische Teil der Arbeit. Dieser beginnt mit dem Ziel und der Fragestellung der Untersuchung sowie den aufgestellten Hypothesen. Darauffolgend wird die Erfassung von moralischen Urteilen in der empirischen Forschung beschrieben. Die verwendete Untersuchungsmethode der empirischen Studie ist die von Kohlberg verfasste Methode der Dilemmatageschichten (in dieser Arbeit verwendet: Das Heinz-Dilemma). Zugehörig zu der Methode wird das strukturale Interview beschrieben. Weiterhin wird das erstellte Bildmaterial zur moralischen Situation vorgestellt. Anschließend werden die Gütekriterien der empirischen Forschung dargelegt. Darauffolgend wird die Aus­wahl der Probanden, das Setting und die Durchführung der Untersuchung, wie auch die Aus­wertung der Interview-Antworten aufgeführt. Folgend werden die erzielten Ergebnisse der Studie dargestellt und interpretiert. Abschließend folgt ein Fazit mit Ausblick.

2. Theoretischer Teil

2.1 Klärung zentraler Begriffe

In diesem Kapitel werden zentrale Begriffe, die für diese Arbeit von Bedeutung sind, erläu­tert. Im Anschluss an die Begriffsbestimmung der Moral werden die Begriffe Werte, Normen und Ethik und sowie die einer geistigen Beeinträchtigung beschrieben.

2.1.1 Moral

Der Begriff Moral stammt aus dem lateinischen und bedeutet Sitte, Gebrauch (vgl. Heid­brink, 2008, S.12). Aristoteles war einer der ersten Menschen, der über die moralische Ver­antwortung schrieb. Er lebte von 384-322 v. Chr. und gehört zu den einflussreichsten Philo­sophen der Geschichte. In einer seiner Schriften erklärte er, dass nur diejenigen als morali­sche Vertreter gelten können, die eine Entscheidungsfähigkeit besitzen und ordnungsmäßi­gen Verantwortungszuweisungen nachstehen. Die richtige Wahl von Handlungen ergibt sich, laut Aristoteles, aus den Vorstellungen darüber, was gut ist. Ungewissheit oder Gewalt kön­nen die Vertreter moralisch versagen lassen (vgl. Vehmas, 2011, S. 157). Die moralische Verantwortung erfordert zwei Bedingungen. Erstens ist der Mensch nur dann verantwortlich, wenn er die besonderen Fakten kennt, die die Handlung betreffen und mit der richtigen Art von Überzeugungen und Absichten handelt. Diesen Zustand beschreibt Aristoteles als „epis- temic condition“ (vgl. Vehmas, 2011, S. 157, zit. n. Fischer and Ravizza 1998, S. 12f). Die zweite Bedingung bezieht sich auf das freiwillige Handeln. Der moralische Mensch handelt richtig, weil er es will und nicht aufgrund von Zwang. Der Mensch muss sich und sein Ver­halten kontrollieren können, um moralisch dafür verantwortlich zu sein. Diesen Zustand be­schreibt Aristoteles als „freedom-relevant condtion“ bzw. als „control condition“ (vgl. Veh- mas, 2011, S. 157, zit. n. Fischer and Ravizza 1998, S. 12f). Durkheim versteht die Moral in der Gesellschaft als ein System, das aus Handlungsregeln, Sanktionen und Pflichten besteht (vgl. Abeldt, 2001, S.38).

Die Moral kann unteranderem in die moralische Entwicklung, die moralische Urteilsfähig­keit, in das moralische Denken, sowie in das moralische Handeln unterteilt werden.

Die moralische Entwicklung war früher als Gewissensbildung bekannt (vgl. Speck, 1996, S.65). Sie umfasst Teilprozesse der Sozialisation. Insbesondere die, „die zur Internalisierung von grundlegenden sozialen Normen und Regeln führen “ (Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 42). Bei diesen Prozessen wird erwartet, dass das Individuum sich auch in Situationen an Regeln hält. Dies gilt auch, wenn es die Neigung spürt, diese Regeln und Grenzen zu übertreten, ohne dass das Individuum überwacht wird oder eine Sanktion befürchtet (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 42). Bei der moralischen Entwicklung ist ebenfalls das Entstehen von Schuldgefühlen ein entscheidender Prozess. Verletzt ein Individuum die gesellschaftlichen oder kulturellen Normen, treten selbstkritische Empfindungen wie Reue oder Angst auf (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 43). Weiterhin wird dem Gewissen eine große Bedeutung hin­sichtlich der moralischen Entwicklung gegeben (vgl. Remschmidt,1992, S.109).

Bereits im Kindergartenalter beginnen Kinder sich mit Regeln und Normen auseinanderzu­setzen und fragen nach den Begründungen von Regeln. In Kindergartengruppen herrschen gewissen Regeln und Normen, die von den Kindern (wie auch von den Erwachsenen) befolgt werden sollen. Je wichtiger diese Regeln und die Einhaltung dieser in der Gruppe sind, desto mehr Druck wird auf die Kinder ausgeübt. Das Nichteinhalten wird meist mit Sanktionen oder einer Bestrafung getadelt (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 43). Werden Regeln und Normen beachtet, folgen oftmals Belohnungen und Wertschätzungen. In diesem Alter ak­zeptieren die Kinder meist die geltenden Regeln, ohne diese zu hinterfragen. Dies bedeutet, dass die Regeln in diesem Alter noch heteronom (von fremden Gesetzen abhängig) sind (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 43).

Im Schulalter erfährt die Moral eine Entwicklung. Die Kinder setzen sich mit den morali­schen Regeln auseinander. Sie hinterfragen den Sinn und die Einhaltung dieser. Ebenfalls wird über Themen wie Legimitation und Gerechtigkeit nachgedacht (vgl. Bonfranchi; Jucker, 2006, S. 43; zit. n. Oerter; Montada, 1998, S. 873). Eine detaillierte Beschreibung der mora­lischen Entwicklung folgt in den Kapiteln „2.2.1. Phasenmodell der Denkentwicklung von Piaget“ und „2.2.2. Stufenmodell zur moralischen Entwicklung nach Kohlberg“.

Die moralische Urteilsfähigkeit wurde insbesondere von den Psychologen Jean Piaget und Lawrence Kohlberg untersucht. Ihr Verständnis von der Moral wurde mitunter von Philoso­phen wie Kant oder Rawl, wie auch von dem Soziologen Durkheim, beeinflusst (vgl. Lem- pert, 1988, S. 12f). Lempert (1988) definiert diese wie folgt:

„Die moralische Urteilsfähigkeit stellt das Vermögen dar, Lösungen für so­ziale Konflikte zu finden, auf die sich alle Beteiligte und Betroffene einigen können. Mit anderen Worten sind moralische Konfliktlösungen konsensori­entiert. Somit unterscheiden sie sich von strategischen Konfliktlösungen da­hingehend, dass diese auf eine erfolgreiche Durchsetzung der eigenen Vor­stellungen abzielen. Ein wesentliches Mittel der moralischen Konfliktlösung sind die vernünftigen Begründungen, die allen Beteiligten schlüssig sind. Bei sozialen Konflikten sind immer auch Gefühle involviert. Diese können das moralische Denken und Handeln behindern, wie jedoch auch vorantreiben“ (Lempert, 1988, S. 12ff).

Hinter moralischen Regeln stehen Grundsätze. Diese Grundsätze müssen verstanden und ver­gegenwärtigt werden, um schwierige soziale Konflikte moralisch lösen zu können (vgl. Lem- pert, 1988, S. 15). In den moralischen Urteilen von Kindern und Jugendlichen werden nicht nur unterschiedliche Wissens- und Erfahrungswerte deutlich. Zudem wird unverkennbar, dass sich Kinder und Jugendliche ein Verständnis zur sozialen Welt selbst erarbeiten müssen. Dieser Prozess führt zu unterschiedlichen Ergebnissen. Zusammenhänge werden von Kin­dern und Jugendlichen anders aufgefasst und verstanden als von Erwachsenen. Qualitative Veränderungen des Denkens sind entscheidende Entwicklungsprozesse (vgl. Oser, Althof, 1992, S.37). Urteile über die moralische Verantwortung des Einzelnen beziehen sich zualler­erst auf Ansichten über ihre relevanten Fähigkeiten zur Bewertung von Handlungsgründen. Weiterhin beziehen sie sich auf ihre Möglichkeiten, frei zu handeln, sowie auch über mögli­che Entschuldigungen und ihre Einflussfaktoren (vgl. Vehmas, 2011, S. 156). Ferner präsen­tieren moralische Urteile nicht nur Meinungen über Werte, sondern geben ebenfalls Infor­mationen über Prioritäten von sozialen Werten (vgl. Oser, Althof, 1992, S.35). Moralische Urteile enthalten somit eine Bewertung von menschlichen Handlungen nach moralischen (oder ethischen) Kriterien (vgl. Weidenmann, Krapp, 1993, S.246).

Das menschliche Handeln ist von Werten geprägt. Die Auseinandersetzung mit den gelten­den Werten der Gesellschaft ist für die gesamte Menschheit bis heute aktuell (vgl. Schubarth, Speck, Lynen von Berg, 2010, S. 21).

„Moralisches Handeln ist per Definition ein Verhalten, dass an Normen und Gesetze ange­passt ist, die von der Gesellschaft als moralisch klassifiziert werden“ (Lohaus; Vierhaus, 2015, S.240). Das moralische Handeln kann sich im Unterdrücken von verbotenen Verhalten, wie auch im Äußern von prosozialen Verhalten ausdrücken (vgl. Heidbrink, 2008, S. 241).

Weiterhin wirken beim moralischen Verhalten bzw. Handeln zwei bedeutende Aspekte. Der affektive Aspekt, der die moralischen Einstellungen, Motive und Ideale beinhaltet und der kognitive Aspekt, der die Fähigkeiten, die für eine Lösung von moralischen Konflikten not­wendig sind, enthält.

2.1.2 Werte

Die Grundlage des sozialen Zusammenlebens, wie auch der gesellschaftlichen Ordnung, sind Werte (und Normen). Im sozialwissenschaftlichen Sinn werden Werte als Konzeptionen des Wünschenswerten verstanden, wie auch Überzeugungen darüber, was erstrebenswert ist (vgl. Weber, 1975, S.39). Werte werden als ein Kompass verstanden, an dem die Menschen ihr Handeln ausrichten (vgl. Mohn, 2016, S.10). In der Gesellschaft und im sozialen Umfeld stellt sich der Mensch ständig die Frage nach dem richtigen Handeln bzw. nach den richtigen Entscheidungen. Die Philosophie, die Religionswissenschaften, wie auch die Gesellschafts­wissenschaften nehmen Bezug auf diese Fragen und versuchen Antworten zu geben. (vgl. Eisenmann, 2006, S.190). Durch das Sammeln von Erfahrungen lernen und entwickeln sich Menschen weiter. Aus den Erfahrungen können Leitbilder in Bezug auf das Verhalten ent­stehen, welche für das Leben richtungsweisend sind. Sie können Werte genannt werden. Zu­dem sind Werte nicht statisch, da die Beziehungen zur Umwelt ebenfalls nicht gleichbleibend sind (vgl. Raths; Simon; Harmin, 1984, S.43). Einige bedeutsame Werte unserer Gesellschaft sind Freiheit, Gerechtigkeit, Respekt, Anerkennung, Toleranz, Friedfertigkeit, Menschlich­keit und Offenheit (vgl. Mohn, 2016, S.10).

2.1.3 Normen

In der soziologischen Rollentheorie werden Normen als Verhaltenserwartungen verstanden, welche unterschiedliche Verbindlichkeiten aufweisen. Es können Soll-, Kann- und Musser­wartungen sein. Normen sind zudem häufig allgemein, uneindeutig und interpretationsoffen (vgl. Scherr, 2006, S.187). Sie geben weiterhin vor, welche Verhaltensweisen erlaubt bzw. erwünscht sind und welche verboten bzw. unerwünscht sind. Normen stehen zudem in Bezug zu Werten. Sie dienen als Orientierungshilfe für Werteentscheidungen (vgl. Eisenmann, 2006, S.177ff).

Das Wissen über die geltenden Normen muss erworben und verstanden werden (vgl. Oerter, Montada, 1998, S.862). Weiterhin stellen sie einen Vergleichswert dar, der auf eine Beurteilung individueller Leistungen, der Ausprägung von Merkmalen oder Verhaltenswei­sen Bezug nimmt (vgl. Döhler, 1995, S.25).

2.1.4 Ethik

Kleiter definiert die Ethik wie folgt:

„Unter Ethik seien die durch Reflexionen angenommenen Begründungen für eine Moral einschließlich der hieraus resultierenden Moral selbst verstan­den. Gemeint sind die hinter einer Moral angenommenen oder gesetzten überpersönlichen allgemeinen theoretischen Prinzipien, Maximen und Werte dessen, was im zwischenmenschlichen Verhalten als „gut“ (...) „wünschens­wert“ oder im Gegensatz „schlecht“ (...) und „verurteilenswert“ verstanden wird. Moral ist je nach reflexivem Begründungsgehalt Teilmenge der Ethik und daher oft schwer von dieser zu unterscheiden (...). “ (Kleiter, 1999, S. 95) Die Ethik, die als Morallehre verstanden wird, lässt sich in die deskriptive¹ und in die nor­mative² Ethik einteilen. Die normative Ethik umfasst wiederum die theologische und die phi­losophische Ethik (vgl. Eisenmann, 2006, S.54).

In Gesellschaften sind drei Formen der Ethik vorhanden. Es wird zwischen der Ethik des Individuums, der Ethik der Familie und der Ethik der Gemeinschaft unterschieden. Die drei Arten der Ethik weisen je nach Gesellschaft unterschiedliche Ausprägungen auf. In den meis­ten westlichen Ländern herrscht eine individualisierte Ethik. Dies bedeutet, dass sich die Menschen bei moralischen Fragen vorrangig an den Rechten des Einzelnen orientieren. Diese Rechte sollen durch Fairness und Reziprozität geschützt werden (vgl. Heidbrink, 2008, S. 153). In Gesellschaften, in der eine familiäre Ethik vorrangig herrscht, werden die individu­ellen Rechte und Ansprüche zu Gunsten der Ehre und dem Wohlergehen der Familie zurück­gesteckt. Die Ethik der Gemeinschaft beinhaltet die moralischen Intuitionen in der Gemein­schaft. In traditionellen Gesellschaften herrscht bei dieser Art von Ethik oftmals eine starke Orientierung an religiösen Geboten und Verboten (vgl. Heidbrink, 2008, S. 154).

2.1.5 Geistige Beeinträchtigung

Die Geistigbehindertenpädagogik ist ein Teil des großen Systems der Heil- oder Sonderpä­dagogik. Folgend wird zunächst der Begriff „Behinderung“ definiert, um dann im Speziellen auf die geistige Behinderung bzw. Beeinträchtigung einzugehen. Bleidick (1999) verfasste folgende Definition von Behinderung:

„Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperli­chen, seelischen oder geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert werden“ (Bleidick 1999, S. 15)

Diese Definition fasst Behinderung als Folge einer organischen oder funktionellen Schädi­gung auf. Weiterhin existiert eine individuelle Seite der Behinderung, die die Lebenswelt betrifft. Eine Behinderung ist somit keine feststehende Eigenschaft eines Menschen, sondern vielmehr von Lebensumständen und sozialen Bezügen abhängig. Gleichwohl bleibt eine De­finition relativ. In der Vergangenheit wurde der Fokus bei Definitionen von Behinderung auf die Schädigungen der Menschen gelegt. Inzwischen werden die sozialen Konsequenzen stär­ker beachtet (vgl. Fornefeld, 2004, S.46f). Bleidick führt zudem weitere Ziele bei der Defi­nition von Menschen mit Beeinträchtigungen auf:

„Selbstbestimmung, Chancengleichheit und Teilhabe an allen Lebensberei­chen sind die Ziele, die zweckgerichtet in die Beschreibung menschlichen Be­hindertenseins eingehen sollen“ (Bleidick, 1999, S. 15)

Nun folgt Thimms Definition einer geistigen Behinderung bzw. Beeinträchtigung:

„Die geistige Behinderung eines Menschen wird als komplexer Zustand auf­gefasst, der sich unter dem vielfältigen Einfluss sozialer Faktoren aus medi­zinisch beschreibbaren Störungen entwickelt hat. Die diagnostizierbaren prä-, peri- und postnatalen Schädigungen erlauben keine Aussagen zur geis­tigen Behinderung eines Menschen. Diese bestimmt sich vielmehr aus dem Wechselspiel zwischen seinen potenziellen Fähigkeiten und den Anforderun­gen seiner konkreten Umwelt“ (Thimm, 1999, S. 10)

Thimm beschreibt eine geistige Beeinträchtigung nicht als ein einfaches Resultat aus diag­nostizierten Schädigungen, sondern als einen komplexen Zustand, der aus dem Wechselspiel von Fähigkeiten und Anforderungen entsteht (vgl. Thimm, 1999, S.10).

2.2 Kognitivistische Entwicklungstheorien

Die wichtigsten Vertreter der kognitivistischen (Moral-)Theorien sind Jean Piaget und Law­rence Kohlberg. Der Kognitivismus ist eine Hauptströmung der Lerntheorien und befasst sich hauptsächlich mit der individuellen Informationsverarbeitung, sowie den Denk- und Verar­beitungsprozessen des Menschen (vgl. Holzinger, 2000, S. 110). Der Begriff Kognition wird im Folgenden definiert:

„ Der Begriff Kognition meint alle jene Prozesse, durch die der sensorische Input umgesetzt, reduziert, weiter verarbeitet, gespeichert, wieder hervorge­holt und schließlich benutzt wird. Er meint diese Prozesse auch dann, wenn sie ohne das Vorhandensein entsprechender Stimulation verlaufen wie bei Vorstellungen und Halluzinationen. Begriffe wie Empfindungen, Wahrneh­mung, Vorstellung, Behalten, Erinnerung, Problemlösen und Denken nebst vielen anderen beziehen sich auf hypothetische Stadien oder Aspekte der Kognition. “ (Heidbrink, 2008, S. 46, zit. n. Nesser, 1974, S. 19)

Die Kognition umfasst somit ebenfalls Prozesse, die bei moralischen Entscheidungen bzw. Handeln eine Rolle spielen. Im Folgenden werden zum einen das Phasenmodell der Denk­entwicklung von Piaget sowie das Stufenmodell der moralischen Entwicklung nach Kohlberg beschrieben und erläutert.

2.2.1 Phasenmodell der Denkentwicklung und das moralische Urteil beim Kinde von Piaget

Jean Piaget (1896-1980) war ein Schweizer Biologe und Vorbereiter der kognitiven Entwick­lungspsychologie sowie Begründer der genetischen Epistemologie. Er entwickelte ein Stu­fenmodell zur kognitiven Entwicklung. Laut Piaget erfolgt die kognitive Entwicklung in ver­schiedenen, aufeinanderfolgenden Stadien (vgl. Heidbrink, 2008, S. 44f). Diese werden im Folgenden dargestellt und erläutert.

In dem Alter von 0-24 Monaten befinden sich Säuglinge in der Sensumotorischen Stufe, auf der Zusammenhänge zwischen sensorischen und motorischen Aspekten entstehen (vgl. Heid­brink, 2008, S. 51f). Die präoperationale Stufe schließt an die sensomotorische Stufe an und entwickelt sich im Alter von ca. zwei bis sieben Jahren. In dieser Phase wird der Gebrauch von Symbolen und Sprache entwickelt, um Objekte zu repräsentieren. Es beginnt die Kon­trolle über das eigene Verhalten (vgl. Heidbrink, 2008, S. 52f). Piaget entdeckte Denkfehler, die Kinder im Vorschulalter aufwiesen. Dieses Fehlen von Operationen gab dem Stadium seinen Namen (vgl. Keller, 1998, S.153). Das Stadium der konkreten Operationen beginnt ca. im Schulalter und vollzieht sich bis zum elften Lebensjahr. In diesem Stadium entwickelt sich die Logik und das rationale Denken (vgl. Heidbrink, 2008, S. 53f). Abschließend folgt das Stadium der formalen Operationen, in der das abstrakte und hypothetische Denken ent­wickelt wird (vgl. Heidbrink, 2008, S. 54f).

Weiterhin untersuchte Jean Piaget das moralische Urteil bei Kindern. In seinem Werk „Das moralische Urteil beim Kinde“ aus dem Jahr 1973 fasste er die Resultate zusammen. Ein Ergebnis seiner Studie lautet, dass Kinder unter fünf Jahren noch keinerlei Interesse an Re­geln besitzen (vgl. Piaget, 1973, Frontispiz). Er untersuchte das moralische Bewusstsein der Kinder, in dem er die Entwicklung des Regelbewusstseins von Kindern analysierte. Folgende Abbildung (Abb. 1) zeigt die von Piaget postulierten Stadien zur Anwendung von Regeln, wie auch den Stadien zum Bewusstsein von Regeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Anwendung und Bewußtsein der Regel

Quelle: Garz, 1989, S.96

Piaget versteht die Moral als ein System von Regeln. Die Art und Weise, wie die Kinder die Regeln behandeln, unterscheidet sich laut ihm beträchtlich (vgl. Garz, 2008, S.14). Die mo­ralische Entwicklung nach Piaget verläuft in drei verschiedenen Phasen. Die Entwicklung beginnt mit dem Stadium der heteronomen Moral, welche in einem Alter von unter sieben Jahren beginnt. Die Kinder nehmen an, dass es Regeln gibt. Diese Regeln sind unveränder­bar. Strafen und Gerechtigkeit wird von Autoritäten bestimmt. Die Konsequenzen hinsicht­lich der moralischen Qualität sind für die Kinder entscheidend (vgl. Piaget, 1973, S. 50f).

Die zweite Phase beschreibt einen Übergang. Sie beginnt zwischen dem siebten und zehnten Lebensjahr. Kinder erkennen in dieser Phase, dass Regeln von einer bestimmten Gruppe etabliert werden und dass diese veränderbar sind. Die Kinder, die sich in dieser Phase befin­den, legen zunehmend mehr Wert auf Gerechtigkeit und Gleichberechtigung (vgl. Piaget, 1973, S. 53f).

Das Stadium der autonomen Moral, welches Kinder meist im Alter von elf bis zwölf Jahren erreichen, ist das letzte aufgeführte Stadium von Jean Piaget. Die Kinder haben begriffen, dass Regeln durch soziale Interaktionen entstehen und sie veränderbar sind. Sie beurteilen auf dieser Stufe Strafe und Moral nicht mehr in Abhängigkeit von Erwachsenen bzw. Auto­ritäten. Sie (be-)urteilen unabhängig und berücksichtigen bei moralischen Entscheidungen bzw. Handlungen die Absicht der handelnden Person. Zusammenfassend lässt sich festhal­ten, dass Piaget von einer Entwicklung ausgeht, die sich von einem einfachen moralischen Realismus, hin zu einer fremdbestimmten Moral und schließlich zur selbstbestimmten Moral entwickelt (vgl. Piaget, 1973, S. 66f).

Bezüglich der Altersangaben variieren die Ergebnisse in verschiedenen Studien. Dies wird häufig als Kritikpunkt an Piagets Forschung aufgeführt. Jedoch sind die Altersangaben le­diglich Orientierungspunkte, die besonders in verschiedenen Gesellschaftsgruppen variieren können. Eine Untersuchung von Ruffy (1981) zeigte beispielsweise tendenziell frühere Stu­fenverordnungen als die Untersuchungen von Piaget (vgl. Heidbrink, 2008, S.68). Neuere Studien von Sodian (2008) zeigen zudem, dass Piaget in Bezug auf die Objektpermanenz Säuglinge und Kleinkinder unterschätzt habe (vgl. Heidbrink, 2008, S.68).

Aufbauend auf den Überlegungen von Piaget konzipierte Lawrence Kohlberg ein differen­ziertes Stufenmodell zur moralischen Entwicklung.

2.2.2 Stufenmodell zur moralischen Entwicklung nach Kohlberg

Der US-amerikanische Psychologe und Professor für Erziehungswissenschaft, Lawrence Kohlberg, verfasste psychologische Arbeiten, bei denen das Stufenkonzept der Entwicklung des moralischen Urteils im Mittelpunkt steht. Er begann 1955 im Rahmen seiner Dissertation, Untersuchungen durchzuführen. Diese führte er über dreißig Jahre lang und entwickelte sie stetig weiter (vgl. Garz, 2015, S. 52). Ursprünglich wollte Kohlberg für seine Doktorarbeit Befragungen durchführen, um die Studie von Piaget (Das moralische Urteil beim Kinde, aus dem Jahr 1932) fortzusetzen und zu überprüfen, ob sich das moralische Urteil, wie Piaget behauptete, ab einem Alter von ca. 12-13 Jahren abgeschlossen ist. Kohlberg reinterpretierte seine Daten fortlaufend immer wieder neu, was dazu führte, dass sich auch seine Auswer­tungsverfahren veränderten und die Ergebnisse transformiert wurden. Abgeschlossen hat Kohlberg seine Untersuchungen mit der Longitudinal Study of Moral Judgement, welche er mit Anne Colby, John Gibbs und Marcus Lieberman 1983 veröffentlichte (vgl. Garz, 2015, S. 52f).

Kohlberg beschreibt die moralische Urteilsentwicklung als eine Reihe von qualitativen Ver­änderungen. Folgende Merkmale beziehen sich auf das Modell.

(a) „Jede Stufe repräsentiert einen qualitativ höheren Grad an Differenzierung und Integration des Denkens;
(b) mit jeder neuen Stufe werden die zum moralischen Verstehen und Entschei­den eingesetzten kognitiven Operationen reversibler und äquilibrierter;
(c) jede neue Stufe verfügt über eine umfassendere Perspektive der umgebenden Umwelt bzw. Gesellschaft, welche in moralischen Beurteilungen in dem Sinne zugrundegelegt wird, daß sich aus dem als wichtig erkannten sozialen Referenzbereich moralische Verpflichtungen ergeben (vgl. vor allem die Stu­fenbeschreibungen im Anhang von Kohlberg, 1984, S. 621-639). “ (Oser; Althof, 1992, S. 53)

Er definiert die moralische Urteilsfähigkeit als die Fertigkeit, moralische Entscheidungen und Urteile zu fällen. Weiterhin wird im Einklang mit diesen Urteilen gehandelt (vgl. Lind, 2002, S.23).

Die Stufen der moralischen Entwicklung umfassen laut Kohlberg insgesamt sechs Stufen auf drei verschiedenen Ebenen. Die erste Ebene, die präkonventionelle Ebene, umfasst die ersten beiden Stufen. Die erste Stufe lautet: An „Strafen und Gehorsam orientiert“ (vgl. Lind; Raschert, 1987, S.26). Das Subjekt versteht die moralischen Anforderungen strikt nach den genauen Worten und nicht nach dem eigentlichen Sinn. Intentionen von anderen Personen werden nicht wahrgenommen. Das moralische Verständnis darüber, was gut ist, richtet sich somit nur an das Gehorchen von Regeln. Bei dem Missachten dieser Regeln wird eine Strafe erwartet, beim Beachten von Regeln eine unweigerliche Belohnung. Eine passende Metapher dieser Stufe lautet: „Die Macht bestimmt, was richtig ist“ (vgl. Garz, 2015, S. 54f).

Die zweite Stufe beschreibt, dass sich die Moral des Individuums an „instrumentalen Zwe­cken und am Austausch orientiert“ (vgl. Garz, 2015, S.55) wird. Die eigene Perspektive er­weitert sich. Der Wunsch nach der Befriedigung der eigenen Bedürfnisse ist vorhanden. Den­noch wird das Aussprechen von Rechten, Interessen und Bedürfnissen anderer Menschen akzeptiert und befriedigt. Fairness, ein Sinn für Gerechtigkeit und Gegenseitigkeit, sind teil­weise vorhanden. Jedoch werden diese körperlich oder sachbezogen interpretiert (vgl. Heid­brink, 2008, S.73). Eine Metapher für die Perspektive dieser Stufe lautet: „Wie du mir, so ich dir“ (vgl. Garz, 2015, S. 55).

Die zweite Ebene nennt sich die konventionelle Ebene. Auf dieser Ebene finden sich die dritte, wie auch die vierte Stufe wieder. Auf der dritten Stufe wird sich an interpersonellen Erwartungen, Beziehungen und an Konformität orientiert (vgl. Maier, 1998, S.103). Es herrscht eine Wechselwirkung von zwischenmenschlichen Erwartungen und Beziehungen. Charakteristisch für diese Stufe ist das bewusste Reagieren auf seine Mitmenschen. Erwar­tungen anderer Menschen werden vermutet und es wird versucht, diese zu erfüllen. Insbe­sondere die Familie und gleichaltrige Freunde bilden den Bezugspunkt für diese Stufe der moralischen Entwicklung. Die Beziehungen zu diesen Menschen zeichnen sich durch Res­pekt, Vertrauen und Dankbarkeit aus (vgl. Garz, 2015, S. 56f). „Richtiges“ Verhalten kenn­zeichnet sich durch Hilfsbereitschaft für die Mitmenschen. Zudem wird angemessenes Ver­halten anhand dessen ausgemacht, was Anderen gefällt (vgl. Heidbrink, 2008, S.74). Eine Metapher für diese Stufe lautet: „Good-boy bzw. Good-girl Orientierung“ (vgl. Garz, 2015, S. 56f).

Auf der vierten Stufe wird sich an der Erhaltung des sozialen Systems orientiert (vgl. Garz, 2015, S.54). Ein zentraler Punkt dieser Stufe sind Gesetze und ihre Einhaltung, wie auch ein generelles, bewusstes Verhältnis zu der sozialen Ordnung. Diese Stufe grenzt sich von der dritten Stufe durch das Verhältnis vom Subjekt zum System ab (vgl. Garz, 2015, S. 57f). „Richtiges“ Verhalten bedeutet auf dieser Stufe, seine Pflichten in der Gesellschaft wahrzunehmen, Autoritäten zu respektieren und sich für die soziale Ordnung einzusetzen (vgl. Heidbrink, 2008, S.74).

Die postkonventionelle Ebene ist die dritte Ebene, auf der sich die fünfte und die sechste Stufe befinden. Auf der fünften Stufe wird sich am Sozialvertrag orientiert.

„Hier geht es darum, eine gesellschaftlich reflektierte, ihren konkreten An­forderungen jedoch in aller Regel vorausliegende Perspektive des gesetz­schaffenden und gesetzgebenden Subjekts zu dokumentieren.“ (Garz, 2015, S. 59).

Weiterhin werden auf dieser Stufe die persönlichen Wertsetzungen und Meinungen in den Vordergrund gerückt. Aufgrund dessen wird in dieser Stufe ein Wert auf Konsensfindung und Verfahrensregeln gesetzt (vgl. Heidbrink, 2008, S.74).

Die sechste Stufe zeichnet sich durch die Orientierung an universellen, ethischen Prinzipien aus. Diese Stufe grenzt sich von der fünften Stufe in der Hinsicht ab, dass die moralischen Prinzipien, die der fünften Stufe vorgelagert sind. Sie „ermöglichen, dass die Gesetzes- und Vertragsansprüche dieser Stufe aus ihnen abgeleitet werden können“ (vgl. Garz, 2015, S. 54; zit. n. Kohlberg; Apel; Habermas). Auf dieser Stufe herrschen keine konkreten Moralre­geln. Vielmehr handelt es sich um „universelle Prinzipien der Gerechtigkeit, der Gegensei­tigkeit und Gleichheit, der Menschenrechte und des Respekts vor der Würde des Menschen als individueller Person“ (vgl. Heidbrink, 2008, S.74). Diese Stufe wurde in späteren Unter­suchungen von Kohlberg nicht mehr berücksichtigt, da diese in seinen Studien nie erreicht wurde. Kohlberg beschrieb diese Stufe als eine philosophische Version der fünften Stufe (vgl. Lickona, 1993, S.467f).

Die Theorie der moralischen Entwicklung gliedert die Stufenzuordnungen nicht an Alters­normen. Sie postuliert lediglich den sequenziellen Ablauf der Stufen. Bei relativ homogenen Gruppen, wie beispielsweise den in Deutschland lebenden Menschen, können annähernd die gleichen Alters- und Stufenzuordnungen gefunden werden (vgl. Garz, 1989, S. 163). Die folgende Abbildung (Abb. 2) zeigt die durchschnittliche Prozentzahl der moralischen Urteile auf jeder Stufe und für jede Altersgruppe aus einer Studie aus dem Jahr 1987. Sie legt dar, dass die konventionelle Ebene der moralischen Entwicklung (Stufe drei und vier) erst ab einem Alter von ca. 12-14 Jahren erreicht wird. Urteile auf der postkonventionellen Ebene (Stufe fünf) können ab einem Alter von 20 Jahren erwartet werden (vgl. Garz, 1989, S. 163).

Kohlberg verknüpft in seiner kognitiven Entwicklungstheorie zur moralischen Entwicklung die Annahmen der Sozialisationstheorie und die der Reifungstheorie miteinander. Er nimmt an, dass kulturelle Faktoren die moralische Entwicklung beschleunigen, verlangsamen oder anhalten können (Sozialisationstheorie). Jedoch kann sie nicht ihre Abfolge und Richtung ändern (Reifungstheorie) (vgl. Lind, 2002, S.17).

Wie in Abb. 2 zu sehen, steigt im Alter auch die Stufe der moralischen Entwicklung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Durchschnittliche Prozentzahl der moralischen Urteile auf jeder Stufe für jede Altersgruppe

Quelle: Flammer, 2009, S. 179; zit. n. Colby; Kohlberg 1987, S.101

Folgend werden verschiedene Studien zur moralischen Entwicklung aufgeführt. Die Abbil­dungen 3 und 4 weisen die Moralstufen nach Schulart und Alter auf. In Bezug auf die Schul­art lässt sich festhalten, dass die Schülerinnen und Schüler der Hauptschule hauptsächlich Antworten auf den Stufen 1 und 2 gaben. Bei den Schülerinnen und Schüler der Realschule und des Gymnasiums dominierten hingegen die Stufen 2 und 3.

In Bezug auf die Stufenzuordnungen nach Alter, lässt sich vermerken, dass die präkonventi­onelle Ebene und insbesondere die zweite Stufe dominieren. Sie weisen ebenfalls eine stei­gende Zuordnung in Bezug auf das Alter auf.

Tab. 2-2: Moralstufen nach Schularten (N = 1148)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Moralstufen nach Schularten

Quelle: Marci-Boehncke; Rath, 2007, S.47

Tab. 2-3: Moralstufen nach Alter (N = 1196)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4:Moralstufen nach Alter

Quelle: Marci-Boehncke; Rath, 2007, S.47

Die Ergebnisse der Daten aus Abb.5 wurden einer Korrespondenzanalyse unterzogen (Greenacre. 1989). Sie ergab, dass die moralischen Stufen, wie auch die Alterszeitpunkte mit der Theorie von Kohlberg übereinstimmten. Die Ergebnisse bestätigen die Annahmen von Kohlberg (vgl. Heidbrink, 2008, S.102).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5:Die prozentuale Verteilung der verschiedenen Stufen in der Längsschnittun­tersuchung Kohlbergs

Quelle: Heidbrink, 2008, S.88; nach Colby & Kohlberg, 1987, S.101

Weiterhin wurde in den USA über 25 Jahre lang eine Längsschnittstudie durchgeführt, wel­che die Annahmen in Bezug auf die Stufenabfolge des Entwicklungsmodells zur moralischen Entwicklung nach Kohlberg, vollständig bestätigte (vgl. Garz, 2015, S.92). Die Probanden durchliefen die Stufen in der prognostizierten Weise, überprangen dabei keine und verfielen auch nicht in niedrigere Stufen zurück (vgl. Garz, 2015, S.92). Die Abbildungen 6 und 7 zeigen zudem, dass sich die moralische Entwicklung unabhängig vom Land, in dem die Pro­banden lebten, sich vergleichbar entwickelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Stufenverteilungen von Jungen aus den USA, Taiwan und Mexiko

Quelle: Althof, 2017, S.58

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Stufenverteilungen von Jungen aus abgelegenen Dörfern aus der Türkei und Yucatan

Quelle: Althof, 2017, S.58

Die Stufenzuordnungen der moralischen Entwicklung erreichte Kohlberg durch die Darbie­tung von konkreten Dilemmata und einem strukturalen Interview, welche im späteren Ver­lauf dieser Arbeit genauer erläutert werden. Kohlberg befragte zahlreiche Menschen über fast 30 Jahre hinweg, zu den Themen und den persönlichen Entscheidungen hinschlicht der Hand­lungen der Dilemmata. Die Antworten der Menschen unterschieden sich hinsichtlich ihrer Begründungen der Handlungen. Die verschiedenen Begründungen ordnete Kohlberg den un­terschiedlichen moralischen Stufen zu. Somit konnte er durch die Antworten der Befragten, ihre moralische Entwicklung einschätzen (vgl. Heidbrink, 2008, S.72).

Das Stufenmodell von Kohlberg hat weltweit große Beachtung erhalten. Dennoch muss fest­gehalten werden, dass dieses weitgehend monologisch und kognitivistisch aufgestellt ist. Dadurch werden wichtige Voraussetzungen für moralisches Handeln nicht beachtet. Sybille Reinhard legte die Vermutung dar, dass viele Schülerinnen und Schüler häufig eher den äu­ßeren Erwartungen der Gesellschaft bzw. des Umfeldes entsprechen wollen, als dass sie ihren eigenen autonomen Überlegungen folgen (vgl. Reinhard, 1987, S. 211ff). Aus moralischer Einsicht muss nicht zwangsmäßig ein entsprechendes Handeln folgen. Sie führt auf, dass die Frage, ob ein Mensch aufgrund seiner kognitiven Einsichten entsprechend moralisch handelt, ebenfalls von den individuellen affektiven Voraussetzungen und der Bereitwilligkeit abhänge (vgl. Reinhard, 1987, S. 211ff). Ein weiterer Kritikpunkt an Kohlbergs Forschung zur mora­lischen Entwicklung ist, dass dieser die Annahme vertritt, das Gesamtmodell sei kulturübergreifend und habe eine universelle Gültigkeit. An dieser Stelle muss jedoch fest­gehalten werden, dass Kohlberg zahlreiche Studien auch in anderen Ländern (siehe Abb. 6 und 7) durchführte, die seine vermutete Universalität bestätigten (vgl. Garz, 2015, S.97ff). Zudem konnte festgestellt werden, dass die Stufenfolge nicht von religiösen Überzeugungen bestimmt wird (vgl. Portele, 1978. S.45). „Die religiösen Moralvorstellungen von Kindern scheinen dieselben Entwicklungsstufen zu durchlaufen wie die allgemeinen moralischen Werte des Kindes“ (Portele, 1978, S.45).

Weiterhin wird die Kritik geäußert, dass er lediglich männliche Probanden befragte und sein Moralkonzept auf Grundlage von westlichen Normen entworfen wurde (vgl. Lohaus; Vier­haus, 2015, S.235). Eine ehemalige Mitarbeiterin Kohlbergs, Carol Gilligan, entwickelte ei­gene Dilemmata und ein „weibliches“ Stufenmodell, um die weibliche Fürsorgemoral zu un­tersuchen. Metaanalysen konnten jedoch keine signifikanten Geschlechterunterschiede fest­stellen. Vielmehr sei die Art des Dilemmas entscheidend (vgl. Lohaus; Vierhaus, 2015, S.235ff).

Unabhängig von dieser Kritik ist das Stufenmodell von Kohlberg für die Pädagogik von Be­deutung, da es erwartbare moralische Begründungen aufzeigt und ein grundsätzliches Ver­ständnis über die verschiedenen Stufen der moralischen Entwicklung darlegt.

2.2.3 Piaget und Kohlberg im Vergleich

Nach der theoretischen Einführung der beiden Entwicklungsmodelle von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg wurde deutlich, dass es sowohl gemeinsame wie auch unterschiedliche Annahmen hinsichtlich der Entwicklung der Moral gibt.

Piaget und Kohlberg beschreiben, dass die Entwicklung des moralischen Denkens durch eine immer weiter zunehmende Fähigkeit zur Perspektivübernahme gekennzeichnet ist. Weiterhin vertreten Piaget, wie auch Kohlberg, die Annahme, dass die Moralentwicklung universell gleich und in konstanten, unveränderlichen Stufen / Phasen / Stadien erfolgt.

Jedoch unterscheidet sich eine Aussage stark. Piaget beschreibt die Moralentwicklung als ein Prozess, der in der Kindheit stattfindet. Am Ende dieses Prozesses wird ein „Produkt“ er­reicht. Dieses Produkt (das Stadium des moralischen Denkens) ist bei allen Menschen gleich. Kohlberg jedoch sieht die Entwicklung der Moral als einen lebenslangen Prozess. Die Ergebnisse dieser Prozesse sind von Person zu Person unterschiedlich. Das Erreichen von bestimmten Stufen des moralischen Denkens ist ebenfalls variabel.

2.3 Perspektiven auf die Moral

Es existieren unterschiedliche Perspektiven auf die Moral. Zum einen kann die Moral aus der kognitiven Perspektive betrachtet werden, zum anderen aus der emotionalen Perspektive. Zu der emotionalen Perspektive zählen Gefühle, wie Mitgefühl oder auch Schuldgefühl. Die si­tuative Perspektive beschäftigt sich mit bestimmten moralischen Situationen, wie Wettbe­werbe oder Kooperationen.

2.3.1 Die kognitive Perspektive (moralisches Denken)

Die kognitive Perspektive ergründet die Unterschiede im moralischen Denken zwischen ver­schiedenen Personen. Weiterhin versucht sie zu erklären, warum sich diese Unterscheidun­gen entwickeln. Die wissenschaftliche Zugangsweise der kognitiven Perspektive sieht das moralische Denken als Zentrum der Moral (vgl. Heidbrink, 2008, S. 161). Diese Perspektive wird insbesondere von Piaget und Kohlberg unterstützt, die bereits im Kapitel „2.2.1. Pha­senmodell der Denkentwicklung von Piaget“ und „2.2.2. Stufenmodell zur moralischen Ent­wicklung nach Kohlberg“ beschrieben worden sind.

Ergänzend werden Voraussetzungen für die moralische Entwicklung aufgeführt. Die ge­nauen Bedingungen der Entwicklung moralischer Kompetenzen sind teils noch nicht hinrei­chend erforscht worden. Dennoch geht Kohlberg davon aus, dass die moralische Entwicklung fortgesetzt wird, wenn ein Konflikt zwischen der moralischen und der kognitiven Entwick­lung existiert (vgl. Heidbrink, 2008, S.175). Solange das Individuum in seinem moralischen Denken konfliktfrei ist, ist eine Veränderung hinsichtlich der Denkstrukturen nicht erforder­lich (vgl. Heidbrink, 2008, S.175). Das Vorhandensein der notwendigen kognitiven Kompe­tenzen ist eine Voraussetzung für die Entwicklung in die nächsthöhere moralische Entwick­lungsstufe. Weiterhin muss das Individuum in der Lage sein, die benötigte soziale Perspek­tivübernahme einzunehmen (vgl. Heidbrink, 2008, S.177).

Das Verständnis der Kinder in den Phasen der sozialen Perspektivübernahme (Abb. 8) weist Parallelen zur dem Verständnis der Menschen in der moralischen Entwicklung auf. Dies ist dadurch erklärbar, dass Kohlberg die Annahmen der sozialen Perspektivübernahme von Sel­man (1980) als eine fundamentale Entwicklungdeterminante in sein Stufenmodell der mora­lischen Entwicklung integrierte (vgl. Lohaus; Vierhaus, 2015, S.232).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Phasen der Perspektivübernahme nach Selman (Nach Damon, 1983)

Quelle: Lohaus; Vierhaus, 2015, S.214

Wie in Abb. 9 zu sehen, lassen sich die moralischen Stufen, mit denen der Perspektivüber­nahme vergleichen. Je weiter die moralische Entwicklung fortgeschritten ist, desto weiter hat sich die Perspektivübernahmefähigkeit entwickelt (Abb. 9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Stufen der moralischen Entwicklung in Bezug auf die Perspektivübernahme

Quelle: Horster, 2007, S.21

Hinderlich für die moralische Entwicklung sind Abwehrmechanismen, wie Verdrängungs­strategien, bei denen das Individuum versucht, das Gleichgewicht zwischen ihm und der Um­welt nicht zu gefährden. Eine Weiterentwicklung erfordert für das Individuum „risikobehaf­tete“ Akkommodationsprozesse, die das eigene Selbstbild betreffen (vgl. Heidbrink, 2008, S.177).

2.3.2 Die emotionale Perspektive (moralische Emotionen)

Die emotionale Perspektive fasst die Moral insbesondere als moralisches Handeln auf. Sie befasst sich vor allem mit moralischen Gefühlen. In der Literatur werden diese als bewusste Gefühle bezeichnet, da sie das Bewusstsein des Selbst erfordern (vgl. Heidbrink, 2008, S.182). Die Neurowissenschaften nehmen an, dass für das Handeln der Menschen nicht der bewusste Wille entscheidend ist, sondern neurologische Prozesse im Gehirn. Dies erklärt auch den Fakt, dass sich die moralischen Urteile von dem wirklichen moralischen Handeln unterscheiden. Die moralischen Urteile sind nicht die Ursachen des moralischen Handelns, sondern bestenfalls subjektive Ursachenzuschreibungen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 142). Da­raus resultiert die Frage, ob ein moralisches Zentrum im Gehirn existiert. Zahlreiche Studien, wie beispielsweise von Markowitsch und Stiefer aus dem Jahr 2007, konnten die Bedeutung des Stirnlappens für soziales bzw. antisoziales Verhalten belegen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 143). Eine Studie von Greene et al. aus dem Jahr 2001 belegte, dass bei moralischen Proble­men mehrere frontale Hirnregionen stärker aktiviert waren als bei neutralen Problemen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 144).

Bei moralischen Problemen treten häufig spontane Gefühle auf. Nicht selten können die Menschen spontan sagen, dass sie eine gewisse Entscheidung bzw. Handlung als richtig bzw. falsch empfinden, ohne über das Problem wirklich nachgedacht zu haben. Das Nachdenken wird erst dann gefordert, wenn die Menschen sich aufgefordert fühlen, ihre persönliche Mei­nung zu rechtfertigen. Die Frage, warum wir dieser Meinung sind, stellen sich die Menschen dann selbst (vgl. Heidbrink, 2008, S. 145). Jonathan Haidt, Professor für Psychologie und Spezialist für Moral und Moralpsychologie, entwickelte das sozial-intuitive Modell des mo­ralischen Urteilens, welches sich auf spontane Gefühle und moralische Urteile bezieht und stellte es dem rationalistischen Modell gegenüber.

Das rationalistische Modell (Abb. 10) zeigt auf, dass eine moralische Situation analysiert wird. Aus den Ergebnissen wird dann ein moralisches Urteil gebildet. Gefühle können in diesem Modell eine Rolle spielen, wenn die Person eine andere Person, die in der Situation beteiligt ist, besonders (un-)sympathisch findet. Jedoch wirkt sich dieses Gefühl nicht direkt auf das Urteil aus, sondern lediglich indirekt durch zwischengeschaltete Denkprozesse (vgl. Heidbrink, 2008, S. 151).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Das rationalistische Modell des moralischen Urteils

Quelle: Heidbrink, 2008, S. 150, nach Haidt, 2001,

Das sozial-intuitive Modell (Abb.11) sagt aus, dass Menschen sich in sozialen Situationen fast immer auf der Grundlage ihrer Intuition entscheiden. Menschen handeln bzw. urteilen somit automatisch, ohne nachzudenken. Weiterhin werden in diesem Modell zwei Personen aufgeführt, da moralisches Urteilen einen sozialen Prozess darstellt (vgl. Heidbrink, 2008, S. 152). Der vierte Pfeil dieses Modells zeigt, dass Menschen davon ausgehen, dass ihre mora­lischen Urteile im Alltag, von ihren Familienmitgliedern bzw. Freunden, unhinterfragt ak­zeptiert werden. Wenn die Person B in diesem Modell nach den Gründen für das Urteil von Person A fragt, rechtfertigt sich Person A und kann ggf. die Intuition von Person B beein­flussen. Die Pfeile fünf und sechs sind mögliche, jedoch keine nötigen Handlungen, die ge­schehen können und spiegeln das rationalistische Modell wider. Person A könnte beim Nach­denken bemerken, dass es einen logischen Fehler begangen hat und seine Intuition (Pfeil sechs) bzw. in Folge dessen, sein moralisches Urteil (Pfeil fünf) revidieren (vgl. Heidbrink, 2008, S. 152). Haidt geht somit davon aus, dass zwar (in-) direkte Einflüsse der eigenen rationalen Gedanken auf die moralischen Urteile existieren, sich jedoch die moralischen In­tuitionen nur sehr selten durch das Nachdenken alleine ändern. Nach Haidt wird das morali­sche Denken vor allem durch andere Personen beeinflusst (siehe Abb. 11, Pfeil drei).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11:Das sozial-intuitive Modell des moralischen Urteilens

Quelle: Heidbrink, 2008, S.151, nach Haidt, 2001, S. 815)

Die moralische Intuition entwickelt sich laut den Untersuchungen von Harris (1995) und Mi- noura (1992) vor allem im Jugendalter. In dieser Entwicklungsphase orientieren sich die Ju­gendlichen an ihrer Freundesgruppe. Sie entwickeln innerhalb ihrer Peer-Group Verhaltens­weisen, Einstellungen und moralische Intuitionen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 154). Diese Er­gebnisse bestätigen die Annahmen des sozial-intuitiven Modells (Abb. 11), welches davon ausgeht, dass die moralischen Intuitionen von anderen (nahestehenden) Personen mitbe­stimmt werden.

Das moralische Gefühl ist nach David Hume, ein schottischer Philosoph, Ökonom und His­toriker, nicht nur für die Bewertung von Handlungen von Bedeutung, sondern ebenfalls für die Motivation, diese Handlung durchzuführen. Für welche Handlungsoption sich ein Mensch entscheidet, bestimmt somit das stärkste Gefühl in ihm (vgl. Heidbrink, 2008, S. 146). Durch Gefühle werden Entscheidungen erleichtert, da sie für Personen, Dinge und Vor­stellungen die Bedeutung, die sie für den individuellen Menschen haben, gewichten (vgl. Heidbrink, 2008, S. 145). Zurückführen lässt sich die moralische Intuition, nach Haidt, auf fünf unterschiedliche Gefühle. Diese sind Gefühle für Schaden, Reziprozität, Hierarchie, Be­zugsgruppe und Reinheit. Sie lassen sich auf die unterschiedlichen Ethiken, wie sie in Kapitel „2.1.4. Ethik“ beschrieben worden sind, zuordnen. Haidt orientierte sich bei der Einteilung an die von Shweder et al. (1997). Gigerenzer (2007) übernahm diese Unterteilung und ver­änderte die Bezeichnungen. Die Gefühle für Schaden und Reziprozität werden der Ethik des Individuums zugeordnet. Die Gefühle für Hierarchie und Bezugsgruppe der Ethik der Fami­lie und die Reinheit der Ethik der Gemeinschaft (vgl. Heidbrink, 2008, S. 153). Die emotio­nale Perspektive beschäftigt sich ebenfalls mit der Frage, ob Menschen einen angeborenen Moralsinn besitzen. Haidt (2001), wie auch weitere Forscher, gehen davon aus, dass Men­schen von Geburt an mehrere grundlegende Voraussetzungen für moralisches Urteilen besit­zen. Dies bedeutet hingegen nicht, dass spezielle Verbote oder Regeln in den Genen vorhan­den sind (vgl. Heidbrink, 2008, S. 156). Von einem angeborenen Moralsinn wird derzeit nicht ausgegangen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 160). Menschen müssen somit rationale wie auch emotionale moralische Urteile erst beispielsweise durch Nachahmung, Konditionierung oder Lernen am Modell erlernen. Dennoch besitzt der Mensch angeborene Voraussetzungen, um sich soziale, kooperative und moralische Verhaltensweisen anzueignen. Diese Voraussetzun­gen sind bei Schimpansen in der gleichen Ausprägung nicht zu finden. Weiterhin besitzt der Mensch wichtige Voraussetzungen, um gemeinsames Handeln zu initiieren (vgl. Heidbrink, 2008, S. 160). Des Weiteren existieren Gefühle, die insbesondere mit der moralischen Ent­wicklung in Verbindung stehen. Diese werden im Folgenden erläutert.

Ohne Empathie würde das Zusammenleben zwischen den Menschen nicht funktionieren. Die Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und in diesem Sinne zu handeln, ist von großer Bedeutung für das moralische Empfinden. Moralische Gefühle konstruieren ein Schlüsselelement der moralischen Entwicklung.

Das Mitgefühl ist daher eine wertvolle und erstrebenswerte Eigenschaft (vgl. Obermüller, 2012). Sie erfordert das Miterleben der Gefühle von anderen. Hierzu zählen nicht nur Un­glück sondern auch Angst, Freude, Glück und Schmerz (vgl. Garz, 2008, S.45). Die emotio­nale Perspektive wurde lange Zeit durch die Forschungen von Piaget und Kohlberg in den Hintergrund gerückt. Beobachtungen von Kindern in den ersten Lebensjahren haben Auf­schluss darüber ergeben, dass bereits Kleinkinder Regungen des Mitgefühls zeigen, wenn ihre Bezugsperson leidet. Kinder besitzen somit von Natur aus die Fähigkeit, sich in Men­schen einzufühlen. Gerechtigkeit als moralische Handlungen sind nicht ausschließlich kog­nitiv, sondern werden auch von der Gefühlsebene bestimmt, auch wenn das moralische Han­deln nicht abhängig von den Gefühlen gemacht werden kann (vgl. Speck, 1996, S. 123).

Schuldgefühle und Scham zählen zu den selbstreflexiven Emotionen (vgl. Geuter, 2015, S.197). Sie entstehen durch eine Abweichung von internalisierenden Normen. Die morali­schen Emotionen reflektieren die moralische Motivstärke. Dies bedeutet, wenn Emotionen wie Schuldgefühle oder Scham im Individuum entstehen, sie sich zum einen der „Regelver­letzung“ bewusst sind und zum anderen diese Regel als eine wichtige Norm einordnen (vgl. Latzko, 2010, S.183). Scham und Schuldgefühle können ab einem Alter von ca. 2 Jahren auftreten. Eine Voraussetzung hierfür ist das Vorhandensein eines objektiven Selbstbewusst­seins und einer Bewusstheit für Regeln und Normen (vgl. Lohaus, 2015, S.155).

Weiterhin wirken sich die Emotionen Schuld und Scham auf die Selbstkontrolle in Bezug auf das Überwachen der eigenen Handlungen aus. Das Schamgefühl steht in einem Zusam­menhang mit sozialem Rückzug, Aggressionen und Ärger. Schuldgefühle hingegen werden mit prosozialem Verhalten assoziiert (vgl. Hosser, et al., 2005, Abstract). Moralische Emoti­onen sind somit eine Teilkompetenz in der kindlichen Moralentwicklung und konstruieren Beweggründe für moralische Handlungen (vgl. Latzko, 2010, S.195). Das Auftreten solcher Emotionen oder Rechtfertigungen für normverletzendes Verhalten offenbart das moralische Selbst. Es hat die Funktion, das moralische Handeln in schwierigen Situationen aufrechtzuerhalten (vgl. Oerter; Montada, 1998, S.893). Zusammenfassend lassen sich so­wohl positive wie auch negative moralische Gefühle festhalten (Abb.12).

Mitcinpfindung mit den Belangen anderer wenn Selbst oder andere sich (auch im Falle von Versuchungen) moralisch richtig oder gut verhalten haben wenn Selbst sich von anderen unmoralisch behandelt fühlt wenn Selbst oder andere unmoralisch gehandelt haben wenn wir andere als verantwortlich für Hand­lungen oder Handlungscrgebnissc ansehen, die wir für moralisch falsch halten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12:Positive und negative moralische Gefühle

Quelle: Horster, 2007, S.26

Abschließend ist zur emotionalen Perspektive festzuhalten, dass das Verhalten von Men­schen, und somit auch das moralische Verhalten, durch Emotionen und Kognitionen gesteu­ert wird. Die Emotionen sind ein Resultat aus den kognitiven Bewertungen. Somit hat auch die emotionale Perspektive eine gerechtfertigte Stellung im moralischen Verhalten (vgl. Hin- sch; Wittmann, 2003, S.39).

2.3.3 Die situative Perspektive (Moral, Kooperation und Wettbe­werb)

Die situative Perspektive lenkt den Blick nicht auf hypothetische Dilemmata, die im Alltag der Menschen eher selten in der Weise vorkommen, wie sie in den Geschichten beschrieben werden. In realen Konfliktsituationen werden die Handlungsentscheidungen von anderen Personen moralisch bewertet und interpretiert. Menschen bewerten Handlungsweisen von anderen Menschen. Dies vollziehen sie, auch ohne (oder nur in Anteilen) die subjektiven Gründe der handelnden Personen zu kennen. Nach der Analyse der situativen Umstände wird überlegt, ob sie die Handlungsweisen rechtfertigen (vgl. Heidbrink, 2008, S. 121). Viele Si­tuationen benötigen weniger kognitive Prozesse, da es sich um Situationen handelt, die be­reits bekannt sind. Somit können auf bereits vorhandene moralische Bewertungsmuster zu­rückgegriffen werden. An dieser Stelle wird eine klassische Situationsanalyse nicht weiter vollzogen und es wird das Standardurteil für die diese Situation abgegeben. Folgende Situa­tion beschreibt ein Beispiel für eine Standardsituation bzw. ein Standardurteil: In der Zeitung steht ein Bericht über eine Mutter, die ihr Kind erstickt hat. Diese Situation analysieren wir meist nicht weiter, um ein moralisches Urteil zu fällen. Die Information genügt, um die Hand­lung als moralisch verwerflich zu beurteilen, da diese Situation zudem gesetzlich geregelt ist (vgl. Heidbrink, 2008, S. 122). Der Psychologe Stanley Milgram, der das berühmte „Mil­gram-Experiment“³ durchführte, schrieb in einem seiner Werke, dass es oft nicht die We­sensart sei, die die Handlungsentscheidungen von Menschen bestimme, sondern die Eigenart der Situation, in der sich der Mensch befindet (vgl. Heidbrink, 2008, S. 121, zit. n. Milgram, 1982, S. 235). Er vertritt somit die Auffassung, dass es die situativen Bedingungen der Men­schen sind, die über das moralische Handeln bestimmen. Weiterhin stellt Milgram die Auf­fassung von Piaget in Frage, dass sich bereits im Kindesalter die Moral von einer heterono­men zur autonomen Moral entwickelt, da er der Meinung ist, dass selbst im Erwachsenenalter die Autonomie des Handelns äußert fragil sein kann. Wie sein Experiment zeigte, können autoritäre Menschen bereits diese Autonomie untergraben (vgl. Heidbrink, 2008, S. 124). Das Resultat aus diesen Erkenntnissen ist, dass einige Bedingungen besonders einflussreich auf unser Handeln sind. Zu diesen Bedingungen zählen die räumliche Nähe, die Konsequenz der Aufforderungen des Versuchsleiters, weitere ungehorsame Personen im gleichen Raum, oder auch Personen, die die Autorität des Versuchsleiters untergraben (vgl. Heidbrink, 2008, S.124).

[...]

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¹ Bezieht sich auf Aussagen über Wertordnungssysteme, Moralcodes und Rechtsordnungen (vgl. Eisenmann, 2006, S.49)

² Bezieht sich auf die Frage nach Werten und allgemeinen Normen, Motivationen, Prinzipien und Ziele (vgl. Eisenmann, 2006, S.51)

³ In diesem Experiment übernahmen Versuchspersonen die Rolle eines Lehrers, der in einem angeb­lichen Lernexperiment den Schülern bei falschen Antworten Stromschläge mit Hilfe eines Schockge­nerators verpassen würde, die in ihrer Intensität immer weiter steigen würden. Jedoch wussten die Personen nicht, dass dieses Experiment nur gespielt sein würde, und sie nicht wirklich Stromschläge verpassen. 65% der Versuchspersonen (in der Rolle als Lehrer) folgten den Anweisungen des Ver­suchsleiters und verabreichten Stromschläge bis zu 450 Volt, die lebensgefährlich sind. Keiner der Versuchspersonen brach vor 300 Volt ab. Die Versuchspersonen hörten die angeblichen Schreie des Schülers, folgten jedoch den Anweisungen des Versuchsleiters weiter. In weiteren Experimenten zeigte sich, dass die Gehorsamkeitsbereitschaft der Versuchspersonen abnahm, wenn die räumliche Nähe zwischen Lehrer und Schüler größer wurde (vgl. Heidbrink, 2008, S. 123).